Vol. 22, núm. 6 noviembre-diciembre 2021

Una red neuronal para la detección de somnolencia en conductores

Edurnet Jhaquelin Luna Becerril, Emmanuel Tonatihu Juárez Velázquez y Adolfo Meléndez Ramírez Cita

Resumen

En el presente artículo se muestra el uso de una técnica de inteligencia artificial denominada machine learning, para detectar los estados de somnolencia y de vigilia en los conductores vehiculares. La somnolencia se genera cuando el individuo está con un alto nivel de estrés o cansancio, lo cual puede provocar un accidente; cuando está en alerta, se le denomina estado de vigilia. Para su medición, se toman en cuenta dos variables: el pulso cardíaco y la temperatura corporal. El pulso cardíaco se midió con un sensor, a través del método de fotopletismografía (ppg). La temperatura corporal se tomó mediante un sensor infrarrojo, sin contacto. Los datos obtenidos a través de la lectura sirvieron para crear una colección de datos y realizar el entrenamiento de una red neuronal con aprendizaje supervisado. Posteriormente, la información fue clasificada mediante este sistema de adquisición de datos.
Palabras clave: machine learning, red neuronal, sensores, somnolencia, vigilia.

A neural network for the detection of drowsiness in drivers

Abstract

The following article shows the use of machine learning, a type of artificial intelligence, to detect somnolence and the state of vigil in drivers. Somnolence is generated when an individual has high levels of stress or tiredness, and can lead to a potential accident. When alert, it is called vigil state. Two variables are considered: heartbeat and body temperature. Heartbeat was measured with a sensor through the photopletismograph method (ppg). Body temperature was taken through an infrared sensor without contact. The obtained data was used to create a database and to train a neuron network with supervised learning. Later, the information was classified through this data acquisition system.
Keywords: machine learning, neural network, sensors, somnolence, vigil.

Introducción

La Comisión Nacional de Seguridad de México (2013) reportó que entre 2016 y 2017 hubo un alto índice de accidentes automovilísticos, de los cuales 90% fue ocasionado por individuos que conducían bajo los efectos del alcohol, a exceso de velocidad y/o en estado de fatiga. De estos accidentes, 30% fue derivado del estado de somnolencia, debido a la falta de sueño. Al respecto, se conoce que alrededor de 75% de los conductores ha sufrido al menos un episodio de sueño mientras conduce (Lanuza Moreno et al., 2018).

El descanso y el sueño son aspectos fundamentales para mantener la salud física, pues el gasto de energía de los seres humanos se repone durante el sueño, lo que permite un funcionamiento óptimo del organismo (Basco et al., 2010). Si el cuerpo no descansa adecuadamente llega a tener episodios de sueño y se genera somnolencia. Esto se debe al modelo de los estados del sueño y vigilia, que determina la interacción entre el estar dormido y el estar despierto (Rosales Mayor, 2010). Cada una de estas etapas tiene distintos componentes que se derivan de la actividad de las neuronas en el sistema nervioso, influenciada por los ritmos circadianos,1 así como los efectos de factores homeostáticos, ambientales.

La somnolencia es un desequilibrio o alteración, y es algo difícil de medir, ya que está determinada por la calidad y cantidad del sueño, y el ritmo circadiano. Las personas con menor descanso presentan reducciones o incrementos en los ritmos circadianos, y son afectados por variables biológicas, como la temperatura corporal, pulso cardíaco, tensión arterial, entre otros. Cuando un individuo no descansa correctamente y se encuentra despierto o soñoliento, ejerce una acción en la que necesita estar alerta, en la que su ritmo circadiano y sus variables biológicas están por debajo de lo normal. En cambio, cuando la persona tiene un ritmo circadiano alto, es porque sus niveles biológicos están en el rango normal de activación y de alerta —un estado llamado vigilia—, debido a que obtuvo un descanso correcto.

El sueño

La principal función del sueño es la recuperación fisiológica y psicológica. Las teorías sugieren que el sueño es un proceso activo de múltiples fases. Distintas ondas cerebrales y actividad del músculo y de los ojos se asocian con las diferentes fases del sueño. (E. 2019).

El sueño normal consta de dos fases:

  • Sueño de no movimiento rápido de los ojos (NREM).
  • Sueño de movimiento rápido de los ojos (REM).


Figura 1. Fases del sueño (autoría propia) con información de Potter, et al., 2019.

El pulso cardíaco

La frecuencia cardíaca —también llamada ritmo o pulso cardíaca—es la cantidad de veces que el corazón late por minuto. Existen formas de medir dicha latencia, como la pletismografía2 y la fotopletismografía.3

Para la detección del pulso cardíaco en estado de vigilia, se tomó el rango de normalidad entre 60 y 100 pulsaciones por minuto (bpm, por sus siglas en inglés; Tintín et al., 2015), esto según la edad de los usuarios. Debido a lo mencionado, en el estado de somnolencia la frecuencia cardíaca tiende a disminuir 50%, es decir, que el usuario puede presentar un número de pulsaciones menor a 60 bpm.

Temperatura

De acuerdo con lo estipulado dentro de los cambios fisiológicos durante el sueño, existe un desequilibrio que indica que la frecuencia cardíaca disminuye en el paso de la vigilia al sueño en la fase nrem4 (Navarrete, 2013). Durante esta etapa también disminuye la temperatura corporal. Normalmente, ésta oscila entre 36 a 37.5 °C, y durante el sueño tiene variaciones circadianas y se reduce de 1 a 2 ºC. Esto se debe a una mayor sudoración y menor producción de calor (Amador Cano, 2001).

Aprendizaje supervisado

Es identificar un aprendizaje a través de un conjunto de datos y un objetivo, en donde los datos son registros almacenados, por ejemplo, la lectura de datos a través de los sensores que se obtuvieron de un grupo de personas en diferentes horarios, como la mañana, tarde-noche y el objetivo es realizar un algoritmo que permita descubrir la relación que existe entre las variables de entrada de los datos y unas variables de salida llamadas etiquetas que indican el valor de la predicción a definir, es decir el aprendizaje surge en enseñarle a estos algoritmos cual es resultado que quieres obtener para un determinado valor, tras mostrarle los ejemplos de los datos de entrada, y conocer el valor o etiqueta a identificar, donde el fin es llegar a predecir las etiquetas de nuevos registros que no fueron establecidos, en este campo se hizo uso del tipo de aprendizaje por clasificación donde las lecturas de los datos se seleccionan categóricamente, para conocer los valores posibles, cabe mencionar que los datos no solo realizan el entramiento del aprendizaje, también se requiere de saber su ajuste en una validación, donde los parámetros son el número de neuronas que definen la arquitectura de la red, identificadas como capas y por último la evaluación, para conocer el desempeño del modelo sobre los datos.




Lectura de datos

Los datos obtenidos para el pulso cardiaco fueron extraídos por el sensor que identifica la técnica fotopletismografía y para la temperatura se eligió el sensor que detecta lecturas mediante una luz infrarroja, sin tener contacto físico con la superficie. Para realizar las lecturas se requiere de la calibración de los sensores conectados a un microcontrolador programado de acuerdo con los rangos normativos de cada una de las técnicas.

La lectura de los datos se realizó a diversos tipos de personas, las cuales se eligieron en diferentes horarios para indicar el ritmo circadiano y conocer los niveles fisiológicos y determinar si se encontraban en un estado vigilia o soñolientos (somnolencia). Los datos extraídos de los sensores a través del microcontrolador registran lecturas cada 10 segundos, en la figura 3 se observa el monitoreo gráfico de las lecturas de los datos.

Figura 2. Lectura de los datos (autoría propia).

Entrenamiento de los datos



Figura 3. Mapa del proceso de entrenamiento (autoría propia).

Resultados

El entrenamiento que realizamos realizó que las lecturas de los sensores fueran clasificadas de manera correcta, con un resultado altamente favorable, al identificar las bias5 de forma adecuada para la red neuronal. Es necesario indicar que no se logró generar un buen resultado en las primeras iteraciones del entrenamiento, pues se tuvieron que realizar 79 intentos y elevar el número de neuronas a 10 capas ocultas, con el fin de lograr 100% de entrenamiento, con un margen de error de 0%.

De esta forma, las variables fisiológicas como el pulso cardíaco (bpm) y la temperatura corporal pueden ser de gran ayuda para la detección del estado de somnolencia y vigilia en los conductores. No obstante, debido a las veces que se tuvo que realizar el entrenamiento, durante el ritmo circadiano se generó una discrepancia en los valores de entrada. En este punto se tiene que tomar en cuenta que los datos deben de ser más precisos, es decir, con mediciones de pulsaciones cardiacas y temperatura casi perfectas de acuerdo con el retiro de la matriz de confusión.

Conclusiones

A partir de la medición de pulso cardíaco y temperatura corporal, y mediante un modelo de aprendizaje supervisado, se puede observar una convergencia con los estados de salida según la red neuronal aplicada. Por ello, se determina que el estado de somnolencia de un conductor se puede medir con dicho modelo y variables fisiológicas, en un tiempo de 10 segundos y ser analizadas en menos de 5 segundos.

Referencias

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Recepción: 24/07/2020. Aprobación: 04/02/2021.

Vol. 22, núm. 6 noviembre-diciembre 2021

Nuevas formas de enfrentar la realidad

Rosa María del Ángel y Morgana Carranco Cita

Es indudable que los y las docentes buscan constantemente formas más efectivas e innovadoras de enseñar. En los últimos 18 meses, esta búsqueda se ha vuelto aún más acentuada, ya que la covid-19 sacudió el panorama universitario y escolar, así como el mundo académico, lo que empujó a los docentes a experimentar con nuevas estrategias para incentivar a sus estudiantes. Actualmente, si hacemos una breve búsqueda en internet, podemos encontrar varios métodos de enseñanza innovadores, desde el aula invertida, conferencias digitalizadas o en línea —como tareas previas a la clase—, comunidades de práctica e investigación, hasta dictar la sesión en un canal de YouTube o un podcast.

Además, los y las estudiantes lograron nuevas habilidades con la educación remota y a distancia; por ejemplo, participar en experiencias de aprendizaje activas como discusiones, enseñanza entre pares, presentaciones, proyectos, resolución de problemas, cálculos y actividades grupales. En otras palabras, consideramos que es importante destacar las estrategias emergentes, innovadoras, creativas o alternativas que son más efectivas para garantizar una educación de calidad para todos, incluso en medio de una crisis de salud. Y, sobre todo, queremos recalcar el valor de no dejar de lado las disparidades digitales y buscar propuestas que sirvan para aliviar algunas de las cargas de los estudiantes, maestros y centros escolares.

En este sentido, y debido a que la unam y las instituciones educativas de nuestro país no se detienen, los autores y autoras del último número del año de la Revista Digital Universitaria nos comparten algunas herramientas, estrategias, experiencias, testimonios y resultados de investigaciones, que se lograron en este segundo año de pandemia.

Como es costumbre, abrimos con los artículos de divulgación de la sección Varietas. Aquí destacan la diversidad natural, a distintos niveles, por ejemplo, la que hay en los “Micromundos biominerales en las algas rojas” y la de las diferencias de “La pigmentación en la piel humana como adaptación al ambiente”. En este último texto, además, los autores resaltan la importancia de la ciencia, la cual en ciertas ocasiones es utilizada como instrumento de marginación y discriminación.

Otro asunto está ubicado precisamente, en el ámbito de la marginación social. En “La importancia de la inteligencia emocional en la población masculina”, la autora aborda el tema de la inteligencia emocional enfocada en los hombres, como pieza clave contra la violencia de género y el sistema patriarcal, así como la relevancia de perseguir nuevas áreas de investigación sobre el tema.

Y por último, sobresale la importancia del análisis de datos y sus aplicaciones, que pueden proporcionar grandes beneficios, desde “Una red neuronal para la detección de somnolencia en conductores”, pasando por el “Desarrollo de nuevos fármacos por computadora”, hasta la reflexión de si la evolución del “Sistema de archivos, gestores de base de datos y Hadoop” en los negocios se puede considerar realmente una evolución o un retroceso.

En cuanto a la importancia de apoyar las estrategias emergentes para garantizar una educación de calidad, varias escuelas alentaron a los y las docentes a encontrar nuevas formas de enseñanza, lo que les llevó a grabar sus clases o a crear recursos digitales complementarios, mediante podcasts, cápsulas informativas, blogs, memes e infografías. Es por ello que en Caleidoscopio se habla de la “Infografía, la mirada creativa de la información”, como una herramienta útil y necesaria para compartir el conocimiento.

Sin embargo, a veces, adoptar nuevas formas de enseñanza puede ser desalentador, y resultar en una barrera significativa para pasar al formato digital o para encontrar las didácticas más adecuadas para la educación a distancia y en línea, pero, en el contexto actual, es un compromiso que tanto docentes como estudiantes debemos adquirir para sacar adelante de la mejor forma la continuidad educativa. En nuestra sección Continuum educativo, compartimos las experiencias de “Lo que aprendimos a un año de haber comenzado la pandemia” y de cómo nuestros profesores no se rinden al “Buscar el mejoramiento docente en la educación a distancia”.

Sin duda, el cambio hacia el aprendizaje en línea ha planteado muchos desafíos para los maestros, los centros escolares y las familias, en particular aquellos situados en comunidades rurales, de bajos ingresos y sin acceso a internet de alta velocidad. Actualmente, algunos estudiantes están haciendo todo lo posible para acceder a una conexión Wi-Fi, incluso sentados en las banquetas o en las escaleras de escuelas y bibliotecas cerradas. En la sección Universidades, encontrarás lo que se está haciendo para enfrentar las dificultades que trajo el coronavirus sars-CoV-2. En cuanto a diferentes instituciones, en “De la política internacional al Programa Emergente de Educación Remota de la Universidad Autónoma Metropolitana”, su autor nos platica lo que se ha hecho en esta institución mexicana de educación superior . Con respecto a otros lugares, el texto “Afrontamiento durante la pandemia: experiencias psicosociales de los amuzgos de Xochistlahuaca” cuenta las dificultades que esta comunidad rural de Guerrero tuvo que enfrentar durante la pandemia, y no sólo en el contexto educativo sino en su forma de vida.

La pandemia aún no termina, queda un largo trecho por recorrer, pero creemos que este podría ser un buen momento para experimentar, mirar más allá de las soluciones a corto plazo y desplegar recursos para catalizar la transformación de este y los siguientes años. Adoptemos las bondades del aprendizaje virtual como una nueva manera que va más lejos de la idea de que una misma forma de educar o un sólo modelo pedagógico sirve para todos los estudiantes, que nuestro tiempo como maestros y/o estudiantes durante la educación remota nos haga creer en nuestra capacidad y habilidades, ya demostradas en la mayoría de los casos, para asumir desafíos académicos, que nos inspiren a construir una base de confianza a la que recurramos a lo largo de nuestras vidas. Así como un entendimiento y diálogo académicos más profundos y relevantes a los tiempos venideros en las instituciones de educación superior. Sigamos buscando el conocimiento y compartiéndolo con nuevas y alternativas estrategias y métodos, diseñando formas innovadoras y más creativas de enseñar y aprender. La educación en línea y a distancia no es la panacea educativa, pero sí ha constituido la alternativa en una crisis de salud y educativa sin precedente en el último siglo en el mundo. Es impostergable innovar en educación ante crisis similares por consecuencias del cambio climático o eventos de desastre natural, se requiere que pensemos en la profesionalización docente y en las nuevas formas de educarnos en situaciones de huracanes, temblores o terremotos, incendios, inundaciones u otras circunstancias que obliguen a la educación a continuar. Y recuerda que la Revista Digital Universitaria está aquí para contribuir con esta misión.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Ser EduTuber: del aula a la pantalla

Laura P. Sánchez Gutiérrez y Rosa María del Ángel Martínez Cita

Resumen

La llegada de la pandemia ocasionada por el coronavirus sars-CoV-2 implicó un cambio sin precedentes en nuestras rutinas, en nuestra realidad. Debido a esta crisis se implementó el trabajo remoto en casi todas las empresas, y las escuelas dieron un brinco del aula a la pantalla de teléfono, computadora o de televisión; nos tuvimos que adaptar, utilizando ahora los soportes digitales para realizar nuestras actividades diarias. Es por ello que quisimos averiguar cómo los docentes se adaptaron a esta nueva normalidad: ¿ha sido más difícil o fácil enfrentarse al trabajo remoto? En este orden de ideas, ¿has oído hablar de los EduTubers? En esta entrega, entrevistamos a Laura Sánchez, académica y YouTuber de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la unam. La profesora Sánchez nos platica acerca de su labor como EduTuber, nos da algunos tips y nos invita a reflexionar sobre el futuro de la educación digital.
Palabras clave: educación remota, enseñanza, herramientas digitales, tecnología.

Being an Edutuber: from the classroom to the screen

Abstract

The arrival of the pandemic caused by the sars-CoV-2 coronavirus implied an unprecedented change in our routines, in our reality. Due to this crisis, remote work was implemented in almost all companies, and schools jumped from the classroom to the telephone, computer, or television screen; we have had to adapt, now using digital media to carry out our daily activities. That is why we wanted to find out how teachers adapted to this new normal: has it been more difficult or easier to deal with remote work? In this respect, have you heard of EduTubers? In this installment, we interview Laura Sánchez, academic and YouTuber from the Faculty of Veterinary Medicine and Zootechnics at unam. Professor Sánchez tells us about her work as an EduTuber, gives us some tips and invites us to reflect on the future of digital education.
Keywords: remote education, teaching, digital tools, technology.


La enseñanza y el aprendizaje remoto han adquirido una nueva dimensión: educadores talentosos están llegando a miles de estudiantes a través de sus canales de YouTube. Apodados EduTubers, estos docentes se han creado un nicho a través de videos creativos en sus canales, a los que estudiantes, colegas y padres de familia, se han enganchado.

Sin embargo, crear videos para capturar el interés de la audiencia viene con su propio conjunto de desafíos. La creación de contenido no es fácil: escribir el guión, editarlo e idear nuevas estrategias para presentar las cosas de manera diferente para que la audiencia pueda absorberlo más rápido, no es un proceso sencillo.

Afortunadamente, no siempre se requiere un gran presupuesto para ejecutar un canal de éxito. La académica Laura Sánchez de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la unam, lo ha hecho excepcionalmente bien a través de su canal de YouTube, @MVZLauraSanchez, que cuenta con más de 25,000 suscriptores y 2,950,000 de vistas. En su canal, la profesora Sánchez se centra en brindar herramientas para clases en línea a través de tutoriales, pero no sólo eso, también transmite en vivo todos los jueves el programa “Un cafecito en la sala de maestros”, cuyo objetivo es brindar un espacio a docentes y expertos para conversar acerca de la educación, la pandemia y la salud y bienestar de los docentes.

En la siguiente entrevista, la profesora Sánchez, quien fue la única mujer mexicana galardonada en el 2021 con el premio Microsoft MVP, nos platica acerca de su labor como EduTuber, nos da algunos tips de éxito, nos explica cómo combinar el trabajo en el aula con YouTube, y nos invita a reflexionar sobre el futuro de la educación digital.



Entrevista (parte 1). De los inicios y tips de éxito.


Entrevista (parte 2). Reflexiones acerca del futuro de la educación digital.


Sitios de interés



Recepción: 20/08/2021. Aprobación: 24/08/2021.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Los retos educativos durante la pandemia de COVID-19: segunda encuesta a profesoras y profesores de la UNAM

Mercedes de Agüero Servín, Mario Alberto Benavides Lara, Jesús Rendón Cazales, Maura Pompa Mansilla, Alan Kristian Hernández-Romo, Ana María del Pilar Martínez-Hernández y Melchor Sánchez-Mendiola Cita
Esta publicación se elabora y difunde como contribución a la 3ª Conferencia Mundial de Educación Superior, organizada por la UNESCO del 18 al 20 de mayo de 2022, con el fin de mejorar la contribución de las instituciones y los sistemas de educación superior de todo el mundo, en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, su promesa de no dejar a nadie atrás, y con la mirada dirigida hacia los futuros de la educación. El contenido de esta publicación no expresa necesariamente las opiniones de la UNESCO ni de sus Estados Miembros.

Resumen

Objetivo: identificar las problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza —interacciones y evaluación— de los profesores de la unam durante los tres primeros meses de confinamiento por la pandemia.
Método: estudio exploratorio y descriptivo que presenta los principales resultados cuantitativos de una segunda encuesta aplicada en junio de 2020, a una muestra estratégica y por conveniencia de profesoras y profesores de la unam (n=513) acerca de la experiencia durante el tránsito a la educación remota de emergencia. Los resultados que se presentan corresponden a los reactivos del cuestionario asociados a las problemáticas pedagógicas que enfrentaron, así como al tipo de herramientas digitales, interacciones y estrategias de evaluación que emplearon; adicionalmente se presentan los intereses y necesidades de formación que las y los profesores identificaron para transitar a una modalidad no presencial de educación.
Resultados: se encontraron diferencias de acuerdo con el nivel educativo en que enseñan los profesores, bachillerato, licenciatura o posgrado. Los profesores de bachillerato expresaron estar más confiados, se sienten más seguros y expresan estar mejor equipados.
Conclusiones: las y los profesores pudieron transitar hacia la educación remota, pero las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes con métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.
Palabras clave: educación superior, covid-19, estrategias educativas, educación a distancia, tecnología de la información de la comunicación.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: second survey of UNAM teachers

Abstract

Objective: to identify, through a follow-up survey, the problems, faculty educational needs, digital tools, and teaching practices —interactions and evaluation—, of unam’s faculty during the first three months of confinement due to the pandemic.
Method: an exploratory and descriptive study was conducted that presents the main quantitative results of a second survey applied in June 2020 to a strategic and convenience sample of unam teachers (n= 513), about their educational experience during the transition to emergency remote education. The results presented here correspond to the questionnaire items associated with the pedagogical problems that they dealt with, as well as the type of digital tools, interactions, and assessment strategies that they used; additionally, the interests and training needs teachers identified to transition to a non-face-to-face modality of education are presented.
Results: differences were found in relation with the educational level in which faculty teach, baccalaureate (or high school), undergraduate or graduate. High school teachers were more confident, felt securer, and better equipped.
Conclusions: Teachers were able to move towards remote education, but traditional classroom practices, the first three months of emergency remote education were preferred, also those that were transferred as forms of interaction and evaluation to digital education; most of the teachers lack prior training and professionalization for university teaching and learning, that would be sufficiently extended and appropriate to design learning activities in accordance with teaching methods, they don’t design more horizontal, dialogical and constructive learning strategies; all of which have been proved to be more effective, relevant and consistent with professional education for decades.
Keywords: Higher Education, covid-19, Educational Strategies, Distance Education, Information Technology.

Introducción

En marzo del año 2020 la entonces Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) lanzó la invitación a una muestra de profesoras y profesores de los niveles de bachillerato y licenciatura para contestar un cuestionario, con el fin de identificar los retos de índole pedagógico, logístico y tecnológico a los que en el tránsito a la educación remota de emergencia las y los profesores de la unam se estaban enfrentando (Sánchez-Mendiola et al., 2020).

En mayo del mismo año se creó por acuerdo del Rector de la unam la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) que surgió a partir de una reorganización administrativa y estratégica de la propia universidad. Se integró a la entonces Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) y a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) con el propósito de, entre otras cosas, atender de manera más eficiente las situaciones que la propia pandemia había generado en el ámbito educativo e institucional de la Universidad (Gaceta unam, 2020). Con esto, lo que se buscó fue avanzar y acortar la distancia en torno a los modelos que históricamente habían separado a los subsistemas en los que se ofertan los programas formativos de la unam especialmente en la licenciatura (Amador, 2012).

Uno de los primeros proyectos al que se le dio continuidad en la nueva dependencia fue mantener el trabajo de indagación y análisis que la contingencia sanitaria estaba registrando en las prácticas educativas de la universidad. Así, se decidió dar continuidad a un primer ejercicio (Sánchez-Mendiola et al., 2020) y construir un segundo cuestionario que pusiera especial énfasis en los aspectos de carácter didáctico-pedagógicos (Cáceres, et al., 2003; Contreras, 1994; Díaz Barriga, 2005) que la contingencia, la educación remota de emergencia y las prácticas educativas —muchas de ellas basadas en un planteamiento tradicional del ejercicio docente— estaban registrando.

En junio de 2020 se liberó un segundo cuestionario más extenso, que rescatara en profundidad los aspectos que se exploraron en el primer cuestionario de marzo del mismo año, al inicio del confinamiento. Entre las principales conclusiones de este primer estudio está el reconocer la importancia de garantizar el acceso a internet y la cultura digital, como una condición necesaria para que las y los profesores y sus estudiantes incorporen las tecnologías digitales en sus prácticas educativas (Reich, 2020; Sánchez Mendiola, et al., 2020).

Con la intención de caracterizar de manera más completa estas prácticas de las y los profesores, este segundo cuestionario se diseñó con base en una matriz de las dimensiones y constructos que se abordan. Entre otros asuntos se decidió incluir y definir las problemáticas educativas y personales a las que se han enfrentado las y los docentes, el tipo de herramientas empleadas, las interacciones didácticas desarrolladas y las estrategias de evaluación empleadas.

A más de un año de declarada formalmente la clausura de las actividades sociales de casi todo el mundo y ante la posibilidad de regresar a las instalaciones universitarias, parece que la Universidad se encuentra ante la posibilidad de intentar retornar a una situación didáctico-pedagógica similar a la que existía previa a la contingencia. Normalidad caracterizada por las inercias y las formas de enseñanza tradicionales a las que están atadas las instituciones educativas, incluida la universidad y el modelo en el cual se basa, o bien, transitar hacia una educación en donde lo digital, lo multi e intermodal y la posibilidad de generar prácticas menos prescriptivas y tradicionales en la relación docente – estudiante hacia otras que sean un horizonte al cual se aspira (Cobo et al., 2020; Díaz Barriga, 2020; Grijalva-Verdugo, A. y Lara-Rivera, J., 2021; Kress et al., 2009; Tesar, 2020).

Para imaginar, diseñar y arribar a una nueva realidad post confinamiento por la pandemia, con una estrategia funcional a las necesidades de aprendizaje y enseñanza, no bastará con que la universidad o sus recursos se dirijan a la adopción ciega y acrítica de un nuevo modelo educativo o modificaciones a los actuales modelos —escolarizado, abierto y a distancia— que suponga que la tecnología en educación genera por sí sola nuevas prácticas pedagógicas. Por el contrario, transitar a modalidades o el diseño de un modelo de educación basados en lo digital implica reconocer que hay otros factores que contribuyen a que las y los estudiantes tengan una experiencia de aprendizaje efectiva, relevante, pertinente y satisfactoria (Gopal et al., Sieber, 2005; 2021; Velázquez-Cigarroa, E. y Tello-García, E., 2021). El cambio que la universidad requiere para atender la docencia de acuerdo con los retos y desafíos que plantea la pandemia apela a una reforma profunda de las bases didácticas y pedagógicas en las que se ha sostenido el quehacer universitario y que se complejiza con las características particulares de la universidad y de la diversidad de entidades académicas que la conforman (Clark, 1997). La unam es una institución de educación superior (ies) que está atravesada por aspectos organizacionales, así como políticos, etarios y de género por mencionar sólo algunos aspectos que condicionan el tipo de respuestas que la universidad puede desplegar, pero que es necesario considerar a fin de construir propuestas lo más pertinentes y efectivas posibles para la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la diversidad de prácticas educativas de la Universidad.

Aunque en un inicio se adoptó a la educación remota de emergencia como el marco analítico desde el cual se diseñaron y justificaron las múltiples iniciativas que las instituciones de educación han desarrollado y las innovaciones educativas que se diseñaron en estos meses (Hodges, et al., 2020; Mae-Toquero, 2020; Trust, et al., 2020 y Whittle et al., 2020). También, surgió una corriente crítica que se cuestionaba hasta dónde la emergencia entendida como un accidente o contingencia se podía extender y hasta donde esta emergencia había terminado por volverse una constante y nueva “normalidad”, así como una condición de los sistemas educativos que afectó en especial a las personas con mayores desventajas sociales y tecnológicas (Aguilera et al., 2020; Luke et al., 2021; Pardo et al., 2020). Al punto de que la pandemia no ha hecho más que desnudar las carencias que la educación escolarizada venía arrastrando e invisibilizando de distintas formas aún no suficientemente estudiadas, pero que la normalidad a la que todas y todos nos habíamos acostumbrado porque nos hemos desarrollado en ella, en realidad estaba enmascarando (Alasuutari, 2020; clade / iipe-unesco / oxfam, 2021).

Bajo este contexto el principal reto parece estar en el desafío de no regresar a una normalidad previa a la pandemia con todos su vicios e inercias, sino que estos 15 meses sean un catalizador de cambios profundos en la concepción y prácticas de enseñanza y aprendizaje que se movieron en la sociedad durante la pandemia a partir de la evidencia que hasta el momento se ha acumulado (cepal-unesco, 2020; oecd, 2021; Pokhrel et al., 2021). El cambio en el hacer de las universidades puede obedecer, en tanto institución, a un cambio incremental (Lindblom, 1958) o bien a partir de shocks internos y externos (Sabatier, 1991) que llevan a las ies y a la universidad a una situación de crisis en la que la transformación sea la vía para consolidar las nuevas prácticas digitales y epistemologías de la educación de docentes y estudiantes. La pandemia no debe leerse como una singularidad que no volverá a ocurrir, la vacuna no es la panacea para el regreso sino la puerta a una nueva forma de organizar las actividades sociales y en esa medida modificar las relaciones políticas, económicas, sociales y educativas que tienen lugar a niveles micro, meso y macrosociales (Moore, 2021; pnud, 2020).

Parece que en el centro de la discusión del regreso a la Universidad se encuentra la necesidad de una reforma pedagógica que necesita involucrar e impactar al resto de las estructuras organizativas de la sociedad, para ello se requiere capitalizar lo que en esta coyuntura se ha avanzado en la digitalización de la educación (Loreto, 2021; Saavedra, 2021; Silas et al., 2020). Alcanzar con calidad educativa los retos y demandas, en el caso de la unam, implica generar la información necesaria para actores y estructuras institucionales, también de interés pedagógico acerca de lo que está ocurriendo que aporte a un modelo de toma de decisiones basado en la evidencia (Camilli-Trujillo, et al., 2020; Davies et al., 1999; Flores, 2013). El estudio cuyos resultados aquí se presentan se suman a los publicados de manera anterior al inicio de la pandemia con la intención de aportar información que permita orientar no sólo el regreso a lo presencial sino a los cambios que en el corto y mediano plazos habrá de registrar la Universidad y las ies.

En el presente artículo se rescatan los principales hallazgos relacionados con el tipo de prácticas que las y los docentes de la unam declararon registrar a tres meses (marzo a junio) de iniciada la contingencia sanitaria por covid-19. Con este propósito se construyó una pregunta que orientó el análisis de los resultados:

¿Qué tipo de problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza (interacciones y evaluación) han registrado las y los profesores de la unam durante el primer semestre en el que transitaron hacia un modelo de educación remota no presencial?

En la medida de lo posible se ha tratado de incluir, en los casos que así lo ameritan, las diferencias en las respuestas que ofrecieron los profesores a partir del nivel educativo al que pertenecen (bachillerato, licenciatura y posgrado). El estudio busca reconocer las características institucionales, organizativas y didácticas-pedagógicas que orientan el trabajo en cada nivel y lo dotan tanto de su especificidad como de sus retos.

Método

Tipo de estudio

El presente estudio se define como de tipo exploratorio, descriptivo y de corte mixto, ya que incorpora reactivos que se analizaron bajo un enfoque estadístico descriptivo como reactivos abiertos que se analizaron bajo un método de análisis crítico del discurso. En este artículo se presentan los resultados de los reactivos cerrados y de opción múltiple de respuesta, por lo que las preguntas abiertas de análisis cualitativo no son abordadas en este texto.

Muestreo

La muestra se diseñó, de acuerdo con Etikan et al. (2016), por criterios de conveniencia y estratégicos. Respecto al tamaño de la muestra “n” esta corresponde a 513 respuestas de profesoras y profesores de educación media superior o bachillerato y de licenciatura, tanto de tiempo completo como de asignatura (contratados por horas).

Estrategia de levantamiento de datos

Dado que la unam presenta una estructura organizativa y administrativa muy compleja que en ocasiones requiere la coordinación de muchas dependencias de la universidad, y ante el reto de generar información de manera expedita en una coyuntura marcada por un fenómeno social inédito, se decidió diseñar una estrategia de levantamiento de datos basada en los recursos que la propia dependencia tenía disponibles. De esta manera se elaboró una estrategia basada en el envío de invitaciones para contestar el cuestionario el cual se montó en la plataforma Surveymonkey.com, la base de datos de los posibles informantes se tomó de los registros que la Coordinación poseía de las y los profesores que han tomado cursos de actualización y formación docente.

Instrumento

Para captar la información de las y los profesores se diseñó un cuestionario de respuestas cerradas y abiertas dirigido a docentes que se encontraban con grupos activos al iniciar la contingencia sanitaria. El instrumento se compuso de 40 reactivos que se elaboraron como preguntas dicotómicas, baterías tipo Likert con escalas de frecuencia y acuerdo, así como preguntas abiertas.

Analíticamente el instrumento contempló cinco dimensiones de exploración de las opiniones, experiencias y experiencias de las y los profesores universitarios, mismas que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Dimensiones del cuestionario.

Resultados

A continuación se muestran los principales resultados cuantitativos y cualitativos asociados a las dimensiones 2, 3, 4 y 5. Previo a ello se incluye una caracterización del perfil de los y las informantes que participaron del llenado del cuestionario.

Perfil de las y los informantes

Del total de quienes participaron en el llenado del cuestionario (n=513) 64% correspondió a mujeres y el 36% a hombres. Acerca de la edad 28% se ubicó en el rango de 44 a 53 años, 27% en el rango de 54 a 63 años, 26% en el rango de 34 a 43 años, 13% en el rango de 64 a 80 años y 7% en el rango 24 a 33 años.

En cuanto al tipo de contratación 56% fueron profesoras(es) de asignatura, 28% profesoras(es) de tiempo completo, 5% técnicas(os) académicos y 11% declaró tener otro tipo de contratación (profesora de asignatura de medio tiempo, investigadora de medio tiempo o tiempo completo, etc.). Acerca del nivel en el que imparten clase 65% lo hace en el nivel de licenciatura, 18% posgrado y 14% en bachillerato. Respecto a la modalidad en la que imparten clase 85% lo hace en el subsistema y modalidad de educación presencial y escolarizada, mientras que 10% lo hace en el subsistema de universidad abierta y 5% en el subsistema de educación a distancia.

Acerca del perfil académico de las y los informantes, 48% tiene estudios de maestría, 28% de doctorado y 18% de licenciatura. Acerca del área de conocimiento en el que imparten clase 44% lo hace en el área de ciencias biológicas y de la salud, 23% en humanidades y artes, 17% ciencias sociales y 16% en el área de ciencias fisicomatemáticas e ingenierías (figura 2)

Figura 2. Perfil de las y los profesores que participaron en el estudio.

Resultados cuantitativos

Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas del trabajo docente

En cuanto a las problemáticas a las que las profesoras y profesores se han enfrentado si bien se observa que por nivel los porcentajes son muy similares, se destaca el alto porcentaje de docentes que mencionan que su equipo de cómputo y conexión a Internet se adaptan a sus demandas de trabajo.

De esto, se destaca en la figura 3 que son las y los profesores de licenciatura los que pueden estar registrando una mayor complicación con la existencia y disponibilidad de los insumos que requieren para trabajar bajo una modalidad a distancia, mientras que en el caso del bachillerato y el posgrado entre el 85% y 87% señalaron que casi siempre o siempre su equipo de cómputo y conexión se adaptó a sus demandas de trabajo, en el caso de licenciatura sólo el 76% declaró que esto ocurría casi siempre o siempre.

Figura 3. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: equipo y conexión.

Acerca del conocimiento que las y los profesores dijeron tener en el uso de herramientas y plataformas digitales para desarrollar su práctica docente no presencial se destaca el relativo bajo porcentaje (56%) de docentes del nivel de bachillerato que dijo que esto casi siempre o siempre era así (figura 4); en comparación con el 72% de licenciatura y 71% de posgrado dijo que esto ocurría casi siempre o siempre. Un estudio posterior necesita corroborar esta diferencia porcentual de 15 puntos entre los tres niveles, puesto que la muestra de profesores de bachillerato y la de posgrado son pequeñas con relación a los de licenciatura.

Figura 4. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: conocimientos y habilidades.

De las distintas problemáticas que se les presentaron a las y los docentes se observa (figura 5) que los menores porcentajes respecto a otras problemáticas que se ubican en el rango de casi siempre o siempre, son las relativas a la pertinencia didáctica de las actividades que las profesoras y profesores implementaron a tres meses de iniciada la pandemia.

Como se observa en la figura 5, cuando se les preguntó si consideraban que las actividades que las y los profesores desarrollaron permiten a las y los estudiantes lograr los aprendizajes de sus cursos bajo una modalidad no presencial, el 69% de las y los profesores de posgrado, el 67% de profesoras y profesores de licenciatura y el 65% de las profesoras y los profesores de bachillerato dijeron que esto casi siempre o siempre era así.

Figura 5. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: logro aprendizajes.

Intereses y necesidades de formación

Acerca de los intereses y necesidades de formación que las y los profesores señalaron tener en el contexto de la contingencia sanitaria se destaca que en el caso de bachillerato la temática en la que presentan mayor interés es en el “diseño de situaciones didácticas para educación no presencial” con 18%, esta misma situación es la que también presenta el mayor interés en licenciatura con 19% junto con la temática de “instrumentos y estrategias de evaluación para la educación no presencial”. Mientras que en posgrado la temática de mayor interés es el “uso educativo del aula virtual” con 20% (figura 6).

En contraste, la temática que registró menor interés por parte de las profesoras y profesores fue la “incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza”, ya que sólo 10% de docentes de bachillerato dijo estar interesado, porcentaje que se reduce a 7% en el caso de posgrado y 6% en licenciatura.

Figura 6. Intereses y necesidades de formación.

Herramientas, prácticas e interacciones didácticas

Se incluye en este apartado el tipo de herramientas didácticas que las y los profesores señalaron utilizar con mayor frecuencia en sus clases no presenciales, ya que se considera que esta información puede ayudar a comprender el tipo de prácticas e interacciones que desarrollan en sus clases.

De esta manera se observa la diferencia entre el uso de libros digitales como las herramientas que se usan con mayor frecuencia en posgrado con 57% y licenciatura con 49%; mientras que en bachillerato la herramienta digital más empleada son los videos con 53%. Resalta que, ante las diferencias de las herramientas señaladas, las páginas web generales presentan prácticamente la misma frecuencia de uso en los tres niveles (figura 7).

Figura 7. Herramientas digitales.

Con relación a las prácticas e interacciones que las y los profesores indicaron registrar durante la contingencia se destaca la preeminencia de la clase grupal en los niveles de posgrado con 74% entre quienes la emplean casi siempre y siempre, seguido del nivel licenciatura con 64% y del bachillerato con un 24% que indicó que la empleaban casi siempre y siempre (figura 8).

Figura 8. Prácticas e interacciones: clase grupal.

A pesar de estas diferencias entre el nivel de posgrado y licenciatura con el bachillerato se destacan las coincidencias que existen entre los altos porcentajes que registran los tres niveles respecto al porcentaje de respuesta con el que reportan emplear las tareas individuales como práctica más empleada en la interacción docente – estudiante. En todos los niveles los porcentajes de empleo de la tarea individuales supera el 70% con una frecuencia de casi siempre/siempre (figura 9).

Figura 9. Prácticas e interacciones: tareas individuales.

En cuanto a la frecuencia con la que las y los docentes señalaron que emplean el trabajo colaborativo durante su clase, destaca que no es muy frecuente en ninguno de los tres niveles. Mientras que en licenciatura y posgrado 36% señaló que lo empleó casi siempre y siempre, en bachillerato 33% señaló que lo empleó con la misma frecuencia. Sin embargo, contrasta que 54% en nivel bachillerato dijo haberlo empleado nunca y pocas veces; y el 45% de posgrado y licenciatura que no recurre a prácticas e interacciones colaborativas (figura 10).

Figura 10. Prácticas e interacciones: trabajo colaborativo.

Estrategias de evaluación

Con relación a las estrategias de evaluación que las y los profesores señalaron emplear se observa que sí difieren por el nivel educativo del que se trate. Mientras que la investigación es la estrategia empleada con mayor frecuencia en licenciatura con 53% y posgrado con 64%, en bachillerato la estrategia más utilizada es la rúbrica con 57%. Cabe resaltar que la resolución de problemas es la estrategia de evaluación que se comparte en los tres niveles educativos con porcentajes similares.

Llama la atención que en todos los niveles el empleo de estrategias como la autoevaluación y la coevaluación se usan poco, así el 32% de los profesores de bachillerato dice que casi siempre y siempre usa la autoevaluación, el 27% en posgrado y solamente un 23% en licenciatura. De igual manera son los docentes del bachillerato quienes emplean más la coevaluación, aunque el porcentaje no es demasiado alto pues sólo 26% lo usa casi siempre y siempre (figura 11).

Figura 11. Estrategias de evaluación.

Discusión y conclusiones

Los resultados del cuestionario indican que, si bien los docentes pudieron salir adelante con su trabajo de enseñanza, la significatividad para el aprendizaje de sus estudiantes pudo estar restringida. A propósito de esto, es importante que los resultados mostrados en la figura 3 sean leídos a la luz de los otros resultados y con cautela respecto a las diferencias muestrales por nivel educativo.

Cuando se observa el tipo de herramientas digitales que emplean (figura 7), la interacción didáctica que mantienen (figuras 8, 9 y 10) y el tipo de evaluación que realizan (figura 11), se evidencian las limitaciones que existen para plantear estrategias didácticas que involucren al estudiante y lo coloquen en una dinámica de mayor actividad, así como establecer una comunicación más fluida, formativa y basada en la retroalimentación, que impliquen pedagogías constructivistas y de profesionalización en habilidades y actitudes para el trabajo en equipo y la colaboración.

Esta aseveración se sostiene cuando se observa que la herramienta más empleada en licenciatura y posgrado es el libro electrónico, mientras que en bachillerato es el video. Herramientas que por sí mismas presentan pocas oportunidades de interacción y dependen, en gran parte, de la manera como son empleadas dentro de actividades didácticas. Al ser las tareas individuales las de mayor preferencia entre los docentes universitarios puede inferirse que los videos y los libros electrónicos se usan para el trabajo individual sea del tipo que sea. De tal modo, que las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia, fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes a métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.

En consonancia con lo anterior y al cruzar la información de las herramientas con el tipo de interacción que las y los profesores tienen, se puede ver que es la clase grupal la predilecta, aunque con pocas posibilidades de desarrollar trabajo colaborativo como se puede observar en la figura 11 y que constata en el uso de las tareas individuales como el tipo de práctica empleado con mayor frecuencia en las clases (figura 10). Estos resultados coinciden con los identificados por Silas (2020) acerca de las complicaciones que han tenido las y los profesores universitarios para transitar a un modelo distinto de lo presencial, así como por lo apuntado por Reich (2020), quien señala que la tecnología por sí sola no genera cambios disruptivos en la educación y la escuela, acostumbrada más a los cambios lentos y graduales, en contraste con las pretensiones de administradores y directores quienes tratan de influir desde afuera de la escuela para generar cambios pedagógicos y de resultados de aprendizaje rápidos.

También se observa que las prácticas de evaluación siguen la misma línea, al menos en licenciatura y posgrado pues la estrategia más empleada es la investigación la cual, con sustento en los datos que arroja este cuestionario se puede suponer, se desarrolla como un proceso más individual que colectivo, manera contraria a como se realiza la investigación en contextos universitarios o profesionales. Si bien en el cuestionario no se preguntó, esto queda como una hipótesis a explorar en trabajos de corte cualitativo. ¿Es la investigación una forma de estrategia didáctica en las ies de búsqueda de información para el aprendizaje, en contraste con una forma de formación en las competencias y actitudes de un quehacer científico? ¿Cómo conciben y usan “la investigación” los profesores en el aula, la educación a distancia y abierta del bachillerato y licenciaturas de la unam?

Con relación a las estrategias de evaluación empleadas se destaca el uso de la rúbrica con mucha presencia en el bachillerato, aunque no se puede determinar con exactitud el tipo de actividades en el que se les emplea. Es de destacar que, a partir de estos resultados, el nivel de bachillerato es el que registra una mayor preocupación para involucrar al estudiantado en el proceso de aprendizaje para la autorregulación y metacognición, ya que es este mismo nivel el que presenta un mayor uso de la autoevaluación y la coevaluación, aunque en todos los casos el uso de estas estrategias es poco empleado. En la licenciatura y el posgrado son la investigación y la resolución de problemas las estrategias de evaluación con más alta respuesta porcentual. En el bachillerato se utilizan mayormente la rúbrica y la solución de problemas.

Al preguntarles cuáles consideran que serían las temáticas de una oferta de formación de su interés, la mayoría de los docentes apuntó la necesidad de desarrollar capacidades pedagógicas para ejercer su práctica mediada por las tecnologías. Situación que por sí misma representa un avance en la idea acerca de que la mejor forma de que las y los profesores se apropien de las tecnologías, era capacitándose en su uso sin vincularlas ni situarlas en la práctica docente. Avanzar en la formación de las y los profesores que impacte en su motivación es crítica, pues como lo apunta Luke et al. (2021) profesores que se encuentran motivados han visto a la pandemia como un reto que ha revigorizado su práctica, comparado con aquellos que tienen poca motivación y ven a la pandemia como una amenaza a su trabajo. ¿Qué tanto la necesidad de formarse en TIC de manera aislada del contenido disciplinar o profesional es una manera de perpetuar la desvinculación epistemológica de las didácticas disciplinares universitarias?

Esta interpretación se refuerza al observar la figura 2, especialmente en el caso de las y los profesores de bachillerato, quienes mencionan que su conocimiento en el uso de herramientas y plataformas digitales no siempre les permiten desarrollar su práctica docente, respuesta que se puede considerar como reflejo de una actitud autocrítica acerca de sí mismos como docentes, que contrasta con los resultados de las y los profesores de licenciatura y posgrado. Si estos resultados son evidencia de una conciencia epistemológica diferenciada por niveles educativos, entonces: ¿cómo comprender las diferencias a favor del bachillerato?

Por otro lado, ante la situación que viven tanto la Universidad, las ies y el país con relación a la realidad desigual y violenta a partir de las diferencias y las prácticas sociales y de educación marcadas por pautas anacrónicas de género, llama la atención y desconcierta que las y los profesores universitarios expresan poco interés por conocer e incorporar las perspectivas de género en el trabajo docente (figura 6) y apuntan en sentido contrario a lo que las agendas sociales recomiendan y acordaron que se plasma en documentos de relevancia mundial como la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (por sus siglas en inglés, la cedaw), la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres de Belém Do Pará y, los principios de Yogyakarta que son los principios sobre la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género; así como el informe de desarrollo humano del pnud (2020).

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Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

De pandemias, movilidad al extranjero y resiliencia: perspectivas estudiantiles y docentes

Josefina Guerrero García, Ricardo Villegas Tovar y Vivian Cuevas Caballero Cita

Resumen

Vivir una experiencia internacional brinda la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos y la posibilidad de desarrollar competencias personales y profesionales para ser individuos competitivos en un mundo globalizado y multicultural. Sin embargo, con la llegada de la covid-19, algunos países establecieron fuertes restricciones en sus flujos migratorios y cerraron fronteras. Por ello, gran parte de los programas de movilidad estudiantil y docente coordinados por universidades se vieron suspendidos o postergados. La actual situación con la pandemia exige cuidarnos, mantener distanciamiento social, incrementar las actividades en línea y reducir la movilidad física. Ante la incertidumbre que aún impera en el mundo, pareciera haber un escenario negativo para la movilidad de estudiantes y docentes. En ese sentido, este artículo presenta la perspectiva de un grupo de estudiantes y docentes, consultados a través de entrevistas y seminarios virtuales, sobre cómo vivir una experiencia internacional a partir de la actual pandemia. Entre los hallazgos, si bien no puede afirmarse que la percepción de todos los individuos sea positiva, el panorama se vislumbra alentador.
Palabras clave: movilidad universitaria, covid-19, internacionalización, educación superior.

On pandemics, studies abroad, and resilience: students and teachers’ perspectives

Abstract

Living an international experience provides the opportunity to acquire new knowledge and the possibility of developing personal and professional skills to be competitive individuals in a globalized and multicultural world. However, with the arrival of covid-19, some countries established strong restrictions on their migratory flows, closing borders. Therefore, a large part of the student and teacher mobility programs coordinated by universities were suspended or postponed. The current situation with the pandemic requires taking care of ourselves, maintaining social distancing, increasing online activities and reducing physical mobility. Given the uncertainty that still prevails in the world, there seems to be a negative scenario for the mobility of students and teachers. In this sense, this article presents the perspective of a group of students and teachers, consulted through interviews and virtual seminars, on how to live an international experience in the current pandemic. Among the findings, although it cannot be said that the perception of all individuals is positive, the outlook looks encouraging.
Keywords: study abroad, covid-19, internationalization, higher education.

Vivimos en tiempos de conectividad y globalización

El mundo en el que vivimos hoy en día es cambiante e interconectado, no únicamente en el sentido digital, sino económico y social. La expansión de algunas empresas a nivel mundial y las políticas públicas creadas por los gobiernos para promover una mayor cooperación económica han propiciado el incremento en los flujos de movilidad de personas, generando así sociedades más plurales, diversas y multiculturales.

El ser capaz de comunicarse y trabajar eficazmente en entornos donde los individuos tienen diversos antecedentes interculturales ha sido identificado como una capacidad deseable por varias organizaciones con misiones globales (Bikson et al., 2003). Por ejemplo, en el ámbito empresarial e incluso gubernamental, la existencia de profesionistas con visión global que sean competentes interculturalmente, es algo no solamente valorado, sino considerado como necesario. Se entiende de manera general a la competencia intercultural como la habilidad de un individuo para conocerse a sí mismo y para comunicarse y desarrollarse en ambientes multiculturales de manera eficiente (Chen y Starosta, 1997; Deardorff, 2006).

Por ejemplo, conforme al estudio Culture at Work (2013) realizado por el British Council en colaboración con el Booz Allen Hamilton y el organismo Ipsos Public Affairs, a un grupo de poco más de 360 empleadores de diversas organizaciones en nueve países, se destacó que las mismas reconocen un valor comercial claro en la contratación de personal que pueda trabajar eficazmente con personas y organizaciones de orígenes culturales diferentes a los propios, haciendo alusión a que los individuos que poseen esas habilidades para colaborar con personas de otras nacionalidades pueden apoyar en la atracción de nuevos clientes, trabajar más eficientemente en equipos diversos y respaldar positivamente la marca y la reputación de su organización (British Council, Ipsos Public Affairs y Booz Allen Hamilton, 2013).

Imagen 1. Procesos de comunicación y globalización.
Fuente: rawpixel.

Es, entonces, dentro del marco de esta transformación social e integración económica, que las universidades se ven impulsadas para incrementar el número de acciones que promuevan su internacionalización y diversidad intercultural, con el fin de formar profesionistas preparados para este mundo cada vez más competitivo. Y cuando se habla de actividades de internacionalización, los programas de movilidad estudiantil y docente suelen ser dos de las principales acciones promovidas por las instituciones. La movilidad estudiantil implica que los estudiantes realicen estancias en otra institución que no sea la de origen, con el fin de cursar asignaturas, realizar prácticas, participar en investigaciones o tomar cursos cortos. En el caso de la movilidad docente, de igual manera, comprende una estancia en otra institución con el fin de realizar investigación, impartir asignaturas o presentar ponencias, entre otros.

La movilidad estudiantil y docente en tiempos de pandemia ¿es posible? Hallazgos y percepciones

Con la llegada y expansión del sars-CoV-2, virus causante de la covid-19, se generó una afectación masiva a diversos sectores en el mundo, incluyendo, por supuesto, a la educación. Refiriéndonos en particular al tema que nos atañe, la mayor parte de los programas gubernamentales de becas e incentivos a la movilidad, tales como la convocatoria de becas de movilidad a Canadá denominada elap (Emerging Leaders of the Americas Program) o la convocatoria de Becas Alianza del Pacífico, entre otras, fueron postergados o cancelados. Incluso algunos expertos han expresado que los flujos de movilidad estudiantil internacional tardarán hasta 5 años para volver a sus niveles alcanzados en la era precovid (Gácel-Ávila, 2020; Marginson, 2020); o que, debido a las restricciones presupuestarias, las becas e incentivos se verán considerablemente reducidos, lo que provocará que los números de movilidad —de por sí incipientes— se reduzcan aún más, haciendo la participación en este tipo de programas casi exclusiva para aquellos que puedan costearla.

Ante este panorama, pueden surgir las preguntas: ¿es, entonces, el fin de los programas de movilidad estudiantil y docente?, y ¿ha cambiado esto la percepción e interés de los estudiantes y docentes sobre el hecho de realizar una movilidad a otro país, a corto plazo? Respecto a estas cuestiones, con la finalidad de explorar de forma directa las percepciones de algunos individuos sobre los programas de movilidad bajo la nueva normalidad, se realizaron 2 acciones exploratorias.

La primera fue efectuar la aplicación de una breve encuesta1 durante los meses de abril a julio del año 2020, a una muestra aleatoria de 52 estudiantes y docentes que con anterioridad fueron participantes de movilidad, con el fin de conocer sus percepciones sobre seguridad sanitaria, y adecuaciones migratorias y de estudios bajo la nueva normalidad. En este sentido, la intención fue la de recibir la opinión de personas que ya habían vivido una experiencia de movilidad en años previos, con todas las implicaciones positivas y negativas que conlleva y si, a pesar de la situación actual, estarían dispuestos a participar en un nuevo programa de movilidad si la oportunidad surgiera. De los encuestados, 35% fueron hombres y 65% mujeres (ver figura 1), mientras que por rango de edad alrededor de 25% oscilaron entre los 20 y 31 años; 15%, entre 31 y 42; 10% entre 42 y 53, y 5%, entre 53 y 64 (ver figura 2).

Figura 1. Distribución de encuestados por sexo. Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Distribución de encuestados por rango de edad. Fuente: elaboración propia.

A pesar de que durante el período de aplicación de la encuesta existía un bombardeo de información sobre la pandemia, la percepción generalizada fue positiva (ver figura 3). Por ejemplo, cerca de 78% de los encuestados indicó ante la pregunta: “Con la actual situación de la pandemia mundial inminente, ¿te atreverías a vivir (o volver a vivir) una experiencia internacional?”, que aún se sentían motivados a participar de nueva cuenta en un esquema de movilidad física.

Figura 3. Interés en la movilidad. Fuente: elaboración propia.

De igual forma, si existiera la oportunidad de participar en una movilidad a corto plazo (en un período de un año), 67% de los encuestados respondió que sí vivirían dicha experiencia. Y es que, dentro de esta motivación intrínseca, reposa el hecho de que, una vez que se vive una experiencia en el extranjero, los temores ante circunstancias complicadas que se puedan vivir en otro país en cierta medida se aminoran.

La segunda acción fue la de implementar tres seminarios virtuales enfocados a ofrecer información sobre la importancia de vivir una experiencia internacional, así como de algunos programas y oportunidades a corto y mediano plazo. Estos seminarios se llevaron a cabo durante el período de verano del año 2020, poco antes de que iniciara el ciclo escolar 2020-2021. La distribución de participación de una asistencia aproximada fue de 187 estudiantes, provenientes de cinco diferentes carreras en tres universidades públicas ubicadas en tres diferentes estados del país (ver tabla 1).

Universidad Localización Asistencia aproximada
Institución 1 Quintana Roo 67
Institución 2 Veracruz 42
Institución 3 Querétaro 78

Tabla 1. Distribución de estudiantes que tomaron el seminario, por institución de origen.

Los seminarios virtuales tuvieron una duración aproximada de 50 minutos y fueron impartidos a través de horarios de tutoría grupal, con el apoyo y conducción de un profesor y/o responsable de movilidad estudiantil en dichas instituciones y en los mismos se tocaron tres diferentes temáticas:

  1. Destacar la importancia de ser competentes interculturalmente, haciendo uso de ejemplos de la vida cotidiana y situaciones hipotéticas en el caso de que los estudiantes estuviesen realizando una movilidad en el extranjero, o conviviendo con determinada frecuencia con personas de una nacionalidad diferente a la mexicana, en su ámbito educativo, laboral o familiar.
  2. Otorgar recomendaciones a todos los estudiantes para redactar cartas de postulación a programas de becas, de una forma adecuada, con el fin de incrementar sus posibilidades de obtener apoyos económicos.
  3. Brindar información sobre algunas convocatorias de movilidad existentes para los años 2020 a 2022,2 la documentación requerida, así como el proceso y los trámites necesarios para poder tener un expediente adecuado.

Como resultado de esta segunda acción se destaca el hecho de que los estudiantes, tras participar en los seminarios, se mostraron no solamente interesados en conocer las opciones de movilidad a las que podían aplicar, sino que al menos 10% de ellos externaron el estar aprovechando la modalidad de estudios en línea, para fortalecer alguna habilidad o conocimiento extracurricular, como el aprendizaje de un segundo idioma, con la finalidad de que, cuando las convocatorias y programas de movilidad física se reactiven, pudieran ser candidatos más adecuados.

Un panorama ligeramente alentador

Hallazgos como los planteados traen a la mesa diversas preguntas: ¿sería posible que esta percepción positiva, que muestran tanto los antiguos participantes de movilidad como los estudiantes que tomaron los seminarios, esté basada en la esperanza de que las pandemias (independientemente del virus que se trate) puedan verse frenadas a corto plazo a través de los avances médicos? ¿Será que el vivir una experiencia previa vuelve a los individuos más resilientes ante las situaciones adversas? O incluso, ¿puede deberse a qué, como mencionó 10% de los encuestados, “hay que vivir y aprovechar las oportunidades exista o no pandemia”?

Imagen 2. Estudiante esperanzada. Fuente: benzoix.

Estas preguntas pudieran, por el momento, no quedar resueltas del todo y ciertamente representan una ventana de oportunidad para futuras investigaciones. Lo que sí puede afirmarse es el hecho de que, para el actual año 2021, algunos programas y convocatorias de movilidad están iniciando su reactivación para el ciclo escolar 2021-20223 y los avances médicos están permitiendo que la población en diversos países inicie procesos de inmunización, los cuales permitirán ir abriendo espacio a la movilidad estudiantil y docente.

No cabe duda de que la llegada de la pandemia ha generado enormes transformaciones sociales y miles de pérdidas humanas y económicas. Ciertamente, el riesgo de contagio continúa como algo latente, lo que ha generado que las fronteras en diversos países continúen cerradas o con acceso restringido. Esto, por supuesto, podría hacernos pensar en el hecho de vivir una experiencia internacional sea imposible, pero para algunos individuos, la intención de realizar una movilidad continúa. En efecto, es muy importante recalcar que si bien las dos actividades realizadas a través de esta exploración a una muestra de poco más de 200 individuos no representan la totalidad de las percepciones de los estudiantes y docentes en el país, sí sirve como referencia para el lector sobre la opinión de ciertos estudiantes y docentes.

La nueva normalidad ha provocado que las modalidades educativas estén cambiando, asimismo, las funciones sustantivas de las universidades deben continuar; por lo que establecer acciones que promuevan el fortalecimiento de las competencias profesionales y personales, el perfeccionamiento de otros idiomas, la adquisición de nuevos conocimientos y la generación de avances científicos o académicos en las nuevas generaciones es tarea necesaria para formar ciudadanos más preparados y competitivos, empáticos, comprensivos y quizá más humanitarios; cualidades que, hoy en día, son cruciales, en especial considerando los nuevos tiempos que se viven.

Referencias



Recepción: 12/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079