Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Clase a distancia en tiempos de pandemia: recomendaciones pedagógicas

Ana Elizabeth Copado Rodríguez y José Raúl Osorio Madrid Cita

Resumen

En este artículo se plantean cuatro recomendaciones pedagógicas para ayudar al profesor a alcanzar el éxito en la clase a distancia digital que se implementó en México desde que la pandemia covid-19 fue declarada. Éstas son: 1) planear tareas auténticas; 2) establecer un diálogo pedagógico; 3) preparar el ambiente de aprendizaje; y 4) ofrecer una retroalimentación formativa. Es así, que se proponen acciones docentes para desarrollar una clase a distancia con base en los principios de la enseñanza situada.
Palabras clave: clase a distancia, recomendaciones pedagógicas, enseñanza situada, covid-19.

Distance Learning Classroom: Pedagogical Recommendations for Success in Times of Pandemic COVID-19

Abstract

In this article, four pedagogical recommendations were raised to help the teacher achieve success in the digital distance classes that have been implemented in Mexico since the covid-19 pandemic was declared. These are: 1) planning authentic tasks; 2) establish a pedagogical dialogue; 3) prepare the learning environment; and 4) provide formative feedback. Thus, teaching actions are proposed to develop a distance class based on the principles of situated teaching.
Keywords: distance education class, pedagogical recommendations, situated learning, covid-19.

Introducción

La educación a distancia digital en tiempos de covid-19 ha originado problemas en el proceso educativo y ha transformado la enseñanza. A causa de la pandemia, se cerraron los centros escolares y se ha implementado la educación a distancia digital (Sánchez Mendiola et al., 2020), un acontecimiento histórico-social que ha impactado de manera inesperada en profesores y estudiantes, pues ha afectado de manera inmediata el proceso educativo, al generar una situación desconocida que ha dado pauta a la improvisación (Barrón, 2020). Dichos cambios en el trabajo docente deberán ser aprovechados como una oportunidad para reflexionar y diseñar estrategias didácticas que promuevan en el estudiante la motivación y el compromiso para continuar estudiando a distancia. Por ello, se proponen los siguientes conceptos clave para el desarrollo de recomendaciones pedagógicas (ver imagen 1).



Imagen 1. Conceptos clave en para las recomendaciones pedagógicas. Elaboración propia (2021).

El profesor desarrolla su práctica docente con base en su experiencia personal y profesional, y toma decisiones para enfrentar los problemas que se van presentando, los cuales pueden ser éticos, actitudinales, disciplinares y procedimentales, principalmente en el manejo de las tecnologías (Díaz Barriga, 2020). De ahí que, el objetivo central de este artículo es proponer al profesor cuatro recomendaciones pedagógicas con fundamento en la enseñanza situada, para alcanzar el éxito en una clase a distancia en el contexto de la pandemia de covid-19.

Para alcanzar el objetivo de este trabajo de divulgación científica, se estableció el siguiente cuestionamiento: ¿cuáles son las acciones docentes necesarias para impartir una clase a distancia en el contexto de la emergencia sanitaria? A partir de un análisis sobre los principios pedagógicos de la enseñanza situada, definida por Díaz Barriga Arceo (2006) como una estrategia de trabajo docente que le permita al estudiante el desarrollo de habilidades intelectuales para solucionar problemas en un contexto sociocultural, real y actual, se establecen cuatro recomendaciones pedagógicas para el desarrollo de una clase a distancia.

Desarrollo

La implementación de la educación a distancia digital ha traído un incremento en los problemas pedagógicos, según expresan profesores y estudiantes. Se retoman investigaciones sobresalientes por su impacto en las sugerencias para la solución de problemas educativos. Entre ellas están las de Cabero y Valencia (2021), Díaz Barriga, (2020), García Aretio (2020) y Sánchez Mendiola et al. (2020), en las que sobresale lo siguiente:

  • Ausentismo y abandono escolar. Es necesario conocer el perfil de los estudiantes, y a partir de allí establecer posibilidades que los motiven, no sólo a permanecer, sino a participar de manera activa en la clase.
  • Desinterés e inactividad por parte de los estudiantes. En ese sentido, es imprescindible convocarlos a la realización de actividades aplicables en un contexto real.
  • Falta de confianza para participar en la clase. Frente a esto se requiere entablar un diálogo pedagógico mediante conversaciones basadas en el respeto y la empatía, que disminuyan la ansiedad y aumenten la energía por aprender y permanecer como estudiantes a la distancia.
  • Desigualdad social y diferente nivel de dominio de las tecnologías digitales. Es necesario considerar que no todos los estudiantes ni los profesores tienen las mismas oportunidades ni las mismas posibilidades, no sólo en el contexto social y económico, sino a diferentes niveles en el aspecto intelectual y emocional, lo que impacta en el aprendizaje.

Comprender los problemas pedagógicos aquí mencionados requiere definir el concepto de educación a distancia digital como la estrategia educativa para impartir educación no presencial, con flexibilidad en la práctica docente para emigrar del currículum formal presencial hacia la clases a distancia, mediante el uso de las tecnologías digitales disponibles en internet. Se potencializa el término digital como ventaja para la comunicación síncrona (en vivo) entre el profesor y el estudiante, con el propósito de crear un vínculo pedagógico mediante el diálogo sobre la aplicación de los contenidos disciplinares en contextos reales.

Es oportuno resaltar que la educación a distancia digital se consolida con la experiencia y con los recursos con los que cuentan los profesores y los estudiantes. Hecha esta aclaración, enfatizaremos en lo oportuno de proporcionar las siguientes cuatro recomendaciones pedagógicas para el desarrollo de una clase a distancia con éxito.

Primera recomendación: planear tareas auténticas

Las actividades y tareas desde los principios pedagógicos de la enseñanza situada se caracterizan por la creatividad e innovación, ya sea mediante proyectos planeados o improvisados, que se relacionan con las competencias educativas y las necesidades detectadas en los estudiantes desde un contexto escolar y de la vida diaria (Díaz Barriga Arceo, 2006). Dichas actividades tienen una variedad de posibilidades para ser realizadas. La solución no es lineal ni estructurada, existen diferentes caminos para su solución, representada en un producto final de aplicación real, útil y significativo en la vida diaria (ver imagen 2).



Imagen 2. El aprendizaje situado es una recomendación pedagógica. Elaboración propia (2021).

Desde la enseñanza situada se propone desarrollar los siguientes momentos didácticos: a) al inicio para realizar un encuadre enmarcando los principios del aprendizaje situado; b) durante la clase desarrollar una secuencia didáctica con actividades sustentadas en la creatividad y la solución de problemas en un contexto real, y c) al cierre de la sesión, para realizar un evaluación y retroalimentación del aprendizaje de los estudiantes, se deberá establecer el diálogo pedagógico en un contexto didáctico que permita al profesor reconocer al estudiante.

Segunda recomendación: establecer un diálogo pedagógico

La solución de los problemas de aprendizaje no es tarea fácil ni se logra de manera inmediata. Acorde con el argumento expresado por Freire (2011), sobre el diálogo pedagógico entre el profesor y el estudiante se crea la fortaleza emocional e intelectual para el intercambio mutuo de saberes disciplinares contextualizados en la vida diaria, basado en los principios del respeto y afecto entre ambos. Avanzando en la recomendación, se expone el significado de las acciones docentes que permiten crear experiencias de la enseñanza situada desarrolladas mediante un diálogo pedagógico:

  • Manejar la atención es la habilidad para atraer el interés de los estudiantes para aplicar su experiencia en la solución de problemas reales.
  • Emplear el significado es comunicar desde la percepción hacia el contexto de la realidad que se puede solucionar.
  • Utilizar la confianza, la amabilidad y la cortesía fortalece la conversación asertiva para ofrecer una retroalimentación correctiva o sugerente que muestre una actitud abierta a escuchar y expresarse con un lenguaje sencillo, por ejemplo, la sencillez de un profesor para reconocer y vencer las dificultades en el manejo de las tecnologías puede orientar a los estudiantes para tener una actitud favorable al uso de éstas.

Tercera recomendación: preparar el ambiente de aprendizaje

Desarrollar la clase a distancia y en vivo requiere preparar el ambiente para el aprendizaje, por lo que resulta oportuno conocer los perfiles de los estudiantes. Se sugiere realizar un diagnóstico al inicio del curso, que proporcione información sobre los conocimientos disciplinares, habilidades intelectuales y áreas de oportunidad que requieren ser reforzadas en los estudiantes para mejorar. Entonces, es necesario identificar: ¿quién es el estudiante?, ¿cuáles son sus fortalezas? y ¿qué le parece interesante? De igual manera, hay que identificar las tecnologías que maneja y también aquéllas que tiene a su disposición. En seguida, se proponen los elementos didácticos desde el aprendizaje situado más importantes en una clase a distancia (ver imagen 3).

Se identificó el uso frecuente de las siguientes tecnologías digitales disponibles en internet para el desarrollo de la clase a distancia, a través de la videoconferencia (García Aretio, 2021 y Sánchez Mendiola et al., 2020): plataforma Zoom, Facebook, WhatsApp, Google Meet, Skype, YouTube, Microsoft Teams, entre otras plataformas. Se asume que dichas tecnologías abastecen de recursos para el aprendizaje, y que fortalecen la interrelación y el trabajo colaborativo en la enseñanza situada (ver imagen 4), por lo que se requiere solicitar al estudiante la cámara encendida, y en caso de detectar que éste toma clase en un lugar inapropiado para el aprendizaje, es necesario iniciar una conversación con un tono de orientación y respeto de manera personal. En el mismo nivel de importancia de la transformación de la práctica docente se considera el soporte tecnológico mediante las herramientas digitales.

Imagen 3. Principios didácticos del aprendizaje situado a distancia. Elaboración propia (2021).

El manejo del tiempo es un factor determinante para mantener la atención e interés del estudiante. Se recomienda intercalar una clase en vivo con una clase de autoestudio para permitirle al estudiante trabajar a su ritmo de aprendizaje. Se establece, además, que una tarea por sesión es suficiente, dado que saturarlo con exceso de actividades generará el sentimiento de dificultad y frustración, ocasionándole que elija ausentarse de clase.

Se debe considerar que existen múltiples factores que pueden intervenir e impedir el éxito de una clase a distancia. Por ejemplo, el clima y el medio ambiente pueden afectar la transmisión de la clase en vivo. En tal situación y ante la imposibilidad de desarrollar la clase, es importante comunicarle a los estudiantes de manera inmediata el problema que sucedió y establecer la fecha probable para recuperar la clase. Se requiere, por lo tanto, tener la posibilidad de una comunicación alternativa, por ejemplo, un grupo de chat (mensajería telefónica) o la lista de números de teléfono fijo.



Imagen 4. Los elementos de la clase a distancia. Elaboración propia (2021).

Cuarta recomendación: retroalimentación formativa

La retroalimentación formativa se dirige hacía una mejora del aprendizaje en relación con el propósito educativo. El profesor, por lo tanto, deberá mencionarle al estudiante los elementos correctos en los que ha acertado o aquellos que necesiten ser corregidos de manera oral o escrita. Para ello, se propone realizar las siguientes acciones:

  • Iniciar con un saludo respetuoso y amigable. Es necesario usar un lenguaje que estimule el diálogo fluido y fundamentado en la confianza.
  • Hacer un comentario positivo sobre la actividad que se desarrolló y motivarlos para despertar su compromiso. Iniciar la conversación con comentarios de aceptación e interés, de lo contrario, si se inicia con un comentario negativo, probablemente el estudiante tenga rechazo y no acepte la oportunidad de aprender.
  • Mencionar los aspectos negativos como áreas de oportunidad mediante el mensaje de la retroalimentación. El profesor puede expresar confianza en que el estudiante va a mejorar y que podrá atender las recomendaciones. Es necesario indicarle los pasos o el camino que debe seguir para mejorar, ya que si el profesor no deja claro lo que se tiene que mejorar, el estudiante puede considerar difícil, compleja, aburrida e inalcanzable la actividad que realiza.
  • No es pedagógico expresar juicios o adjetivos calificativos generalizados. El estudiante necesita conocer claramente la carencia o debilidad que presenta su trabajo, y mediante una expresión descriptiva puede focalizar lo que necesita hacer para mejorar su desempeño con fundamento en el propósito de la tarea solicitada.

Conclusión

En el contexto actual de la pandemia covid-19, los profesores han desarrollado experiencias de enseñanza que aún no han sido valoradas en cuanto a sus resultados, por lo que se propone mejorar la enseñanza desde la clase en vivo, con apoyo de las recomendaciones pedagógicas propuestas como estrategias docentes, que fortalecen no sólo el trabajo digital del profesor, sino que desmitifican estereotipos sobre la enseñanza a distancia, que refieren a la inflexibilidad del proceso educativo debido a la distancia física entre el profesor y el estudiantes.

Es oportuno mencionar que las recomendaciones pedagógicas propuestas promueven como estrategia docente el diálogo pedagógico con el estudiante, mediante valorar las fortalezas, áreas de oportunidad y propiciar la reflexión del alumno, además de brindarle sugerencias y recursos de apoyo para mejorar su aprendizaje. Dicho lo anterior, la retroalimentación es una oportunidad única para aumentar la calidad de las interacciones e interactividad entre el profesor y los estudiantes y, en consecuencia, una estrategia docente para fortalecer el aprendizaje creativo e innovador del contexto de la realidad escolar y de la vida diaria; que, adicionalmente, motiva y satisface de manera positiva a los estudiantes.

Referencias

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Recepción: 21/03/2021. Aprobación: 09/06/2021.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Financiamiento de la educación superior: el panorama mexicano

Cynthia Paola Fuentes Hernández Cita

Resumen

La ausencia de una política de financiamiento permite poca claridad, direccionalidad, pertinencia y certidumbre hacia el quehacer de las instituciones universitarias. Ello ha traído consigo un sistema de prueba y error para este nivel educativo. Este artículo tiene como objetivo principal discutir algunas problemáticas políticas, sociales y económicas que giran en torno a la educación superior en México. Para ello, se hace una revisión bibliográfica exhaustiva en los aspectos modernos que se han impuesto de manera generalizada en la educación terciaria.
Palabras clave: política, financiamiento, educación superior.

Financing higher education: the mexican panorama

Abstract

The absence of a financing policy allows little clarity, directionality, relevance and certainty towards the work of university institutions; this has caused a trial and error system for this educational level. The main objective of this article is to discuss some political, social and economic problems that revolve around higher education in Mexico. For this, an exhaustive bibliographic review is made on the modern aspects that have been imposed in a generalized way in tertiary education.
Keywords: policy, financing, higher education.

Introducción

En México no se cuenta con una política de financiamiento para las instituciones de la educación superior, por lo que estos organismos han tratado de responder por sí mismos ante los diversos retos económicos, políticos, institucionales y sociales. En ese sentido, la actual crisis sanitaria ocasionada por la covid-19 ha incrementado aún más las complejidades para este nivel educativo.

De acuerdo con Salmi (2018), el éxito de cualquier país para potencializar su sistema de educación terciaria depende, en mayor parte, de la disponibilidad de recursos financieros suficientes, así como de la capacidad para instaurar los métodos y procedimientos en el uso de la asignación de los bienes. Una estrategia de financiamiento sostenible requiere de la incorporación de marcos normativos y regulatorios que indiquen las formas de operacionalización para las instituciones universitarias. Se deben establecer las condiciones de los actores, los atributos de las instancias involucradas, el grado de flexibilidad en la recaudación de fondos y, de igual manera, permitir la movilización de recursos bajo criterios de transparencia y rendición de cuentas.

Para el desarrollo de este artículo se hace una revisión bibliográfica en torno al financiamiento de la educación superior, considerando los elementos de carácter político, social y económico. El objetivo principal radica en reconocer la necesidad de una política para el financiamiento de este nivel de estudios, que permita solucionar y atender de manera eficiente los aspectos de modernidad que le han sido impuestos y su deficiencia al interior de las instituciones.

La educación superior, distante de ser un bien público

La discursiva de los organismos internacionales —como la unesco y el Comité de las Naciones Unidas— ha posicionado a la educación como un bien público. Si bien, la intencionalidad en los níveles básico y medio superior se dirige a la adquisición de conocimientos generales contribuyendo al desarrollo personal e individual; la educación superior va más allá, ya que mantiene los denominados beneficios colectivos que impactan en la sociedad y al mercado laboral (La educación como bien público, 2014). Son las universidades las únicas con capacidad para generar fuerza de trabajo y producción de nuevos saberes, así como los mecanismos de acceso al conocimiento. Esta educación, como bien público, atiende dos criterios básicos: la no rivalidad y la no exclusión (Daviet, 2016; Marginson, 2016). Sin embargo, estos criterios se fracturan a la hora de distribuir los recursos económicos en las universidades, además de que existen filtros de selección para el ingreso y admisión de estudiantes, por lo que no es un espacio de acceso abierto.

De tal manera, las instituciones universitarias se han visto forzadas a diversificar sus fuentes de recursos económicos mediante los costos compartidos, el financiamiento privado y el cobro de matrícula, utilizando la extensión universitaria con la venta o renta de servicios (Salmi, 2017). Las estrategias que se han adoptado para regular y controlar la distribución del financiamiento, se basan en esquemas meritorios y en el cumplimiento de criterios de calidad, propios de la evaluación educativa (Brunner, 2013). Con ello se ha generado una brecha de desigualdad entre las instituciones universitarias, ya que aquellas mejor posicionadas logran ganar legitimidad y pueden acceder a mayores recursos de financiamiento, mientras que otras no posicionadas, seguirán obteniendo el recurso básico de operación.

“El problema de la calidad va de la mano de la masificación en un contexto de restricciones financieras” (Licandro y Yepes Chisco, 2018, p. 3), por lo que aquellas instituciones que cuentan sólo con el recurso básico difícilmente podrán aspirar a mejorar en indicadores de calidad, en las condiciones contractuales para sus colaboradores, y en su inserción en materia de ciencia y tecnología. Por estos aspectos, la educación superior se encuentra distante de ser un bien público, aunque por otra parte, mantiene funciones, atribuciones y elementos de un bien común, que posiblemente su reconocimiento sólo se encuentre en transición.

Factores transversales en el financiamiento de la educación superior

En medio de la crisis sanitaria por la covid-19 se hizo evidente que las universidades no son un espacio de prioridad en el contexto mexicano, ya que a más de un año de iniciar la pandemia, los centros educativos permanecen cerrados y no cuentan con un plan estratégico para su reactivación.

Si bien, los conflictos financieros situados al interior de las instituciones no emergieron con la pandemia, éstos se han complejizado. En este sentido, existen diversos factores económicos, políticos, institucionales, y sociales que demuestran la falta de compromiso normativo por parte del Estado hacia las universidades en relación a los subsidios gubernamentales.

a. Factores económicos

Hay en México tres períodos presidenciales con mayor representatividad en la instauración de mecanismos para la regulación de los recursos económicos, dirigidos a las instituciones de educación superior.

El primero, de 1982 a 1988, es el de Miguel de la Madrid, donde se comenzaron a vislumbrar aspectos de evaluación para acceder al ejercicio presupuestal. En la década perdida de 1980, la política de gasto gubernamental hacia las universidades tuvo las disminuciones más significativas en esa administración (Hernández, 1998). Pasaron de ser un sector privilegiado a uno castigado (Acosta, 2002; Murayama, 2009).

El segundo período es durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), en el que la firma del Tratado de Libre Comercio trajo consigo mayor impulso en el desarrollo tecnológico, surgieron instituciones como el Consejo Nacional de Evaluación, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C., el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, y al interior del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología se instauró el Sistema Nacional de Investigadores y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (Canales, 2011). La economía creció 3.4%, lo que trajo inversión al desarrollo social y a la educación. Sin embargo, apareció el financiamiento privado con su propia misión, haciendo posible la asociación público-privado. De tal modo, pueden distinguirse dos modelos para el otorgamiento de recursos económicos: el tradicional o convencional y la nueva administración pública o emergente (ver tabla 1).

Sistema Elementos
Tradicional o convencional Enfoque asistencial
Financiación pública
Negociación para definir y asignar recursos
Nivel de tasas bajo
Sin préstamos para alumnos
Educación de tiempo completo
Nueva administración pública o emergente Enfoque mercantil
Financiación privada
Nivel de tasas alto
Opción de préstamos para alumnos
Educación de tiempo parcial y a distancia

Tabla 1. Modelos de financiación de la educación superior. Fuente: elaboración propia, con base en Moreno y Muñoz (2016) y Mendoza Rojas (2017).

En el país se han desarrollado modelos de financiamiento mixtos, por lo que las autoridades al interior de las universidades han tenido que diversificar sus fuentes económicas para volverse más competitivas y acceder a los estímulos extraordinarios.

El último período con impacto en los mecanismos de financiamiento para las universidades es el comprendido a partir del 2018 a la fecha, representado por el mandatario Andrés Manuel López Obrador. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), México es uno de los países con menos inversiones en la educación terciaria (2020); aunado a ello, sin haber propuesto acciones mediáticas o parámetros que pudieran regular la operacionalización de programas con fondos extraordinarios, en el año 2020 se extinguieron 109 fideicomisos, incluyendo los relacionados a la investigación científica y tecnológica.

Sin embargo, una acción acertada del gobierno actual ha sido la Ley General de Educación Superior (lges), publicada en el Diario Oficial de la Federación ( dof ) el 20 de abril de 2021. Por un lado, es un gran paso en materia de los procesos legislativos, en el reconocimiento de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra; aunque, por otra parte, en lo que refiere al financiamiento, ahondan vacíos de operacionalización, así como de los compromisos por parte del Estado para ofrecer gratuidad y cobertura en este nivel.

Con base a estos períodos, se puede establecer que el financiamiento de la educación superior ha estado sujeto a los cambios en la economía mexicana. Una política para el financiamiento de la educación superior puede dirigir las estrategias y acciones para la obtención de recursos ordinarios y extraordinarios; pero también indicar los mecanismos de transparencia y rendición de cuentas referente a los recursos propios.

b. Políticos-institucionales

La cobertura, calidad, investigación e internacionalización son algunos de los aspectos que han salido a relucir dentro de la modernización a la educación superior, estos elementos son óptimos para negociar recursos ordinarios. Sin embargo, las instituciones han hecho, han entendido y han realizado estrategias para atender de manera general estos aspectos, de acuerdo a sus posibilidades.

La cobertura sigue siendo un reto para las autoridades institucionales y gubernamentales, ya que el aumento en la atención de estudiantes universitarios requiere de particularidades ligadas directamente al financiamiento. La ocde indica que México es uno de los países que menos aporta en el gasto por estudiante: sólo invirtió 6,586 dólares por alumno, es decir, 9,741 dólares menos que el promedio de los países miembros. Además, de los jóvenes entre 25 a 34 años de edad, solamente 24% obtuvo un título universitario en 2019, mientras que el promedio de los países miembros es de 45% (2020). De no establecerse acciones financieras para abordar la cobertura, ésta seguirá siendo un reto nacional. En este sentido, es urgente abrir espacios de debate que posibiliten estrategias para la diversificación de los recursos financieros, además de permitir el diálogo referente a la redistribución del pago en matrículas y la distribución de costos.

Referente a la calidad, en México las acciones no han sido del todo favorables para las universidades, de seguir contando con un presupuesto ordinario, las instituciones no podrán atender los parámetros métricos que se establecen en las evaluaciones propias de la calidad.

Un instrumento que se utiliza para medir la calidad de la educación terciaria a nivel global son los rankings , que logran identificar y posicionar a las mejores universidades; las cuales de manera significativa contribuyen a la generación y producción del conocimiento mediante la investigación, al tratar de formar egresados sobresalientes para el mercado laboral global (Salmi, 2017). Es así como las acciones alusivas a la investigación se han venido posicionando en las instituciones de educación superior; de tal forma, que los indicadores valorativos en México favorecen a las universidades que cuenten con académicos investigadores adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (sni).

La contraparte relacionada a este elemento tiene que ver con la escasa relación entre las evidencias investigativas y la toma de decisiones en la política pública, lo que Teresa Bracho (2010) denomina política basada en evidencia . Pareciera que los aspectos de investigación sólo contribuyen a cumplir con las estructuras normativas para la obtención de estímulos y recompensas.

Finalmente, otro elemento instaurado en las instituciones es la internacionalización, cuyo principal limitante es el financiamiento, aunque le siguen otros obstáculos como el manejo de un segundo idioma, complejidades administrativas y burocráticas, falta de estrategias o planes para seguir los procesos, el poco reconocimiento de estudios y transferencia de créditos académicos, entre otras (Gacel y Rodríguez, 2018). Por lo que, las universidades que cuentan con recursos para hacer este tipo de actividades, habrán de impulsar estrategias como la internacionalización en casa, o la internacionalización del currículum. Asimismo, podrían fortalecer, en el profesorado y en el estudiantado, la adopción de otros idiomas y la familiarización de la lectura en otra lengua.

Entonces, para poder atender estos aspectos de modernidad, se requiere la construcción de una política de financiamiento en la educación superior, que garantice la suficiencia del recurso, la certeza de operatividad, que logre permitir un equilibrio equitativo entre las instituciones, además de fortalecer la transparencia y la rendición de cuentas.

c. Sociales

Los factores sociales que permean la educación superior se direccionan hacia la inclusión, equidad y responsabilidad social. En la reciente lges (2021), se promueven estos factores, así como la obligatoriedad y la gratuidad de forma gradual para este nivel; además, se establece que la formación universitaria de individuos debe abarcar los distintos campos de la ciencia, la tecnología y las humanidades. Por ello, las autoridades universitarias habrán de incorporar en sus planes estos ejes, para atender lo establecido en la normativa federal. Además, habrán de generar y propiciar estrategias orientadas a a los denominados grupos vulnerables.

En busca de incrementar la inclusión, se consideran por lo general actividades de infraestructuras, —uso de elevadores, rampas, sanitarios, entre otros—; sin embargo, se deja fuera el conocimiento de estos grupos sobre las condiciones y características de los estudiantes, qué tipo de apoyo es el que requieren, con cuánto recurso dispone cada universidad para apoyos de esta índole, etcétera. Se necesita de una mirada multidimensional para poder atender de manera pertinente este eje. El fin de la inclusión, es no apartar a los aspirantes del nivel superior, y en ello radica el quehacer de los gestores en la educación, centrarse en generar apoyos previos, durante y posteriores a la vida universitaria.

Con relación a la equidad, la mayoría de los países en América Latina mantienen en sus políticas un enfoque tradicional, con un énfasis en la ayuda financiera como mecanismo principal, a excepción de Chile (Brunner, 2013); en lugar de promover intervenciones para mejorar las posibilidades de éxito de los estudiantes universitarios en contextos desfavorecidos (Salmi, 2018). Un estudio realizado por Jamil Salmi en el 2018 comparó las políticas de 71 países en todos los continentes, y se incluyen las relacionadas al fomento de equidad en la educación superior. Los países se diferencian en cuatro categorías:

  1. 1. Emergente. Nueve de los países cuentan en sus políticas de equidad con principios y objetivos, pero no han tenido intervenciones concretas.
  2. 2. En desarrollo. 33 países cuentan con una estrategia para promover la equidad, pero no definen políticas, programas, e inversiones.
  3. 3. Establecido. 23 de los países tienen una estrategia para promover la equidad mediante sus políticas, así como los mecanismos para cumplirlas.
  4. 4. Avanzado. Sólo seis países han formulado y establecido una estrategia integral para promover los aspectos de equidad.

Poco más de 59% de los países se encuentran como emergentes o en desarrollo, por lo que las acciones aún son necesarias en materia de este tema. Además, es necesario incorporar estrategias de equidad para víctimas de violencia sexual, para miembros de la comunidad lgbt+, jóvenes húerfanos, refugiados, y estudiantes con cuidados médicos (Salmi, 2018).

Finalmente, la responsabilidad social es otro eje que recientemente necesita atención por parte de las instituciones de educación superior. La universidad requiere fortalecer su compromiso moral con el desarrollo humano, retomar las asignaturas de ética y valores para la formación de los estudiantes, así como realizar un análisis de sostenibilidad para autoevaluarse (Vallaeys, 2018).

Entonces, con relación a los ejes de inclusión, equidad y responsabilidad social, éstos permanecen en la discursiva de las autoridades gubernamentales, pero aún faltan estrategias precisas para avanzar en dichos aspectos. Si bien, la lges mantiene un fuerte discurso y orientación a favorecer a los grupos vulnerables, por otro lado, hay ausencia en cuanto a las metas, los objetivos y los criterios de medición para abordar estos ejes, por lo que sigue quedando ambigua, subjetiva e incierta su encomienda.

Conclusiones

El gobierno mexicano no ha podido establecer ni direccionar mecanismos de capital para la educación superior pública, lo que ha imposibilitado una paridad evolutiva sobre el tema, y por supuesto un modelo económico progresivo para las instituciones públicas. La trayectoria que ha tenido el financiamiento de este nivel de estudios mantiene sus matices en las etapas económicas y políticas de gobierno.

Los cambios en la modernidad impulsan a las instituciones a buscar nuevas estrategias para la adquisición de recursos económicos. De acuerdo con Salmi (2018), existe otra opción para los países en desarrollo sin necesidad de centrarse en el financiamiento, tales como: reformar los procedimientos de admisión, establecer instituciones en áreas remotas, fortalecer la educación a distancia, ejercer programas de retención, considerar el apoyo de donantes, entre otras.

Desafortunadamente, el nuevo escenario pandémico pone en riesgo de clausurar las universidades en las cuales su única fuente de financiamiento sea la matrícula; y aquellas que permanezcan abiertas tendrán que asumir riesgos en aspectos de calidad educativa, considerar la eliminación de programas educativos, reducciones en la investigación e internacionacionalización, restricciones en mejoras de infraestructura, e incluso posibles despidos al profesorado de tiempo parcial.

Hace falta mantener una mirada multidimensional que trascienda de la obtención del financiamiento para las universidades, hacia los beneficios tangibles e intangibles que estas pueden propiciar. Direccionar a la educación como uno de los derechos de primera generación permitirá encauzar todos sus elementos y particularidades —incluyendo el financiamiento—, para progresar y mejorar las condiciones en que se provee.

Referencias

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Recepción: 28/12/2020. Aprobación: 21/04/2021.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Bacteriófagos, los virus come-bacterias: historia de dos mentes científicas

Juan Martín Talavera González y Martín Talavera Rojas Cita

Resumen

El descubrimiento de los bacteriófagos (virus come bacterias) está lleno de discusiones, ya que algunos autores consideran a Felix d’Herelle como su único descubridor oficial, debido a que pudo comprobar, en 1917, que esos entes totalmente diferentes a todos los que se conocían eran los responsables de la actividad lítica (acción destructiva). En contraste, otros autores proponen a Frederick W. Twort como su verdadero descubridor, ya que, en 1915, reportó una actividad lítica; sin embargo, no pudo determinar su origen. En este artículo se relatan las observaciones, planteamientos e ideas de dos personajes que fueron pilares en el descubrimiento de los bacteriófagos, virus que actualmente son considerados como una propuesta para combatir efectivamente enfermedades mortales de origen bacteriano.
Palabras clave: descubrimiento, bacteriófagos, Twort, d’Herelle.

Bacteriophages, the bacteria-eating viruses: the story of two scientific minds

Abstract

The discovery of bacteriophages (bacteria-eating viruses) is under discussion, some authors consider Felix d’Herelle as the only official discoverer of bacteriophages because he was able to prove, in 1917, that those entities, different from all known at the time, were responsible for lytic activity. In contrast, other authors propose Frederick W. Twort as the true discoverer, as, in 1915, he reported a lytic activity, even though he could not determine its origin. This article recounts the observations, proposals, and ideas of two individuals who were pillars in the discovery of bacteriophages, now being considered as tools to effectively combat deadly diseases of bacterial origin.
Keywords: discovery, bacteriophages, Twort, d’Herelle.

Introducción

La palabra bacteriófago proviene del francés bactériophage, vocablo formado por dos elementos griegos: bacteria + fagos, “que come bacterias”. Los bacteriófagos (también conocidos como fagos) son virus que infectan específicamente a bacterias, además de ser las entidades biológicas mas abundantes en el planeta tierra y encontrarse en diversos sitios, por ejemplo, en heces humanas y animales, suelo, agua, etcétera. Además, su ciclo de vida les otorga la capacidad de entrar en las bacterias patógenas (microorganismos que pueden causar enfermedades infecciosas), buscando el momento oportuno para destruirlas (Jamal et al., 2019; Dy et al., 2018).

El descubrimiento de los bacteriófagos representa uno de los avances más importantes para la medicina veterinaria y humana del siglo xx, ya que en la actualidad se les considera un eslabón en la evolución (Talavera-Gonzalez et al., 2021). De igual manera, juegan un papel muy importante en la naturaleza, pues la mantienen en equilibrio, combatiendo a las bacterias patógenas y con ello evitan que se desencadenen grandes epidemias de origen bacteriano (Salmond y Fineran, 2015). Dos grandes científicos están involucrados en su descubrimiento: Frederick W. Twort, quien planteó la hipótesis de un virus ultramicroscópico transmisible y con habilidad lítica (acción destructiva) sobre las bacterias, y Félix d´Herelle, quien afirmó, por primera vez, la presencia de un nuevo tipo de virus, que bautizó como bacteriófago, un ente transmisible y capaz de matar a las bacterias.

Frederick William Twort


Imagen 1. Frederick William Twort.

Nació en 1877 en un pueblo inglés llamado Camberley, Surrey (ver imagen 1). Su vida estuvo llena de alegrías, aventuras, frustraciones, incertidumbre, enojo y todo tipo de emociones que puede experimentar una persona en su quehacer científico.

Era el hijo mayor de un doctor, y quería seguir los pasos de su padre. Por ello, a los 16 años emigró a la ciudad de Londres para ingresar al hospital St. Thomas y dedicarse a la patología (rama de la medicina encargada del estudio de las enfermedades) (Duckworth, 1976).

En 1901 se trasladó al laboratorio de William Bulloch, donde comenzó a aportar bastos conocimientos al extraordinario mundo de la ciencia, mismos que fueron utilizados por diversos científicos especializados en microbiología (Thomas, 2014). Debido a su fama como uno de los mejores y más talentosos bacteriólogos de la región, ocupó el cargo oficial de director general del Instituto Brown, en 1909.

En este lugar se brindaban servicios de medicina veterinaria, y aunque no era un sitio idóneo para realizar investigaciones, debido a la insalubridad por la cercanía con los establos, fue allí donde Twort observó por primera vez a los bacteriófagos.

Reportó sus descubrimientos en el artículo: “An investigation on the nature of ultra-microscopic viruses”, publicado en la revista The Lancet en 1915 (Duckworth, 1976; Thomas, 2014). En él, describe que a pesar de su intención de propagar el virus Vaccinia, utilizado para combatir el virus de la viruela, en sus cultivos sólo crecían colonias de Micrococcus, bacterias que habitan normalmente en la piel humana y también ligadas a enfermedades en pacientes con sistema inmunológico débil.

De manera sorprendente, se percató de que las bacterias se contaminaban de unas manchas de aspecto transparente y vidrioso, con actividad invasiva, de origen no bacteriano, que además tenían la habilidad de transmitirse por varias generaciones y su actividad desaparecía cuando las sometía a una temperatura superior a 60 °C. Asimismo, Twort observó que las manchas podían expandirse una vez que tocaban el cultivo de Micrococcus, lo que provocaba su completa destrucción. Lo describió así:

…cuando un cultivo puro de Micrococcus blanco o amarillo aislado del virus Vaccinia era tocado con una pequeña porción de las colonias vidriosas, el punto tocado pronto comienza a ser transparente o vidrioso, y gradualmente se extiende sobre todo el crecimiento, matando a veces a todos los Micrococcus y reemplazándolos por gránulos finos (Duckworth, 1976; Whittebole et al., 2014; Keen, 2015; Twort, 1915).

En su artículo, Twort planteó tres posibles causas por las que aparecían las enigmáticas manchas: 1) posible manifestación inusual del ciclo de vida de la bacteria, 2) acción de una enzima producida por la propia bacteria, la cual inducía a una autodestrucción y 3) virus ultramicroscópico. Desgraciadamente, Twort no pudo afirmar ni rechazar ninguna de sus hipótesis, a causa de los recortes financieros provocados por el inicio de la primera guerra mundial en 1914 (Duckworth, 1976; Keen, 2015; Twort, 1915).

Con la intención de poder continuar con los hallazgos de las manchas vidriosas y transparentes, en 1915, Twort se enlistó en el laboratorio del Cuerpo Médico del Ejército Real en Salónica (hoy Tesalónica), Grecia. Desafortunadamente, el objetivo primordial del laboratorio era realizar investigaciones de brotes epidémicos causados por la malaria (enfermedad parasitaria transmitida por mosquitos) y disentería (gastroenteritis causada por infección bacteriana o parasitaria), que estaban acabando con la vida de civiles y soldados. Durante su estancia en ese laboratorio, tuvo que luchar con las ideas arcaicas de los médicos ancianos, y desilusionado por la jerarquía médica del ejército sólo cumplió con su comisión y dos años mas tarde regresó al Instituto Brown (Duckworth, 1976).

En 1917, el científico Félix Hubert d’Herelle reportó a la academia francesa unas manchas con características idénticas a las que había observado Twort en 1915, y confirmó que eran provocadas por unos virus a los que bautizó con el nombre de bacteriófagos. Debido a este reporte, Twort se vio obligado a mandar una nota en 1921 y otra en 1925 a la revista The Lancet. En ambas manifestó que él había sido el primero en observar dicho fenómeno (Twort, 1921; Twort, 1925). En 1931, Twort fue nombrado profesor de bacteriología de la Universidad de Londres y murió el 30 de marzo de 1950.

Félix Hubert d’Herelle


Imagen 2. Félix Hubert d’Herelle (Service photo Institut Pasteur – Photothèque, 1905).

Félix Hubert d’Herelle fue un microbiólogo franco-canadiense, que nació el 25 de abril de 1876 en Montreal, Canadá, y murió en París el 12 de febrero de 1949 (Duckworth, 1976; ver imagen 2). A los 17 años viajó a Inglaterra para aprender inglés y a los 18 a Alemania para asistir a la Universidad de Bonn (Duckworth, 1976; Lozano, 2007). El 11 de julio de 1893 se casó con Marie Caire, hija del cónsul francés de Estambul y en ese mismo año se integró al ejército francés, pero debido a la pasión e interés que sentía por la bacteriología desertó el año siguiente. En 1897 viajó a Quebec, Canadá, para establecer un laboratorio y comenzar algunos experimentos, lo que relata en su biografía: “era hora de que yo tomara algunas decisiones: la conclusión fue que era más sabio regresar al país donde nací… Además, siempre estaba pensando en la bacteriología, así que a mi llegada establecí un laboratorio y comencé a experimentar” (Summers, 2016).

En 1908 fue contratado por la Secretaría de Fomento del Gobierno Mexicano y después de pasar por un torbellino de conflictos, entre ellos las luchas políticas por el poder y el control, instaló su laboratorio en la hacienda de Chochoh, municipio de Tixpéhual, Mérida, Yucatán. En esta hacienda se le asignó la tarea de obtener alcohol a partir de residuos de sisal (Agave sisalana), para lo cual tuvo que diseñar una maquina especial en París a expensas del gobierno mexicano.

A su regreso a México, el gobierno le ofreció la dirección de la planta destiladora, pero d’Herelle no aceptó el cargo, ya que su intención era integrarse al Instituto Pasteur. Al respecto, en su autobiografía, expresa lo siguiente: “mi misión oficial estaba terminada, el ministro me pide quedarme en calidad de director de la nueva destiladora, pero no siento ninguna vocación por semejante trabajo, ya que no se trataba de hacer investigación, por lo tanto, ya no me interesaba” (Lozano, 2007). A pesar del rechazo de la dirección, d’Herelle decidió quedarse en México un tiempo más para realizar estudios de erradicación de la plaga de langostas que había invadido los plantíos de la hacienda Chochoh (Sulakvelidze, 2001; Lozano, 2007; Lobocka y Szybalski, 2012). Su estudio culminó con la publicación: Sur une épizootie de nature bactérienne sévissant sur les sauterelles au Mexique, en 1911 (Lozano, 2007). Posteriormente, continuó con sus investigaciones en langostas en América del Sur y África del Norte, donde se percató de algunas anomalías en cultivos bacterianos, que consistían en la aparición de manchas claras en forma circular con un diámetro de 2-3 mm, pero a pesar de que las recolectó y las quiso mirar en el microscopio, no logró observar nada y supuso que era algo suficientemente pequeño que había atravesado el filtro.

En agosto de 1915, un brote de disentería hemorrágica estaba acabando con las tropas francesas en Maisons-Laffitte, París (Lobocka y Szybalski, 2012) y varios pacientes arribaron al hospital del Instituto Pasteur, los cuales fueron atendidos y estudiados por Félix d’Herelle. Durante sus investigaciones, realizó filtrados de Shigella (bacteria causante de diarrea sanguinolenta), provenientes de las heces de pacientes enfermos, con la intención de sintetizar una vacuna para combatir el brote. Fue durante esta estancia cuando d’Herelle mandó, en 1917, la nota “Sur microbe invisible antagoniste des bacilles dysentériques” a la Academia Francesa de Ciencias, en la que describe el proceso del aislamiento de un microbio invisible, proveniente de las heces y orina de pacientes con disentería en recuperación; además describió que este microbio combatía exclusivamente a Shigella. Fue en ese texto donde introdujo, por primera vez a la comunidad científica, el término bacteriófago obligado (Lobocka y Szybalski, 2012): “este microbio real es un bacteriófago obligado; su parasitismo es estrictamente específico, se limita a una sola especie en un momento dado” (d´Herelle, 1917).

A partir de que d’Herelle describió este hallazgo, desarrolló una amplia gama de publicaciones, en las que trató todo tipo de investigaciones en bacteriófagos. Una de las más importantes se publicó en 1922: The Bacteriophage: Its role in immunity, donde propuso la idea de utilizar a los bacteriófagos para prevenir y curar enfermedades bacterianas (Salmond y Fineran, 2015; d´Herelle, 1922).

De igual manera, en The Bacteriophage, de 1949, d’Herelle relata la capacidad destructiva de los bacteriófagos de la siguiente manera: “otro pensamiento vino a mí. Si esto es cierto, probablemente, ocurrirá lo mismo en el enfermo. En su intestino como en mi tubo de ensayo, los bacilos de disentería se habrán disuelto bajo la acción de su parásito. Ahora debe ser curado” (Kropinski, 2006). En esta misma publicación describe el momento en que observó resultados positivos en su experimentación:

…a la mañana siguiente experimenté uno de esos raros momentos de intensa emoción que recompensa al investigador por todos sus dolores: a primera vista observé que el cultivo en caldo que la noche anterior había sido turbio; estaba claramente limpio, todas las bacterias habían desaparecido, se habían disuelto como el azúcar en el agua […] lo que causó mi emoción fue que en un instante lo había entendido: lo que causó las manchas claras fue un microbio invisible, un virus filtrable, un virus que parasitaba a la bacteria (Duckworth, 1976).

Imagen 3. Ilustración de un bacteriófago T4 (Adenosina, 2009).

A pesar de que por mucho tiempo d’Herelle portó la capa y estandarte del descubrimiento de los bacteriófagos y reunió suficientes argumentos para su aplicación en la clínica humana (Kutateladze, 2015), se le negó el crédito de su descubrimiento. Se le obligó a reconocer que no había sido el primero en descubrirlos, incluso muchos autores sugieren que d’Herelle no fue honesto cuando negó tener conocimiento alguno de los trabajos realizados anteriormente por Twort. Por todo ello, la comunidad científica adoptó el nombre de fenómeno de Twort – d’Herelle y más tarde el de fenómeno del bacteriófago (Sulakvelidze, 2001; Duckworth, 1976).

Desafortunadamente, las investigaciones en fagos se vieron estancadas por diversos factores, como el descubrimiento de la penicilina a cargo de Alexander Fleming en 1928. Sin embargo, en Rusia, Georgia y Polonia se continuaron con investigaciones fágicas, y en la actualidad estos países son considerados como líderes en opinión y aplicación de la fagoterapia (uso de los fagos para tratar una enfermedad bacteriana) en clínica humana y animal (Kutateladze y Adamia, 2010).

Conclusiones

A más de 100 años de la introducción de los bacteriófagos en la comunidad científica, aún existe la incógnita: ¿quién es el verdadero descubridor? La paternidad de este hecho no se libera de controversias, y a pesar de que aún se desconocen muchos aspectos de los bacteriófagos, día con día, desde su descubrimiento, se han ido posicionando como candidatos para hacer frente a una posible pandemia provocada por bacterias multirresistentes (resistentes a múltiples antibióticos).

Actualmente, el uso de los fagos es megadiverso: se aplican para curar enfermedades bacterianas que los antibióticos no pueden curar, como aditivos en alimentos de mascotas, para ampliar la vida útil de productos comestibles, como herramienta de diagnóstico bacteriano, etcétera. Además, están involucrados con el descubrimiento de crispr (un sistema de edición genética controlada). Los autores del presente artículo honran a las dos mentes científicas que, a pesar de las dificultades y situaciones de conflicto de su época, aportaron nuevos conocimientos, de valor inigualable, a la medicina y a la comunidad científica.

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Recepción: 12/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

CRISPR-Cas: la nueva herramienta para diagnosticar enfermedades infecciosas

Jorge Melendez Zajgla, Bertha Rueda-Zarazúa, Alfredo Garcia Venzor y Vilma Maldonado Cita

Resumen

En este artículo se presenta un nuevo uso para la tecnología de edición genómica crispr-Cas, cuyo desarrollo le permitió ganar el premio Nobel de Química 2020 a las doctoras Jennifer Doudna y Emmanuelle Charpentier. Esta herramienta no sólo permite modificar secuencias de adn, sino que también se puede utilizar como una prueba muy rápida y sensible para el diagnóstico clínico. Debido a la reciente pandemia, se ha generado un crecimiento exponencial de métodos para detectar sars-CoV-2, causante de la covid-19, entre los que destaca el uso de crispr-Cas. Esta tecnología nos permitió crear un ensayo rápido y económico que puede ser implementado fácilmente para aumentar el número de pruebas realizadas y así contribuir con un mejor control de la pandemia. Su papel en el diagnóstico molecular presenta gran potencial no sólo para detectar la presencia de virus y bacterias, sino incluso para diagnosticar enfermedades no infecciosas como el cáncer.
Palabras clave: edición genética, diagnóstico, detección, covid-19, sars-CoV-2.

CRISPR-Cas: a new tool to diagnose infectious diseases

Abstract

This article presents a new use of the crispr-Cas genomic editing technology, which allowed Jennifer Doudna and Emmanuelle Charpentier to win the 2020 Nobel Prize in Chemistry. This tool not only allows the modification of dna sequences but can also be used as a very rapid and sensitive test for clinical diagnosis. Due to the recent pandemic, there has been an exponential growth in methods to detect sars-CoV-2, among which crispr-Cas stands out. The use of this technology allowed us to create a rapid and inexpensive test that can be easily implemented to increase the number of tests performed and thus contribute to a better control of the pandemic. Its role in molecular diagnosis also has great potential not only for detecting the presence of viruses and bacteria but also to diagnose non-infectious diseases such as cancer.
Keywords: genetic edition, diagnosis, detection, covid-19, sars-CoV-2.

Premio Nobel


Figura 1. Dra. Emmanuelle Charpentier (izquierda) y Dra. Jennifer Doudna (derecha). Modificada de: Bianca Fioretti of Hallbauer, Duncan Hull y The Royal Society.

El pasado 8 de diciembre de 2020, la Dra. Jennifer Doudna tuvo una de las más importantes ceremonias de premiación en el lugar menos esperado: el patio de su casa.

Ese día, la destacada bioquímica, en compañía de sólo 11 personas, recibió el premio Nobel en Química 2020 por sus contribuciones en el desarrollo de un método para la edición genómica denominado crispr-Cas (Clustered Regularly Interspaced Short Palindromic Repeats-Cas) (Jinek et al., 2012).

La Dra. Emmanuelle Charpentier, co-ganadora de este premio recibió de manera muy similar el galardón en la embajada de Suecia en Berlín (NobelPrize.org, 2021; ver figura 1).

La ceremonia, a la que asisten representantes de la prensa, televisión y un grupo grande de invitados, tuvo que ser escueta y en línea por la pandemia covid-19. Esto no le quita un ápice a la importancia del premio de este año.

La herramienta crispr-Cas ha revolucionado no sólo la investigación encaminada a descubrir los importantes mecanismos básicos de la vida, sino que también ha abierto la posibilidad de modificar el genoma 1 humano con fines diagnósticos y terapéuticos. Esta última posibilidad ha generado muchas expectativas y controversias, debido a cuestiones éticas fundamentales, como la posibilidad de modificar el genoma humano de manera heredable.

¿Qué es CRISPR-Cas?

crispr-Cas, también llamado cotidianamente como “tijeras genéticas”, es un método de defensa que tienen algunas bacterias para protegerse de los virus. Los virus han coexistido con las bacterias desde el principio de su evolución, por lo que no es de extrañar que en estas últimas exista un mecanismo para defenderse. Dada la coevolución de virus y bacterias, hay muchas variaciones de estos sistemas de defensa. crispr-Cas es, entonces, el sistema inmune de las bacterias. Debido a que se trata de organismos unicelulares, no pueden tener células especializadas para producir anticuerpos, por lo que la manera en que logran defenderse es creando un sistema que reconoce al invasor, copia una parte de su material genético y lo guarda en su propio adn. 2 Si vuelve a haber contacto con el mismo virus, la bacteria lo reconoce gracias a esa información almacenada, y lo inactiva al cortar su material genético. Es decir, funciona como el antivirus de una computadora, pues busca un código de programación específico (adn viral) y copia una parte a su disco duro (adn), para poder reconocerlo si vuelva a aparecer, en cuyo caso lo destruye (crispr-Cas).

¿Cómo funciona?

Luego del primer contacto, la bacteria selecciona un fragmento de adn que le permita identificar al virus. El método que utiliza para guardar la información de los distintos virus implica la inserción del fragmento viral en su propio adn, en una región especial para ello. En esta región, y con el fin de mantener un “archivo” de las secuencias de los virus, la bacteria usa separadores entre ellas, que son secuencias cortas en palíndromo de adn, 3 que se presentan en intervalos regulares. De ahí vienen las siglas de crispr (Clustered Regularly Interspaced Short Palindromic Repeats). Posteriormente, ante otra infección con el virus, la bacteria producirá una molécula de arn 4 a partir de esta secuencia en palíndromo.

Otro componente importante del sistema crispr es la enzima 5 denominada Cas (Crispr ASsociated protein). Esta enzima forma un complejo con el arn producido por el palíndromo, que ya previamente incorporó la bacteria, y con el fragmento de genoma del virus infectante, al que llamamos guía (ambas secuencias se reconocen ya que son complementarias). Al encajar perfectamente el arn guía con el adn del virus, la enzima Cas activa su función de nucleasa, 6 que es el nombre que se le da a la actividad de realizar cortes en los ácidos nucleicos (adn o arn), y corta el adn viral en fragmentos, destruyéndolo y por ende evitando la infección en la bacteria (ver figura 2).



Figura 2. Sistema CRISPR-Cas9.

Una vista global

Un panorama de infinitas posibilidades se abrió ante la comunidad científica con el descubrimiento de este sistema, ya que permite reconocer cualquier secuencia de adn y cortar en ese sitio particular, para insertar una secuencia nueva en el corte o hacer mutaciones muy específicas.

Pensemos en una mutación que genera alguna enfermedad rara: con este procedimiento, que además resulta económico y muy eficiente, podríamos reparar el gen defectuoso. Este avance se puede realizar en el cuerpo adulto, pero también en embriones humanos. Esto último tiene fuertes implicaciones bioéticas, ya que se desconocen los posibles efectos colaterales y a largo plazo, así como la posibilidad de crear una modificación que afectará a todos los descendientes de la persona. Hasta ahora existen trabajos que permiten crear mutantes en algunos animales de laboratorio para ser usados como modelos de estudio de algunas enfermedades, así como trabajos iniciales en humanos, en donde se está estudiando la posibilidad de curar un tipo de ceguera.

Uso alternativo

Algo que ha recibido menos atención es el uso de la herramienta crispr-Cas para realizar diagnósticos moleculares con una sensibilidad enorme. Este sistema es tan flexible que nos permite utilizar diversas enzimas o modificaciones de éstas, abriendo un abanico gigantesco de posibles aplicaciones.

En este sentido, existe una familia de sistemas crispr-Cas derivadas de diferentes bacterias, que se dividen principalmente en dos clases. En la clase 1 encontramos a la Cas 6 y en la clase 2 encontramos a la Cas9, Cas12 y Cas13, que pueden reconocer adn (de doble cadena) y arn (de cadena sencilla), respectivamente (Koonin y Makarova, 2019; ver figura 3). Estas últimas son las más utilizadas como herramientas de edición. Las diferencias entre sus mecanismos han revolucionado el campo del diagnóstico molecular, dado a que es posible utilizarlas para detectar no sólo virus y bacterias, sino también enfermedades no infecciosas como el cáncer.



Figura 3. Sistema CRISPR-Cas.

El principio que se utiliza para el diagnóstico es básicamente el mismo: ambas enzimas cortan el fragmento deseado de adn o arn específico, luego de ser reconocido por el arn guía. La principal diferencia con Cas9 es que estas enzimas, al ser activadas, cortan de manera no específica todo el material genético que se encuentre cercano. Si al arn guía lo marcamos con una molécula “reportera”, que tenga fluorescencia, al ser cortada se liberará ésta, que emitirá una señal que podrá detectarse de diferentes maneras (ver figura 2). De esta manera, podemos detectar indirectamente secuencias de adn específicas.

Esta tecnología puede, entonces, utilizarse para detectar diminutas cantidades de adn en fluidos corporales o incluso en aguas residuales (Zhang, Kitajima, Whittle y Liu, 2017). Ejemplo de esto es la detección de fragmentos de adn mutado, provenientes de pacientes con cáncer, la detección rápida de organismos en el campo y de patógenos humanos, como malaria o zika. Un caso actual de mucho interés es su uso para detectar el virus de la covid-19 en aguas residuales de diversas ciudades, con el fin de determinar los niveles de la enfermedad y hacer un seguimiento en tiempo real.

Diagnóstico de SARS-CoV-2

Es curioso que la ceremonia de entrega del premio Nobel del 2020 haya tenido que ser en línea debido a la pandemia, porque justamente el desarrollo de la herramienta que les permitió a las doctoras Doudna y Charpentier obtener este premio puede ser utilizada para ayudar al mundo a salir de la emergencia sanitaria al usarla como herramienta de detección.

El virus causante de la covid-19, el sars-CoV-2, es un patógeno que está compuesto por arn, proteínas y una cápsula de la que emergen otras proteínas llamadas espiga por su forma afilada (spike en inglés), las cuales se encuentran en la superficie y le confieren al virus la apariencia de corona. Asimismo, estas mismas espigas le permiten infectar células humanas (Hu, Guo, Zhou y Shi, 2021) y son muy importantes en las vacunas contra este virus.

Durante la presente pandemia, se ha demostrado la utilidad del diagnóstico molecular de virus sars-CoV-2 mediante la prueba de rt-pcr 7 cuantitativa (ver figura 4). Esta prueba ha permitido no sólo diagnosticar a los pacientes contagiados, sino llevar un control del número de infecciones y su distribución, para poder llevar a cabo las medidas de salud pública requeridas. Sin embargo, esta prueba tiene dos problemas principales: el costo y el tiempo requerido para realizarla. Con el fin de buscar alternativas, varios grupos de investigación han probado otras estrategias para solventar este problema, lo que ha llevado al uso de la técnica de crispr-Cas para detectar el virus de sars-CoV-2.

En nuestro grupo de investigación, buscamos paliar el problema del costo y tiempo de ejecución de la prueba de pcr mediante el uso de crispr-Cas (Garcia-Venzor et al., 2021). En primera instancia, nuestra intención fue eliminar la necesidad de extraer el arn del virus del hisopado (muestras tomadas de la garganta y parte posterior de la nariz) antes de realizar la prueba, dado a que el mayor costo y tiempo se generan durante este paso en la prueba convencional de rt-pcr. Tratamos varias aproximaciones para finalmente lograr detectar el arn del virus directamente de la muestra sin necesidad de hacer un paso de extracción del rna.

La prueba diseñada por nuestro grupo parte de una pequeña muestra nasal, a partir de la cual se libera el arn viral mediante calentamiento de apenas 25 minutos, lo que logra evitar el sistema de extracción usado en las pruebas actuales. Después, el arn liberado se convierte a una hebra de adn, para que sea más estable, y posteriormente se amplifica o multiplica una secuencia específica del virus, con el fin de obtener una cantidad suficiente para poder ser detectada después. Esta amplificación no utiliza la tecnología de la pcr, sino que se realiza mediante un sistema conocido como lamp, 8 que es una técnica sumamente rápida en comparación con una pcr y con mayor eficiencia. Utiliza una única temperatura durante todo el proceso, por lo que no es necesario tener equipos sofisticados para realizarla, puede llevarse a cabo incluso en un baño maría, 9 que mantenga la temperatura fija, lo cual resulta accesible pues se trata de materiales de cabecera en muchos laboratorios.



Figura 4. Sistema rt-pcr para detectar SARS-CoV-2.

Finalmente, el adn amplificado muchas veces se utiliza para detectar la presencia del virus mediante un sistema crispr/Cas12. En éste tenemos la enzima Cas12 previamente unida al arn guía, el cual tiene como blanco un gen particular del virus: el gen N. Este gen se ha utilizado en ambas pruebas, ya que su secuencia es específica de sars-CoV-2 y no se cruza ni con otro virus de la misma familia. Una vez que el complejo de Cas12-arn guía reconoce su secuencia blanco, se activa el dominio de nucleasa colateral. Este dominio comienza a cortar indistintamente moléculas de adn. El reportero mencionado anteriormente es un fragmento de adn, que contiene en un extremo una molécula fluorescente (llamada fluorocromo) y en el otro una molécula que lo neutraliza al absorber la luz emitida por el fluorocromo. Al cortarse este fragmento, el fluorocromo queda libre para emitir fluorescencia. Esto nos permite detectar la presencia del virus mediante la emisión de luz fluorescente, es decir con la emisión de un brillo verdoso que puede ser detectado a simple vista al incidir una luz azul sobre la muestra (ver figura 3).

Comentario final

crispr-Cas es una herramienta que se sigue explorando con la intención de buscar aplicaciones novedosas para resolver distintos problemas a nivel genómico. El uso de este sistema como método diagnóstico nos permite tener pruebas rápidas y económicas que pueden ayudarnos no sólo a mejorar el diagnóstico de enfermedades emergentes, sino a realizar un monitoreo epidemiológico más preciso y en tiempo real. En un futuro esperamos que sea posible realizar estas pruebas para las enfermedades infecciosas endémicas que aquejan a nuestra población, permitiendo destinar recursos económicos y materiales de manera focalizada y directa.

Referencias

  • Garcia-Venzor A., Rueda-Zarazua, B., Marquez-Garcia, E., Maldonado, V., Moncada-Morales, A., Olivera, H., Lopez, I., Zuñiga, J. y Melendez-Zajgla, J. (2021). sars-CoV-2 Direct Detection Without rna Isolation With Loop-Mediated Isothermal Amplification (lamp) and crispr-Cas12. Frontiers in Medicine, 8(125). https://doi.org/10.3389/fmed.2021.627679.
  • Jinek, M., Chylinskiines, K., Fonfara, I., Hauer, M., Doudna, J. A. y Charpentier, E. (2012). A programmable dual-rna-guided dna endonuclease in adaptive bacterial immunity. Science, 337(6096), 816-821. https://doi.org/10.1126/science.1225829.
  • NobelPrize. (2021). The Nobel Prize in Chemistry 2020. https://www.nobelprize.org/prizes/chemistry/2020/summary/.


Recepción: 25/02/2021. Aprobación: 21/04/2021.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Crimen y economía: un acercamiento a la teoría de Gary Becker

Marcos David Silva Castañeda Cita

Resumen

Este artículo presenta algunas aportaciones del Premio Nobel de Economía Gary Becker (1992), quien estudió los incentivos económicos que pueden provocar diversos grados de incumplimiento normativo. Según Becker (1971), quien elige conductas criminales asigna, a partir de sus costos de oportunidad, un precio diferenciado a cada delito. Este artículo presenta algunas aplicaciones de la microeconomía a un problema social sumamente relevante: la criminalidad.
Palabras clave: incentivos, racionalidad, crimen, política, justicia.

Gary Becker’s Microeconomic Theory of Crime

Abstract

This article presents some contributions from the Nobel Prize winner in economics Gary Becker (1992), who studied the economic incentives that can cause varying degrees of regulatory noncompliance. According to Becker (1971), whoever chooses criminal behaviors assigns, based on their opportunity costs, a differentiated price to each crime. This article presents some applications of microeconomics to a highly relevant social problem: crime.
Keywords: incentives, rationality, crime, politics, justice.

Introducción

La ciencia económica debe a Gary Becker los primeros estudios del comportamiento humano fuera de la lógica de mercado. Sus investigaciones permitieron entender conductas que fueron consideradas, durante décadas, irracionales. Sin embargo, Becker encontró explicaciones económicas a tales comportamientos a través de un principio microeconómico fundamental: un criminal busca maximizar su utilidad sujeta a diversas restricciones. Su obra puede ser resumida en los siguientes términos:

  1. Expandió el análisis microeconómico a fronteras vedadas para los economistas como la criminalidad, el respeto de las leyes, etcétera.
  2. Estudió comportamientos como las adicciones o los crímenes.
  3. Enriqueció los estudios económicos híbridos que conjuntan diferentes ramas de conocimiento humano, por ejemplo, la economía y el derecho.
  4. Entre otras cosas, su obra nos permite entender por qué un delincuente prefiere o rechaza un crimen, además nos ofrece la posibilidad de predecir conductas delictivas.

A continuación, presentaré algunas aportaciones de la teoría microeconómica de este brillante e innovador economista, para después comentar algunas aplicaciones.

Desarrollo

Como comentábamos, Becker (1962) se interesó por aquellos comportamientos conformados por hábitos muy arraigados. Para estudiarlos partió de una hipótesis: sin excepción, el comportamiento humano está organizado por principios económicos. Por lo que la cultura o idiosincrasia no definen por qué una sociedad tiene mucha o poca criminalidad, produce abundante droga ilegal, y respeta o incumple las leyes.

Becker (1962) negó que la criminalidad pudiera ser explicada por la opresión social, en cambio, afirmaba que ésta y la pobreza son fenómenos independientes. En México, por ejemplo, estados del bajío como Guanajuato o Jalisco registran menores índices de pobreza que Oaxaca, pero tienen mayor criminalidad (coneval, 2020). Etiopía no es un país de criminales por ser una sociedad pobre, como tampoco lo es Vietnam (CountryProfile, 2021; numbeo, 2021). California no es un paraíso, aún si es una de las economías más ricas del planeta. De hecho, es uno de los lugares más peligrosos de los Estados Unidos (ccsce, 2021; Statista, 2020).

Según Becker (1962), lo que sí explica la criminalidad son los cálculos económicos que un delincuente realiza cuando ejecuta un crimen. Tal vez sepas que Pablo Escobar, uno de los más peligrosos narcotraficantes del siglo pasado, traficó sustancias ilícitas a Estados Unidos durante décadas, sin embargo, pocas veces nos detenemos ante un hecho un tanto intrigante: cuando Escobar traficaba droga no realizaba las mismas fechorías —más allá del tráfico de sustancias ilícitas— en EE.UU. que en Colombia. Cuando jugaba la Selección Nacional de Colombia, no así la estadounidense, gustaba de sus goles y jugadas, siendo indiferente a las victorias del equipo nacional estadounidense, sin embargo, cuánto dolor, sufrimiento y muerte provocó en la sociedad colombiana. Definitivamente, el daño que produjeron sus crímenes no tiene ninguna relación con la emoción con la que vivía los partidos de la selección colombiana ni este fervor deportivo con su comportamiento criminal.

Lo mismo podemos decir de los integrantes del Cártel de Sinaloa. Sus crímenes varían en función del país en el que se encuentren. Esto no es una paradoja, ni mucho menos una contradicción, evidentemente, tampoco una conducta atípica que debamos mandar al archivo de lo inexplicable: dependiendo del país en que se localice un criminal es el cálculo del precio que éste asigna a sus delitos. Así, lgunas aportaciones de Becker (1962) al entendimiento económico de la criminalidad son:

  1. Las conductas criminales tienen racionalidad económica. Sorprendente, ¿no?
  2. Cada criminal le asigna un precio diferenciado a cada crimen. ¿Vas entendiendo cómo ve el mundo un criminal?
  3. Si un delito es mayor a los costos resulta “caro”…, ¡y no lo comete! Un criminal, solamente elige lo que le conviene, o sea, maximiza su utilidad.
  4. Si el precio es mayor a los costos, elige llevarlo a cabo.
  5. Si el precio es menor al costo, no realiza la fechoría.
  6. Los criminales tienen pares ordenados de crímenes, algunos se complementan, otros son sustitutos, no es que elijan un crimen y otro no. Los delincuentes cometen felonías que tienen algún tipo de conexión, es decir, enfrentan precios relativos. Esto es, un crimen y su precio determinan el precio de otro crimen, que a su vez define el de un cuarto, lo que hace suponer una especie de matriz de precios de las actividades criminales que cada delincuente va definiendo según las elecciones delictivas que va prefiriendo. Esto permite explicar por qué Escobar, o cualquier otro delincuente comete ciertos delitos en determinado momento y por qué delega o rechaza otros. ¿Interesante, cierto?
  7. Las normas morales son irrelevantes en el precio que un criminal le da a un delito. Si las normas morales de una persona son elevadas no cometerá transgresión alguna incluso si tuviera la garantía de no ser visto ni detectado de ninguna forma. La religión o la fe son importantes en el comportamiento económico de las personas, porque pueden enriquecer nuestros parámetros morales. También nuestras amistades nos dan un soporte o límite moral que condiciona nuestra conducta. Sin embargo, estos mecanismos de autorregulación no influyen en la lógica económica de un criminal. Lo que quiere decir que, suponiendo una canasta de dos delitos, A y B, un delincuente no toma en cuenta la moral para calcular el precio de ambos crímenes, simplemente, opta por el más conveniente. Definitivamente, si viviera, yo no sería amigo de Escobar, ¿y tú?
  8. Los cálculos que sí son significativos para un criminal son: 1) probabilidad de aprehensión, 2) precio de otros crímenes, 3) costo de oportunidad de ese crimen, 4) beneficio de realizarlo. Una baja probabilidad de aprehensión y bajo costo de oportunidad inducen a un incremento de la criminalidad.
  9. Para Becker (2009), el crimen, como actividad, se parece mucho a la carpintería. En ambos casos, se requiere del cálculo anticipado de costos y beneficios. A diferencia de otras actividades económicas que no pueden prever los beneficios, en las actividades criminales éstos sí pueden ser identificados, de hecho, son un incentivo para ejecutarlos.
  10. Finalmente, la probabilidad de ser encarcelado establece, en gran parte, la elasticidad de la curva de oferta de un malhechor. Las variaciones del precio de los crímenes afectan su curva de oferta. Puede ser que un delincuente calcule ser aprehendido, pero si el sistema de justicia es poroso ponderará que, aun si es detenido, no será recluido, o será liberado en el corto plazo. Si esto ocurre de formas legales o ilegales es secundario, recordemos que esto ocurrió tanto con Escobar como con Joaquín Guzmán Loera. Ellos fueron apresados, pero también, debemos recordar, lograron escaparse del encarcelamiento. Ambos calculaban el precio de sus crímenes.

En ese mismo sentido, las aplicaciones de la teoría microeconómica de la criminalidad de Gary Becker son:

  1. Una política inteligente contra el crimen consistiría en elevar el precio de cometerlo: sea en relación con otros, en la probabilidad de la aprehensión, en la imposibilidad de escapar de la prisión (legal o ilegalmente) o en la disminución del beneficio de realizarlo. ¿Razonable, cierto?
  2. Si un malhechor encuentra cada vez más caro elegir un crimen, éste disminuirá su oferta. Como comentábamos, la oferta de un crimen es elástica; esto es, una variación en su precio incrementa o disminuye la oferta de ese delito en particular. A un criminal le resulta una decisión irracional, económicamente hablando, cometer una fechoría si su precio es mayor al beneficio esperado, porque perdería más de lo que ganaría. Si desea ganar X cantidad de dinero por el crimen A, pero esa cantidad no le asegurara salir de la cárcel si es aprehendido, no lo cometerá. Los maleantes buscan su beneficio y rechazan aquello que lo disminuye.
  3. Si se da una conjunción favorable entre aprehensión, encarcelamiento seguro, bajo beneficio en relación con sus costes, imposibilidad de salir si se es arrestado y, en menor importancia, penas altas (sobre todo patrimoniales, más que carcelarias), los criminales enfrentarán altos precios en el mercado ilícito, por lo que preferirán no cometerlos, no porque no deseen realizarlos, sino porque les resultan perjudiciales. Esperar que un criminal tenga buena fe y que, gracias a ella, deje de ejecutar fechorías, no es realista. Es un error de apreciación que puede costar vidas humanas, altos índices de criminalidad, sufrimiento social, así como muchas familias con pérdidas irreparables.
  4. Las personas de alto ingreso son más proclives a cometer crímenes, no al revés. Muchos políticos han ganado elecciones en la historia con esa falsa afirmación. ¿Interesante, no te parece? El precio de un crimen de una persona con alta capacidad económica puede evitar, por su poder económico, la posibilidad de ser detenido, encarcelado o cualquier combinación favorable. Mientras, el pobre no puede hacerlo. Lo que cambia los precios relativos de uno y otro. Quien tiene ingresos altos puede aprovechar un sistema de justicia poroso, encontrando “baratos” uno o varios delitos.
  5. Una política criminal prudente sería concentrarse en grupos sociales de alto ingreso que pudieran elegir hacer uso de su poder económico para cometer diversas fechorías.
  6. Un sistema de justicia ineficiente, que no distingue el justiciable sino el poder económico del delincuente, funciona en realidad como subsidio del crimen, incrementado su oferta.
  7. No se debe criminalizar al pobre. La pobreza no es una variable relevante que explique la criminalidad. Lamentablemente, en muchos países, incluido el nuestro, este error ha definido diversos programas sociales.
  8. Becker no afirmó que tener ingresos altos sea sinónimo de tendencias criminales, o que toda persona que tiene riqueza sea un maleante, tan sólo señalaba que el poder económico puede provocar la reducción del costo de oportunidad de una fechoría, incrementando sus beneficios. Buscó advertirnos que la conducta criminal es más común de lo que se pudiera suponer en estratos sociales altos que en los bajos.
  9. Para Becker si el encarcelamiento es excesivamente largo, puede ser más costoso para la sociedad mantener al criminal en la cárcel que reparar el daño, lo cual es completamente ineficiente (pensemos en Holanda, en ese país, las cárceles están vacías, ¡vaya que ahí si entienden bien a Becker!). Por lo que además del encarcelamiento, se puede preferir como castigo, en crímenes patrimoniales, una multa patrimonial tan alta que el costo de ejecutarlo sea tan elevado que resulte irracional preferirlo. Las multas sin encarcelamiento pueden funcionar mejor que el mismo encarcelamiento. No necesariamente la reclusión es la mejor forma para evitar conductas criminales, a veces, una altísima multa patrimonial puede evitarlo de una manera más efectiva.
  10. En el caso de delincuentes con bajo ingreso, el enfoque tiene que cambiar, es más conveniente que puedan acceder a educación o servicios médicos, como un tratamiento odontológico o medicinas para un familiar, que al reclusorio. Permitirles optar entre educación o cárcel, entre un crédito con supervisión vinculante para operar un negocio propio o ser recluido, puede ayudarlos más de lo que podemos imaginar. Esto es, si un delincuente necesitado económicamente puede escoger entre ingresar a la economía formal, a través de un crédito con tasas de interés bajas, supervisión jurídica y comercial, así como obligaciones para cumplirlas bajo pena de ser enviado al reclusorio si no las acata, durante períodos renovables de 10 años, producirá un verdadero cambio económico en sus incentivos y costos de oportunidad. Además, si a cada pago, el crédito se va incrementado, se estimula favorablemente la supresión de conductas criminales. Un criminal no cambia porque se le acuse con su madre o padre, o porque le ofrezcamos perdonarlo, esa “política” lo único que provoca es el aumento de las conductas delictivas. Para desincentivar ese tipo de conductas debemos cambiar los precios relativos de la criminalidad.

Conclusión

Movilizar el conocimiento de la ciencia económica resulta perentorio. Espero que nuestro país encuentre la conveniencia de organizar su política criminal con ayuda de la microeconomía. Elegir abrazos para combatir el crimen no solamente carece de evidencia empírica, es éticamente cuestionable porque lo que está provocando es que los precios relativos del crimen disminuyan.

Holanda tiene cárceles vacías porque los precios, en su mercado criminal, son altos. México, por el contrario, cuenta con reclusorios saturados, así como un sistema de justicia frágil que favorece a delincuentes con mayor capacidad económica, lo que se vuelve un círculo vicioso. Nos hemos acostumbrado a rebasar el número de crímenes en una continua espiral ascendente. Actualmente, enfrentamos los índices de criminalidad más altos de los últimos 25 años en desaparición, feminicidio, asesinato doloso, tráfico de personas, etcétera. Nuestro país no enfrenta esta problemática por su idiosincrasia, genética o gastronomía, como tampoco los holandeses viven en una sociedad con criminalidad prácticamente nula porque sean holandeses. En cada uno de estos países se viven condiciones de criminalidad diferenciadas porque el costo de oportunidad de los crímenes es bajo en un caso, en el de México, y sumamente alto en otro, el de Holanda.

Espero que, en algún momento del siglo xxi, dejemos de aceptar la criminalización de la pobreza, abogando por ofertas a delincuentes de bajos recursos para que elijan entre integración a la economía formal (a través de créditos, asesorías y supervisión) o reclusión, sin olvidar imponer precios superiores a criminales con alto ingreso, disminuyendo su patrimonio, no incrementándolo, en caso de que elijan cometer una trasgresión patrimonial. Con ese propósito escribí este artículo de divulgación.

Referencias



Recepción: 08/04/2021. Aprobación: 09/06/2021.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079