Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cuál es la formación de la planta académica de la UNAM? El caso de los profesores de asignatura

Ruth Torres Carrasco Cita

Resumen

Este texto presenta una breve descripción estadística de una de las agrupaciones académicas más importantes de la unam, el profesorado de asignatura. Muestra de manera genérica cuál es su formación, edades y antigüedad de quienes desempeñan una de las funciones sustantivas de la Universidad: la docencia. La información que se expone toma como base los subsistemas universitarios donde se agrupa la mayor cantidad de profesores con esta figura académica: escuelas y facultades, entidades multidisciplinarias, la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch).
Palabras clave: profesores de asignatura, Escuela Nacional Preparatoria (enp), Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), unam.

Which is the training of the academic staff at UNAM? The adjunct faculty case

Abstract

This article presents a brief statistical description of one of the most important academic groups at the National Autonomous University of Mexico (unam): the adjunct faculty. It shows, in general, which is the formation, age and seniority of those who play one of the university key roles: teaching. This information takes into account the university subsystem in which we find most of the teachers characterize as adjuncts: schools and faculties, multidisciplinary centers, National Preparatory High School (enp) and College of Sciences and Humanities (cch).
Keywords: adjunct faculty, National Preparatory High School (enp), College of Sciences and Humanities (cch), unam.

Introducción

De acuerdo con el Diccionario de la lengua española, docencia se define como la práctica y ejercicio del docente, esta palabra proviene del latín docēre que significa enseñar. Así pues, docencia se puede señalar como una actividad realizada por aquella persona que enseña o que está involucrada con la enseñanza. Otras formas de designar al docente son como profesor, maestro, catedrático, educador, asesor o incluso enseñante; todas estas significaciones están asociadas a lo que Prellezo define como “los titulares de la función docente” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2009).

En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la función docente recae en un colectivo de personas que, en los diversos niveles de formación, promueven la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para egresar bachilleres y profesionistas; profesores, técnicos e investigadores. 1 Para formar a los estudiantes y de acuerdo con el Registro Único del Personal Académico (rupa) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) de la unam, la institución contaba con 41,770 académicos hasta el pasado mes de junio de 2019.

Para entender mejor la dinámica de la función docente y de las personas que la llevan a cabo, presentaremos una caracterización muy general de la composición de los académicos universitarios, con la intención de dar cuenta de la diversidad de quienes tienen a su cargo una de las funciones principales de la institución, y que, además, representa en términos económicos 61.2% del presupuesto financiero de toda la Universidad, la docencia.

El porcentaje más alto lo representa la categoría o el nombramiento de profesor de asignatura con 63% del total, 30% se desempeña en la denominada categoría de profesor o investigador de carrera de tiempo completo o jornada completa; mientras que el restante 7% se distribuye en otro tipo de designaciones que pueden ser ayudantes o técnicos e incluso una combinación de nombramientos por hora y de carrera.

Para este texto nos centraremos en describir a los docentes de asignatura con el propósito de caracterizar a ese colectivo, en el que, como puede observarse, se concentra el mayor número de personas que conforma a la comunidad académica universitaria y cuya principal actividad es la labor docente, la tarea de enseñar. En la gráfica 1 se muestra la distribución porcentual de las grandes agrupaciones de los profesores universitarios.

Gráfica 1. Profesores de la UNAM por nombramiento.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante destacar que, de los profesores de asignatura, 15,002 efectuaron su tarea formativa en alguna escuela o facultad; 7,567 lo hicieron en alguna entidad multidisciplinaria; 2,839 en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch); mientras que 1,801 la realizaron en alguno de los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (enp). En gráfica 2 se muestra el porcentaje por entidades. Puede observarse que la mayor cantidad de profesores de asignatura realizan su labor docente en alguna escuela o facultad de la Universidad. A lo largo del artículo se hablará de cada una de estas entidades académicas y el tipo de formación que presenta su plantilla docente.

Gráfica 2. Profesores de asignatura de la UNAM por entidad académica.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en escuelas y facultades

Iniciaremos el análisis con la mayor agrupación de profesores de asignatura en la unam, quienes realizan su tarea de formar estudiantes en alguna de las quince facultades o nueve escuelas nacionales. De acuerdo con la base de datos rupa, en el mes de junio de 2019, en estas entidades académicas 15,002 personas se desempeñaron como profesores de asignatura. Su distribución por sexo, edad y antigüedad se muestran en las gráficas 3 y 4.

Gráfica 3. Profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 4. Profesores de asignatura de la UNAM por edad y antigüedad en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios que poseen los docentes de asignatura en las escuelas y facultades de la unam es un dato de suma importancia, ya que esto permite el desarrollo de una docencia donde se garantice que los estudiantes reciban conocimientos sólidos, actuales y vinculados con las necesidades sociales y con la práctica profesional de los diversos campos disciplinares. De acuerdo con la información que se ha rescatado, de los 15,002 profesores de asignatura en estas entidades académicas 17 poseen posdoctorado; 2,043, el título de doctor; 1,878, el de especialista; 4,187, el de maestría; 6,155, el de licenciatura y 139 son pasantes, 12 tienen algún diploma de técnico, mientras que de 571 personas que poseen el nombramiento de profesor de asignatura, no se dispone de información sobre su grado académico. En la gráfica 5 se muestra la distribución porcentual del nivel de estudios de los profesores de asignatura en escuelas y facultades de la unam.

Gráfica 5. Profesores de asignatura de la UNAM por nivel de estudios en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las escuelas y facultades representan un importante número de personas a quienes pocas veces se les estudia con la finalidad de conocer cuáles son sus características, su formación o grado de estudios, sus edades o el tiempo que tienen desempeñando la tarea formativa. Sin embargo, en los últimos años se ha privilegiado la contratación de profesores de asignatura con algún estudio de posgrado, pues “la educación de posgrado, constituye el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios” (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006), lo que además representa uno de los tantos elementos a valorar en los procesos de acreditación o certificación de la educación universitaria, de ahí la importancia de conocer a este colectivo.

Gráfica 6. Nivel de estudio de profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinares

La masificación de la educación superior en los años setenta y la demanda por abrir más espacios en las instituciones de educación superior trajeron como consecuencia que la unam no pudiera recibir en su campus principal de Ciudad Universitaria a más estudiantes para su preparación en el nivel licenciatura. Para entonces, un plan de crecimiento fue ideado para atender la demanda de espacios para la formación superior y, en particular, para atender la demanda en la zona conurbada a la Ciudad de México. Con esta estrategia de expansión se crearon las llamadas Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (enep) las cuales, con el paso del tiempo, se convirtieron en Facultades de Estudios Superiores (fes), a partir del desarrollo y creación de programas de posgrado, permitiendo otorgar los grados de maestría y doctorado en los ámbitos disciplinares que atienden. En estas sedes académicas, que en total suman cinco, la multidisciplina, así como la combinación de las distintas áreas del conocimiento son la característica principal, por lo que la riqueza académica toma diversas formas a través del trabajo de los docentes.

Siguiendo con la misma estructura de análisis presentada para el profesorado de asignatura en escuelas y facultades, en las unidades multidisciplinarias se cuenta con un total de 7,567 profesores de asignatura, lo que representa 28% del total de los docentes con esta categoría en toda la unam (véase gráfica 2). Así, se ubica como el segundo colectivo docente más grande después del conjunto de personas en las escuelas y facultades. En las gráficas 7 y 8 se muestran los porcentajes por sexo, así como la distribución por antigüedades y edades de esta agrupación.

Gráfica 7. Sexo de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 8. Distribución por antigüedad y edad de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de escolaridad que poseen los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinarias es una información que da cuenta de la diversidad formativa que hay en estos recintos universitarios. Así, tenemos una composición diversa en la que se cuenta con cuatro académicos con posdoctorado, 521 con doctorado, 1,901 con maestría, 3,799 con licenciatura, 860 poseen el grado de especialistas, 12 tienen alguna preparación de nivel técnico, 101 son pasantes de alguna licenciatura, mientras que de 369 personas que ostentan un nombramiento de profesor de asignatura no se tiene disponible información o bien no poseen algún grado de estudios. En la gráfica 9 se presenta la distribución porcentual por grado de estudios.

Gráfica 9. Nivel de estudios de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante mencionar que los profesores de asignatura en las cinco entidades multidisciplinarias -aun cuando en número son menos que en las facultades y escuelas- atienden a una población estudiantil en 61 licenciaturas; mientras que los profesores de asignatura forman estudiantes en 75 licenciaturas en 18 facultades o escuelas (Martínez Hernández y colaboradores, 2019), lo que da cuenta que las entidades multidisciplinarias para lograr sus objetivos formativos se apoyan en este importante colectivo docente.

Los profesores de asignatura en la Escuela Nacional Preparatoria

En 1867 es fundada por decreto presidencial la Escuela Nacional Preparatoria, misma que se crea como un espacio educativo que se constituyó como base para acceder a las entonces llamadas Escuelas de Altos Estudios (Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, s.f.). Para 1945, se publica la Ley Orgánica de unam, reconfigurándose la vida académica y con ello los estudios preparatorios, que permiten formar a los bachilleres, quienes al concluir sus estudios podrán ingresar a alguna escuela o facultad para una preparación a nivel licenciatura. Durante la década de los cincuenta, la enp inicia su crecimiento en espacio e infraestructura construyéndose una serie de planteles en toda la ciudad que extendieron su proyecto educativo. Actualmente, se cuentan con nueve planteles donde los docentes adscritos a este subsistema universitario atienden a poco más de cincuenta mil estudiantes de acuerdo con datos de la Agenda Estadística de la unam 2019 (unam, s.f.).

El número de docentes de asignatura en la enp es un dato interesante que es importante resaltar ya que, como se verá más adelante, la diferencia en número de personas en esta categoría es menor en comparación con el otro subsistema de bachillerato universitario que es el Colegio de Ciencias y Humanidades. Al mes de junio de 2019, de acuerdo con información de la rupa-dgapa, en la enp los docentes de asignatura sumaban 1,830; de éstos 966 son mujeres y 864 son hombres; las primeras tienen un promedio de edad de 48 años, con una antigüedad promedio de 16 años de servicios, mientras que los hombres tienen un promedio de edad de 50 años y 17 años de servicios docentes. Las gráficas 11 y 12 nos muestran el dato porcentual de estas distribuciones.

Gráfica 10. Sexo de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 11. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios de los profesores de asignatura de la enp es un dato relevante ya que de 1,830 personas que ostentan este nombramiento, tienen el grado de licenciatura 1,131 personas, cifra que representa más de 60% de total de esta agrupación; 392 poseen el grado de maestro y es interesante que el tercer lugar lo ocupan los pasantes de licenciatura con 154 personas. 43 académicos en esta categoría tienen el grado de doctor, 11 cuentan con especialidad, hay 6 técnicos, y sólo 1 profesor de asignatura con posdoctorado. No se dispone información de 92 personas. En la gráfica 13 se muestra la distribución porcentual de las cifras.

Gráfica 12. Nivel de estudios de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en el Colegio de Ciencias y Humanidades

Como se mencionó, la masificación de la educación media superior y superior de los años setenta trajo consigo la necesidad de crear espacios educativos para atender a una gran cantidad de jóvenes que demandaban un lugar para su formación. La unam en 1971, consciente de ese crecimiento, crea uno de sus proyectos educativos más destacados para subsanar la urgencia: el cch, en él se da cabida a jóvenes en la zona metropolitana de la Ciudad de México y su función es “resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la unam, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza” (cch, s.f.). En sus inicios se inauguraron tres planteles, para 1972 se abrieron dos más, constituyéndose un subsistema de formación en el bachillerato que atiende a poco más de 58,000 estudiantes (unam, s.f.). Actualmente, el cch es un sistema de formación preuniversitaria que en el año de 1997 obtuvo el rango de Escuela Nacional y sus diversos planteles son coordinados por una Dirección General.

Los profesores de asignatura tienen un rol significativo ya que la atención al alumnado recae principalmente en los docentes con esta categoría académica; siguiendo con la información obtenida de la rupa-dgapa, en el mes de junio esta base de datos da cuenta de 2,391 personas en esta agrupación docente; de ellas 1,120 son mujeres y 1,271 son hombres. Las mujeres tienen una edad promedio de 46 años con una antigüedad docente de 14 años de servicios; en el caso de los hombres éstos tienen una edad promedio de 49 años contando con una antigüedad promedio de 16 años de actividad docente. Las gráficas 14 y 15 muestran la distribución porcentual de las cifras por sexo y las distribuciones por promedio de edad y años de servicios.

Gráfica 13. Sexo de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 14. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Al igual que en los análisis anteriores, presentamos información sobre la formación académica que poseen los profesores de asignatura en el cch. De las 2,391 personas en esta categoría 1,600 tienen el grado de licenciatura, 553 el grado de maestría, 124 son pasantes de alguna licenciatura, 77 tienen el grado de doctor, 7 poseen una especialidad, sólo 1 persona tiene estudios de nivel técnico y no se posee información de 29. Es interesante señalar que ningún profesor de asignatura tiene posdoctorado en este colectivo de docentes. En términos porcentuales, la gráfica 16 nos muestra la distribución de los datos.

Gráfica 15. Nivel de estudios de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Conclusiones

Los docentes de asignatura son el colectivo más grande de la unam. Como podemos observar en esta breve caracterización, entre aquellos que desempeñan la función docente en alguna de las agrupaciones aquí señaladas, sus características generales son muy similares entre sí; no obstante, hay algunos rasgos que, a modo de conclusión, es importante señalar.

La escolaridad predominante entre los profesores de asignatura en la enp es de licenciatura, con 61.08%, mientras que este mismo grado de estudios lo tiene el 66.92% del profesorado de asignatura en el cch. En las escuelas y facultades, 27.9% de los profesores tienen el grado de maestros y 13.62% el grado de doctor. En la comunidad de profesores de asignatura donde menos doctores hay es en la enp, con tan sólo 2.35%.

De esta manera, los profesores de asignatura representan la mayor cantidad de académicos en la Universidad y esta comunidad es la que posiblemente menos se ha estudiado para conocer sus necesidades, intereses, motivaciones y, porque no decirlo, sus obstáculos o dificultades en la realización de la tarea docente. Es por ello que este breve recuento pretende ser sólo una aproximación a lo mucho que debemos considerar para entender la dinámica de la función docente de los profesores de asignatura en la unam.

Referencias

  • Asociación Autónoma del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México (aapaunam) (2019). Contrato Colectivo de Trabajo 2019-2021. Ciudad de México, México. Recuperado de http://www.aapaunam.mx/assets/cct-aapaunam-2019-2021.pdf.
  • Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) (s.f.). Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades. Recuperado de: https://www.cch.unam.mx/historia.
  • Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria (s.f.). Acerca de la enp. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/acercaenp/antecedentes.pdf.
  • Martínez Hernández, A. M. P., Torres Carrasco, R., Hernández Romo, A. K., De Agüero Servín, M. M., Olvera López, A., Lara Gutiérrez, Y. A. y Pompa Mansilla, M. (2019). Diseño, desarrollo y análisis de los grupos focales para el proyecto de formación docente en la unam. En M. Sánchez y M. P. Martínez (Eds.), Formación Docente en la unam: Antecedentes y la voz de su profesorado (pp. 161-190). Ciudad de México, México: unam.
  • Prellezo García, J. M. (coord.). (2009). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, España: ccs.
  • Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española, [23.ª ed., versión 23.2 en línea]. Recuperado de: https://dle.rae.es.
  • Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la unam. Registro Único del Personal Académico. Recuperado de: https://zafiro.dgapa.unam.mx/sipa/usuario/opcion1:edadcol1/1.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Portal de Estadística Universitaria. Recuperado de: http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (s.f.). Agenda Estadística 2019 unam. Recuperado de: http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/disco/#.


Recepción: 28/10/2019. Aprobación: 31/10/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Trayectorias personalizadas docentes: fortalecimiento flexible en la práctica docente

María Concepción Barrón Tirado y Francisco Cervantes Pérez Cita

Resumen

En este artículo se presenta, de manera general, el Programa Estratégico de Apoyo a la Docencia (PEAD): “Docencia y aprendizaje en la era digital: trayectorias docentes personalizadas”, como una propuesta integral y flexible para el fortalecimiento de la práctica docente bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Se parte de considerar a los docentes como constructores de un saber disciplinario-didáctico en función de sus contextos de trabajo y como agentes de cambio continuo, por lo que un programa de esta naturaleza está orientado a fortalecer su desarrollo personal, social y profesional, con una visión ética, crítica y comprometida con la formación del ciudadano del mundo contemporáneo.

La principal aportación de esta propuesta reside en la articulación entre una visión de la formación docente desde la multirreferencialidad, una organización curricular flexible por ejes y por competencias, un aprendizaje a través de desafíos y actividades, así como un proceso de evaluación continuo; todo ello en el marco de una estructuración didáctica con base en cursos autogestivos y apoyada con el uso apropiado de las tecnologías digitales.
Palabras clave: trayectorias docentes personalizadas, formación docente, competencias docentes, innovación didáctica, autoorganización, autogestión, autorreferencia.

Personalized teaching trajectories: flexible strengthening in teaching practice

Abstract

This article presents, in general, the Strategic Program for Teaching Support (PEAD, from its Spanish acronym): “Teaching and learning in the digital age: personalized teaching paths”, as an integral and flexible proposal to reinforce teaching practice under the principles of equity, inclusion and attention to diversity. It is based on considering teachers as builders of disciplinary-didactic knowledge based on their work contexts, and as agents of continuous change. Therefore, a program of this nature aims to reinforce teachers’ personal, social and professional development, with an ethical and critical vision committed with the formation of contemporary world citizens.

The main contribution of this proposal lies in the junction of a vision of teacher training from multireferentiality, a flexible curricular organization based on axes and competences, learning through challenges and activities, as well as a continuous evaluation process; all this within the framework of a didactic structuring based on self-managed courses and supported with the appropriate use of digital technologies.
Keywords: personalized teaching paths, teaching training, teaching competences, didactic innovation, self-organization, self-managed, self-reference.

Introducción

La sociedad del siglo xxi se encuentra inserta en un constante proceso de transformación, en gran medida debido al acelerado desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (tac), lo que ha impactado las funciones sustantivas de instituciones educativas y los roles de docentes y alumnos, quienes han modificado sus prácticas cotidianas, así como sus ambientes de enseñanza y de aprendizaje ante la progresiva inclusión de las tecnologías en los procesos educativos.

Se ha afirmado que la intervención de las tic y tac en las prácticas educativas tiene por objetivo preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de sociedad –la del aprendizaje y la información– no sólo a través de su uso directo, sino como herramientas que facilitan aprender de manera autónoma.

Considerando lo anterior, ¿cómo deberían prepararse los profesores?, ¿qué tipo de conocimientos, habilidades y competencias requieren para enfrentar los desafíos del presente siglo?, ¿a través de qué estrategias será posible adecuar tanto los conocimientos como las actitudes de los docentes con la finalidad de responder a los retos emanados de la sociedad del aprendizaje y de la información? Ante estas interrogantes, en la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed), de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se ha diseñado una propuesta para fortalecer la práctica docente en el contexto de la sociedad del aprendizaje.

La incursión de las TIC y TAC en el ámbito educativo

Es incuestionable que el avance de las tecnologías digitales ha modificado hasta las formas de trabajo desde el ámbito más cotidiano, lo que trae consigo una serie de cambios en las maneras de relacionarnos y, más aún, en la forma cómo aprendemos. Frente a este escenario, los fundamentos pedagógicos y educativos han sufrido cuestionamientos y modificaciones. Por un lado, existe incertidumbre sobre la capacidad de la escuela para renovarse ante la incursión de las tecnologías en el ámbito educativo y sobre su papel como institución promotora del desarrollo integral de las personas. Por otro, resulta innegable que han emergido propuestas educativas que modifican las perspectivas pedagógicas que tradicionalmente han regido las prácticas de enseñanza y aprendizaje, dando pauta a nuevas formas de pensar la educación, el currículum, las didácticas, y, por ende, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Ante tal panorama, la universidad necesita transformarse de una “institución con énfasis en la enseñanza” a una “institución con énfasis en el aprendizaje”, en un espacio donde todos sus miembros, no sólo los estudiantes y maestros, sino también los técnicos y los administradores, se mantengan unidos para aprender. Para ello, se requiere de la construcción de ambientes desde lo que César Coll (2013) ha denominado una nueva ecología del aprendizaje, que incorpora tres componentes fundamentales: a) el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, y la tendencia creciente a la informatización del aprendizaje; b) la construcción de trayectorias personales de aprendizaje como vías de acceso al conocimiento; y c) la adquisición y desarrollo de competencias genéricas y transversales relacionadas con la capacidad de aprender. Así,

Todos estos factores hacen que no haya dos trayectorias personales de aprendizaje idénticas, y lo que es aún más importante, que resulte problemático plantear y abordar el aprendizaje de las personas en uno de estos contextos –por ejemplo, en la escuela– sin tomar en consideración la trayectoria personal de conjunto en la que se inscribe (Coll, 2016, p. 34).

La incorporación de las tic y las tac en el ámbito educativo brinda la posibilidad de construir trayectorias personales de aprendizaje, pues el procesar en tiempo real una gran cantidad de datos, y transformarlos en información y conocimiento, permite a los participantes ajustar su proceso formativo con base en los avances obtenidos en cada momento.

Docencia y aprendizaje en la era digital. Trayectorias docentes personalizadas

La cuaed tiene entre sus actividades sustantivas el diseñar programas educativos para apoyar la formación y actualización de los docentes; ya sea para quienes transitan o inician sus actividades en las modalidades abierta, a distancia o mixta. Dichos programas están en constante actualización para garantizar una formación de vanguardia, acorde con las necesidades reales que la práctica docente actual requiere (cuaed, 2019a).

Durante la rectoría del Dr. Enrique Graue, en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019, a principios de 2017 se inició el diseño de una propuesta de formación docente llamada “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” (ver figura 1). Se trata de una oferta formativa integral, personal y flexible que pretende propiciar la mejora de la calidad del aprendizaje y fortalecer la práctica docente innovadora bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Con ello se atiende la necesaria profesionalización y actualización constante del personal académico, al promover el fortalecimiento de su formación mediante cursos en línea orientados a actualizar conocimientos sobre nuevas metodologías de enseñanza, uso apropiado de las tic y tac en educación, liderazgo educativo, así como creatividad e innovación en educación. Asimismo, el programa pretende invitar a que los profesores de bachillerato y licenciatura actualicen, de una manera autónoma y flexible, sus conocimientos disciplinarios y didácticos de las asignaturas que atienden, tomando como punto de referencia la capacidad académica desarrollada en cada momento.

Figura 1. Portal del ambiente virtual para el fortalecimiento de la práctica docente (CUAED, 2019b).

La noción de formación que articula la propuesta alude a un término complejo y multirreferencial al albergar un conjunto de significados que definen al sujeto –a sí mismo– como constructor de sí y, de manera simultánea, en sus relaciones con los otros y en el reconocimiento mutuo, por lo que requiere una lectura desde diferentes ángulos (Ardoino, 1991). Desde la multirreferencialidad, el campo de la formación docente se encuentra configurado en relación con una serie de ciencias y disciplinas que ayudan a explicarla y atenderla, con una diversidad de metodologías y herramientas de indagación. Bajo esta perspectiva, se definieron los ejes formativos o nucleares que permitieran abordar la docencia desde diversos campos de conocimiento interrelacionados, a través de temas de frontera y emergentes en el campo educativo y tecnológico.

Asimismo, se recupera la noción de competencia desde una perspectiva holística. El concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes; aunque movilizan tales recursos de manera única, es decir, en contextos específicos (Perronoud, 2007). Las competencias profesionales del docente se desarrollan en un proceso de formación y en escenarios de trabajo, en los que juegan un importante papel el conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica (Barrón, 2009).

Con base en lo anterior, el modelo curricular del programa se compone de nueve ejes formativos: tecnológico, epistemológico, filosófico, pedagógico, didáctico, psicológico, de la comunicación, socio-histórico-económico y de gestión. En cada eje se consideraron cuatro niveles de dominio de la competencia: a) receptivo, alusivo a la recepción y comprensión de la información; b) resolutivo, concerniente a la resolución de problemas sencillos; c) autónomo, relativo a la actuación con criterio propio y argumentación, y d) estratégico, referente a la aplicación creativa de estrategias (ver figura 2).



Figura 2. Oferta de cursos en línea del portal Trayectorias docentes personalizadas (CUAED, 2019b).

El modelo formativo que subyace a la propuesta recupera la figura docente como un sujeto que aprende, por ello se puntualizan los siguientes aspectos:

  1. Centrado en el aprendizaje (learner centredness);
  2. Aprendizaje situado, ofrece situaciones reales y problemas a resolver como se presentan en la práctica docente;
  3. Pertinencia, vincula los desafíos y problemáticas con las actividades cotidianas de los docentes;
  4. Inclusivo e incluyente, diseñado para incorporar a personas con discapacidad auditiva, visual o física;
  5. Asesoría, orienta al participante a través de la “Guía del usuario” y de una “Mesa de ayuda”, asegurando el acompañamiento académico a lo largo del proceso educativo;
  6. Innovación educativa, establece métodos y contenidos innovadores apoyados en tecnologías de vanguardia para la construcción de los entornos virtuales para el aprendizaje;
  7. Valores, que promueven la inclusión, la equidad y la justicia social;
  8. Usabilidad, navegación sencilla y clara a través de la plataforma Moodle;
  9. Accesibilidad: permite personalizar el curso en función de las necesidades específicas del usuario, como disminución del tamaño de la tipografía, poner los textos en alto o bajo contraste, así como habilitar lectores de pantalla;
  10. Diseño responsivo, posibilidad de realizar actividades desde cualquier dispositivo (móvil, iPad, o computadora), y
  11. Confidencialidad y privacidad, del uso y manejo de datos personales.

Cabe destacar que el modelo se orienta a partir de cuatro principios rectores: a) autoorganización, referido a la capacidad de autorregulación, autoproducción e identidad del participante, b) autorreferencia, búsqueda del autoconocimiento a través de un proceso reflexivo, para propiciar que el aprendiz regule sus emociones; c) autogestión, obtención de conocimientos e información por cuenta propia y a su ritmo, con miras a construir estrategias que favorezcan la autonomía; y, d) dialógico, posibilidad de interactuar en diversos contextos, ambientes, narrativas y lenguajes, conocimientos imprescindibles para la vida.

Cada eje formativo cuenta con las competencias generales esperadas de los docentes al finalizar cada uno de los 38 cursos en línea que componen la oferta; los ejes se trabajan de manera autogestiva. Los cursos se ubican en un nivel de dominio de la competencia a desarrollar, a través de desafíos y actividades. Para su planeación didáctica, se consideró que cada situación de aprendizaje estuviera inscrita en una actividad precedente y en la organización de una actividad subsecuente, con la intención de propiciar la integración de los aprendizajes (ver figura 3).



Figura 3. Estructura del PEAD (CUAED, 2019b).

Con base en las competencias a desarrollar se elaboró un instrumento diagnóstico por eje, con el propósito de ubicar al participante en el nivel de dominio de la competencia (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y sugerirle el curso de inicio correspondiente. Es obligatorio comenzar por el eje tecnológico, ya que se requieren desarrollar habilidades digitales básicas para trabajar en los otros ejes; al concluirlo el participante podrá elegir libremente el eje de su interés y/o necesidad, construyendo así su trayectoria personalizada. A partir del autodiagnóstico, el docente tendrá la posibilidad de ubicar aquellas competencias que desea integrar a su esquema cognitivo, en función de sus necesidades, intereses y actividades.

La evaluación del aprendizaje es formativa, se lleva a cabo de manera permanente para detectar dificultades, comprenderlas y autorregularlas, cabe señalar que para la aprobación de los cursos se tendrán que realizar todas las actividades propuestas. Asimismo, el docente estará en posibilidad de guardar los productos elaborados en los cursos en un portafolio personal, que podrá consultar en cualquier momento.

La dedicación requerida por el participante es de 20 horas por curso. Se tendrán que aprobar las actividades con un mínimo de 80% de aciertos para la obtención de su constancia digital, la cual se generará de manera automática, una vez concluido el módulo. Finalmente, también se elaboró la Guía del usuario para la comprensión del modelo operativo considerado en el diseño de la plataforma, que se desarrolló utilizando el LMS MOODLE, versión 3.1.7.

Conclusiones

Debido a la diversidad de perfiles en los docentes considerados como población objetivo de este proyecto y a la cantidad de información que se manejará en la plataforma tecnológica, se ha requerido la coordinación general de un equipo multidisciplinario formado por un coordinador académico, coordinadores y académicos expertos en los contenidos 1 de cada uno de los ejes temáticos, diseñadores pedagógicos, integradores web, correctores de estilo, programadores e ingenieros.

Durante la primera etapa, en el verano de 2018, se invitó a profesores del suayed a participar en una prueba piloto para evaluar el sistema y el contenido de los 38 cursos, respondiendo al llamado un total de 40 académicos. Asimismo, de octubre de 2018 a febrero de 2019, el eje tecnológico fue piloteado, en formato de diplomado, por un grupo de 116 profesores de la Maestría en Educación Media Superior (madems), quienes contaron con el apoyo en línea de tres académicos de la cuaed que fungieron como monitores-asesores. Los resultados obtenidos en ambos procesos permitieron reestructurar todos los cursos y se hicieron las adecuaciones necesarias en el sistema. De manera paralela, se solicitó a diversos especialistas su opinión en torno al modelo propuesto y los contenidos planteados. Una vez recuperadas las opiniones y tras realizar las adecuaciones pertinentes, se procedió a su difusión ante la comunidad universitaria. A partir del 19 de marzo de 2019, se liberó el sitio público, y para el mes de julio del mismo año se contaba ya con alrededor de mil académicos-docentes de la unam fortaleciendo su práctica docente en la plataforma.

¿Hacia dónde vamos? El programa será evaluado de manera permanente a través de diversos cuestionarios incorporados en los cursos, con el fin de dar seguimiento al proyecto y actualizar lo que se vaya requiriendo. De esta forma, el programa “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” se erige como una propuesta al servicio de la comunidad universitaria con miras a mejorar sus prácticas en distintos ambientes educativos, misma que la Dirección General de Asuntos de Personal Académico (dgapa) ha validado y otorgado su reconocimiento como una opción en línea para la superación del personal académico de nuestra máxima casa de estudios.

La construcción de trayectorias docentes personalizadas constituye un salto cualitativo al considerar la participación del docente en función de sus intereses, características, necesidades y posibilidades de fortalecimiento en su formación. Asimismo, representa la oportunidad de trazar una ruta a seguir de manera personal, que no se limite a lugares, situaciones y contextos institucionales, abriéndose opciones para incursionar en nuevos nichos de aprendizaje que se pueden cultivar a lo largo de la vida.

Referencias



Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cómo y por qué nos formamos los docentes en el uso de tecnología?

Marina Kriscautzky Laxague Cita

Resumen

En este artículo comparto una reflexión sobre la formación docente en el uso de tecnología, por qué es necesaria, la diferencia entre tic y tac y cómo afrontar el diseño de procesos formativos desde una perspectiva constructivista.

Palabras clave: formación docente, tic, tac, constructivismo.

How and why do teachers train to use technology?

Abstract

In this article I share a reflection on teacher’s training in the use of technology, why it is needed, the difference between ict and tlk, and how to face the design of training processes from a constructivist perspective.

Keywords: teacher training, ict, tlk constructivism.

Introducción

En toda profesión las transformaciones sociales tienen impacto en la manera de ejercerla. Los avances de la ciencia y de la tecnología abren nuevas posibilidades para la práctica de la medicina, la arquitectura o la investigación antropológica, modificando muchas de sus herramientas de trabajo y de sus aproximaciones teóricas a los eventos que estudian o gestionan.

En la docencia pareciera posible cerrar la puerta a las transformaciones externas, pero no es así. Ciertos cambios sociales ejercen presión para modificar la manera en que practicamos nuestra profesión. Es por esto que desde hace varios años las tecnologías de información y comunicación (tic) han irrumpido en nuestra realidad, convirtiéndose en una aspiración, una obligación o, en muchos casos, un elemento que debe integrarse a pesar nuestro.

Pero… ¿qué uso debemos dar a estas tecnologías? ¿Deben reemplazar todos los medios materiales y tecnologías anteriores? Usar tic no es una cuestión de moda. Es una necesidad porque estas herramientas ya son prácticas sociales actuales, que nos permiten comunicarnos, acceder a la información y realizar múltiples tipos de intercambios con otras personas. ¿Tiene caso integrarlas a la docencia? Considero que sí, porque son parte de las herramientas culturales que se utilizan en nuestros días y que nuestros estudiantes necesitan aprender a utilizar.

Los estudiantes son hábiles para manejar los dispositivos tecnológicos, pero tienen mucho que aprender en relación con el proceso de tratamiento de la información para aprender (Kriscautzky y Ferreiro, 2018; Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación —dgtic—, 2018; International Society for Technology in Education —iste—, 2016). Cuando estudiamos utilizamos las tic con muchos propósitos. Los principales se pueden observar en la figura 1.

Figura 1. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el proceso de tratamiento de la información.

Cuando buscamos información no podemos quedarnos con lo primero que encontramos. Tenemos que evaluarla para decidir si es útil y confiable. Una vez que seleccionamos la información tenemos que organizarla. Para apropiarnos del contenido debemos sintetizar, esquematizar o representar la información obtenida. Seguramente tendremos que procesar la información, es decir, analizarla para poder crear nueva información, algo que podamos comunicar. En ese proceso transformamos la información en conocimiento. Finalmente, comunicamos lo aprendido a otros.

Para que esto suceda se necesitan profesores capaces de comprender para qué sirven las tic y de diseñar actividades de aprendizaje donde los estudiantes puedan desarrollar las habilidades digitales que requieren para mejorar su desempeño académico. Este es el eje transversal que nos toca a todos los docentes, independientemente de la asignatura que impartamos. Es así porque formamos personas de manera integral, no pequeños receptáculos de información específica. No pueden desarrollarse esas habilidades en una asignatura en particular, sino a través del uso cotidiano en todas las materias.

Además de este uso transversal de la tecnología, existe otro que los profesores también tenemos que aprender y que está relacionado con las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (tac). Las tac son aquellas tecnologías que nos permiten obtener nuevos modos de representación de los fenómenos (geometría dinámica, imágenes, videos), nuevas formas de acción (procesador textos, simuladores), de experimentación (laboratorios de química o biología) o de exploración (Google Maps).

Figura 2. Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

Las tac están relacionadas con aprendizajes conceptuales o procedimentales específicos, por tanto, no son herramientas transversales sino que están vinculadas a disciplinas particulares. Además, tienen como característica que nos permiten hacer cosas que no podríamos hacer sin esa tecnología o al menos no de forma tan sencilla. Por ejemplo, si en una clase proponemos este problema: ¿el teorema de Pitágoras se cumple con cualquier triángulo o debe ser un triángulo rectángulo?; para resolverlo los estudiantes deberán probar por ensayo y error hasta formular una posible respuesta. ¿Pueden hacerlo sin tecnología? Sí, seguramente, pero es muy laborioso y en el camino deberán realizar muchos cálculos donde pueden fallar y llegar a conclusiones equivocadas. Si lo hacemos con un software de geometría dinámica (como Geogebra), donde se pueden modificar los ángulos del triángulo y automáticamente se dibujan los cuadrados correspondientes a los tres lados, podrán darse cuenta de que el teorema no vale para cualquier triángulo. La computadora nos ofrece una forma de visualizar los resultados sin preocuparnos por los errores de cálculo que podríamos cometer realizándolos a mano, y de esta forma concentrarnos en elaborar hipótesis y formular respuestas.

Otro ejemplo: el procesador de texto es tac cuando estamos en la materia Lengua y trabajamos sobre la escritura de un tipo de texto porque permite focalizar su revisión cuando queremos que los estudiantes reflexionen sobre la puntuación o sobre el uso de conectores lógicos. También cuando nos enfocamos en el formato específico de cada tipo textual. Podría hacerse esto sin tecnología, cierto. Lo hicimos por mucho tiempo. Pero al tener esta herramienta podemos introducir estas reflexiones antes con niños pequeños, y con mucha mayor profundidad con jóvenes. Además, existe una ventaja excepcional: corregir, reescribir y formatear no requiere rehacer todo el texto (como cuando lo hacíamos escribiendo a mano o en máquina de escribir). Se puede intervenir el texto en el lugar seleccionado.

Es así como la profesión docente se ve transformada por los avances tecnológicos. Las tac son los instrumentos particulares de nuestra profesión y es por eso que tenemos que formarnos para utilizarlas cuando es pertinente, para estar al tanto de nuevas herramientas y experiencias exitosas de otros colegas.

Tecnología y transformación de la docencia

La formación de profesores en el uso de tecnología tiene características particulares ya que no se trata de formar en la enseñanza de una disciplina, como es el caso de la formación en didáctica de las Matemáticas, Historia o Lengua. Se trata de que los profesores se apropien de la tecnología como herramienta para enseñar otras disciplinas. Podría pensarse que es suficiente con enseñarles a manejar determinadas herramientas tecnológicas, es decir, ofrecer una formación técnica, instrumental, dejando que cada uno decida luego cómo hacer que esas herramientas tengan sentido en su práctica docente. También es muy frecuente escuchar afirmaciones como “las tic transforman la manera de enseñar”, “usando tic dejamos de ser maestros tradicionales”, “usar tecnología permite innovar”, etcétera. En suma, se le adjudica a la herramienta la transformación de la práctica docente.

Sin embargo, otorgar ese papel a la tecnología trae consecuencias importantes porque lleva a pensar que con dotar de dispositivos e infraestructura estamos “modernizando” la educación. En realidad, el uso que hacemos de la tecnología no es neutro. La forma en que la empleamos refleja nuestra concepción del aprendizaje. Las herramientas pueden ser las mismas, la diferencia está en cómo las utilizamos: se puede usar tic y tac pero continuar con un enfoque de la enseñanza basado en la transmisión de información (ver figura 3).

 

Figura 3. Modelo didáctico basado en la transmisión de información.

Fuente: needpix.com.

La transformación, en realidad, se relaciona con los profesores, cuando ponen las herramientas en manos de los alumnos para que estos resuelvan problemas relacionados con la disciplina (ver figuras 4 y 5).

Para que esto suceda, en muchos casos se requiere de un proceso formativo de los docentes enfocado en la reflexión sobre cómo enseñar para utilizar tecnología de la manera más productiva para el aprendizaje. La formación puramente técnica o instrumental no es suficiente.



Figura 4. Modelo didáctico basado en la resolución de problemas y la colaboración. Escuela Nacional Preparatoria plantel No. 6.

A partir del enfoque constructivista contamos con trabajos de investigación en formación de profesores que nos permiten plantear referentes para la acción cuando se trata de formar en el uso educativo de la tecnología. Desde esta perspectiva teórica la formación docente se considera como “un proceso continuo y complejo, que no puede resolverse únicamente mediante el aprendizaje de teorías pedagógicas o psicológicas en abstracto o por el entrenamiento de competencias puntuales descontextuadas” (Díaz-Barriga Arceo, 2002: 7).

Ahora bien, vamos a desglosar esta afirmación para aterrizarla en principios más concretos.

Comencemos con la idea de que el desarrollo profesional docente es una actividad social y, como tal, debe concebirse como un proceso donde las interacciones son fundamentales para la construcción del conocimiento, de la misma forma que se concibe el aprendizaje de los estudiantes como una construcción social (Bell y Gilbert, 1996; Díaz-Barriga Arceo, 2002).

Aunque el proceso formativo es social, para que un profesor decida incorporarse a un programa de formación es necesario que haya identificado un problema en relación con su práctica docente, ya sea en relación con el aprendizaje de los estudiantes, con su posibilidad de implementar nuevas maneras de enseñar o con su realización profesional (Bell y Gilbert, 1996). Esto es fundamental: nadie inicia un proceso de formación-transformación si no siente la necesidad de hacerlo.



Figura 5. Modelo didáctico basado en la resolución de problemas y la colaboración. Escuela Nacional Preparatoria plantel No. 6.

En un proceso formativo es esencial que los profesores tengan la posibilidad de discutir con otros colegas lo que significa ser docente y construir o reconstruir el sentido de la profesión. Sin embargo, aun cuando los profesores se involucran en la formación para resolver problemas de su práctica y aprecian comprender aspectos que no han logrado manejar, también necesitan sentir que su práctica general no es un problema. Se requiere que el formador ayude al valorar a los profesores como docentes competentes en desarrollo, más que como profesores que han fracasado (Bell y Gilbert, 1996).

En esto coincide Lerner y destaca que no se puede pedir a los profesores que abandonen sus prácticas habituales echando por tierra todo lo que saben hacer, sino que es más productivo dar espacio para que vayan incorporando algunas transformaciones en un proceso gradual de construcción de nuevas formas de enseñar:

Esta actitud facilitó mucho más las transformaciones que una excesiva crítica y una compulsividad por el cambio que muy frecuentemente hace caer al docente en una práctica anómica: abandona su anterior manera de enseñar (muchas veces no porque esté muy convencido, sino porque está muy criticado), pero no logra remplazarla por otra práctica organizada y coherente (Lerner, 2001: 189).

Efectivamente, para integrar nuevas formas de enseñar se necesita construir un nuevo marco de referencia y no hacerlo simplemente porque nos presionan para ello. Sin fundamentos claros las prácticas docentes se convierten en algo de “sentido común” que no tiene sustento y son fácilmente intercambiables por otras, como recetas o tips que “dan resultado”.

Aunque esté claro que se requiere construir un nuevo marco de referencia, sabemos que integrar a la práctica nuevas formas de acción es un proceso complejo, porque nuestras creencias y experiencias previas son fuertes y difíciles de transformar. Pero hay algunos caminos probados como efectivos: en primer lugar, es importante que los profesores en formación experimenten situaciones como estudiantes, y que éstas sean muy semejantes a las que ellos generarán en sus propios alumnos. Es decir, ponerlos en “los zapatos” de los estudiantes, resolviendo problemas que hagan activar sus propias representaciones conceptuales de la disciplina. Cuando un docente está en formación se convierte en estudiante; si el proceso formativo promueve la reflexión sobre cómo se enseña y cómo las creencias y preconcepciones intervienen en la práctica, el docente tiene oportunidad de redefinir lo que entiende por ser docente, lo que se concibe por enseñar y aprender, y cómo se comprende el objeto de enseñanza (su disciplina) (Liljedahl, 2009; Díaz-Barriga Arceo, 2002; Lerner, 2001).

En este aspecto coincide plenamente Lerner cuando a partir de la experiencia de formación de profesores en el campo de la lectura y la escritura señala:

asumir una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje supone centrar la capacitación de los docentes en situaciones que representen un desafío para ellos y les permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la cooperación entre pares y […] que permitan explicitar los supuestos implícitos en las posiciones que se adoptan sobre la enseñanza y el aprendizaje (Lerner, 2001, pág. 75).

¿Cómo proponer este tipo de situaciones? Lerner las define como situaciones de doble conceptualización:

[…] aquellas que persiguen un doble objetivo: lograr, por una parte, que los maestros construyan conocimientos sobre un objeto de enseñanza y, por otra parte, que elaboren conocimientos referidos a las condiciones didácticas necesarias para que sus alumnos puedan apropiarse de ese objeto (Lerner, 2001, pág. 173).

Asimismo, los autores que hasta aquí hemos retomado también dan gran importancia al análisis de prácticas de aula para la formación de profesores. Esto es, tomar como material de estudio las experiencias reales de enseñanza, ya sea propias o de docentes expertos. (Gellert, 2009; Díaz-Barriga Arceo, 2002). Lerner agrega una característica fundamental al analizar situaciones de aula

que pueden caracterizarse como “buenas”, porque son estas situaciones las que permiten explicitar el modelo didáctico con el que se trabaja, […] porque los interrogantes que el capacitador plantea sobre su desarrollo conducen a elaborar conclusiones positivas acerca de la naturaleza del contenido que se está enseñando y aprendiendo en esa clase así como sobre las intervenciones del docente y los efectos producidos por cada una de ellas (Lerner, 2001, pág. 179).

Finalmente, destaca la importancia del estudio bibliográfico en los procesos de formación como un aspecto que permite a los docentes comprender y fundamentar las prácticas de aula y volverse cada vez más independiente en su proceso de construcción de conocimientos:

El trabajo sobre la bibliografía cumple un papel importante, porque es a través de esas lecturas como los maestros pueden reflexionar acerca de las propuestas didácticas sobre las cuales están trabajando, así como sobre sus fundamentos y porque conocer a los diferentes autores les permitirá manejarse con autonomía para avanzar en su propia formación más tarde, cuando ya no estén involucrados en un curso de capacitación (Lerner, 2001, pág. 76).

En suma, concebir la formación docente desde una perspectiva constructivista requiere, ante todo, ser coherente con dicha perspectiva concibiendo al profesor en formación como un sujeto que aprende construyendo conocimientos a través de la resolución de problemas y de la interacción con otros. Para formar profesores no basta con ofrecer contenido, hay que diseñar situaciones que activen sus concepciones previas y los enfrenten a la necesidad de construir nuevos conocimientos, propiciar la reflexión sobre la práctica y ofrecer lecturas teóricas que les permitan encontrar explicaciones y fundamentos a las propuestas didácticas que están construyendo (Díaz-Barriga Arceo, 2002; Solbes y González, 2016).

De lo ideal a lo posible

Todos quisiéramos contar con las mejores condiciones para formarnos como profesores: formación inicial con prácticas monitoreadas por mentores; formación en servicio con acompañamiento constante en los primeros años; seminarios de discusión; actualización permanente; espacios para la investigación educativa, etcétera (Díaz-Barriga Arceo, 2002).

Sin embargo, las condiciones reales de las instituciones públicas como nuestra Universidad imponen muchas restricciones relacionadas con el financiamiento, tiempos, espacios, reconocimientos y condiciones para la formación docente, por mencionar algunas. Entonces, se vuelve imperativo identificar qué es posible dentro de cada contexto y cómo, a partir de ello, sacar el mayor provecho para que la formación tenga impacto en lo que cada profesor puede hacer para transformar su práctica. En este contexto, quisiera rescatar los elementos que considero fundamentales y que deberían estar presentes en mayor o menor medida en las propuestas formativas.

En primer lugar, la formación en el uso de tecnología no puede, o mejor dicho no debe, estar disociada de los procesos de formación docente en los diferentes campos disciplinares. Usar tecnología conlleva, explícita o implícitamente, una postura acerca del aprendizaje.

Durante la formación es importante promover la interacción entre los docentes para formar comunidades de práctica y reflexión sobre la práctica. Esa reflexión debe realizarse a partir de la teoría, encontrando en ella las respuestas a los problemas didácticos que se quieren resolver (Solbes y González, 2016; Díaz-Barriga Arceo, 2002; Lerner, 2001).

Finalmente, es necesario construir con los profesores referentes para la práctica a través de las situaciones de doble conceptualización, de manera que ante una situación nueva en el aula cuenten con experiencias provistas por la formación para producir respuestas (y no recurrir a las que tuvieron como alumnos porque no necesariamente fueron consistentes con el enfoque constructivista).

Por ejemplo, producir un texto argumentativo con fuentes digitales es una situación en la que los profesores aprenden a utilizar fuentes en internet, a escribir en un procesador con un formato específico y a emplear herramientas colaborativas para la revisión centrada en la argumentación. Luego, en un segundo momento, pueden reflexionar acerca de las condiciones didácticas que hicieron posibles esos aprendizajes, las intervenciones del formador, la forma de interactuar con sus pares y el papel que jugaron las herramientas tecnológicas. Esto les dará una nueva experiencia que será referente a la hora de intentar realizar esta actividad con sus estudiantes.

Conclusiones

Ser profesor es un desafío porque la docencia es una profesión que requiere múltiples conocimientos y habilidades. La integración de tecnologías es inherente a la práctica docente. El uso que hagamos de esas tecnologías pone de manifiesto nuestra concepción de aprendizaje, nuestro dominio de la disciplina que enseñamos, y de su didáctica, sobre las cuales debemos estar actualizados de manera permanente.

Las acciones de formación docente en el uso de tecnología deben mantener coherencia entre la teoría y la práctica, porque en las actividades que se desarrollan para la formación se pueden construir nuevos referentes para la acción en el aula. Y, sobre todo, para no reproducir aquello que decimos que queremos transformar.

Referencias

  • Kriscautzky Laxague, M y Ferreiro, E. (2018, enero-marzo). Evaluar la confiabilidad de la información en Internet: cómo enfrentan el reto los nuevos lectores de 9 a 12 años. Perfiles educativos, xl(159), 16-34.
  • Bell, B., y Gilbert, J. (1996). Teacher Development: A Model From Science Education. London: The Falmer Press.
  • Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (dgtic). (2018). Informe de resultados del ticómetro, diagnóstico de habilidades en el uso de tic para estudiantes de primer ingreso al bachillerato de la unam. México: unam.
  • Díaz-Barriga Arceo, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formación docente en el bachillerato. Perfiles Educativos, 24(97-98), 6-25.
  • Gellert, U. et al. (2009). 1.1.3 Practising Mathematics Teacher Education: Expanding The Realm of Possibilities. En Ruhama Even y Deborah Loewenberg Ball (Eds.), The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics The 15th icmi Study (35-55). eua: Springer.
  • International Society for Technology in Education (iste). (2016). iste Standards for Students. A Practical Guide for Learning with Technology. eua: iste.
  • Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: sep-Fondo de Cultura Económica.
  • Liljedahl, P. et al. (2009). Chapter 1.1.2 Components of Mathematics Teacher Training. En Ruhama Even y Deborah Loewenberg Ball (Eds.), The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics The 15th icmi Study (35-55). eua: Springer.
  • Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd). (2016). pisa 2018. Draft analytical frameworks. May 2016. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf.
  • Solbes, J., y González, E. (2016, enero-junio). Aportes a la formación del profesorado constructivista: resultados en dos países. Praxis y Saber, 7(13), 63-88.

Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 20/09/2019.

 

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Para no salir(se) de cauce: la regulación emocional en el trabajo docente

Guillermo Martínez Cuevas Cita

Resumen

La labor docente expone al profesorado a situaciones que pueden generar un amplio abanico de emociones, las cuales influyen en el desempeño y bienestar de maestros y estudiantes. El objetivo de este trabajo es presentar estrategias que ayuden a regular dichas emociones, a partir de la propuesta de Gross y Thompson. Se plantea la importancia de generar programas de formación de los profesores sobre el tema y de acudir a tratamiento especializado cuando las emociones permanecen a pesar de los intentos de regulación.
Palabras clave: emociones, regulación emocional, docencia, salud mental, autocuidado.

Not going beyond the limits: emotion regulation in the teacher’s work

Abstract

The teaching profession exposes teachers to situations that can trigger a set of different emotions, which can influence students’ and teachers’ performance and well-being. The aim of this paper is to present strategies that can help to regulate those emotions, based on Gross and Thompson’s proposal. It suggests the importance of developing teacher’s training programmes on this topic and turn to specialized treatment when negative emotional reactions persist despite regulation attempts.
Keywords: emotions, emotion regulation, teaching, mental health, self-care.

Introducción

El trabajo docente implica la relación con una gran variedad de emociones, las cuales pueden influir en el bienestar del profesorado, su rendimiento y la relación con sus estudiantes: experiencias de ilusión, frustración, ira, alegría, preocupación, miedo o tristeza pueden llegar a ser difíciles de manejar. Gross y Thompson (2007) señalan que la regulación emocional consiste en los esfuerzos que hace una persona, de manera consciente o inconsciente, para influir en la intensidad y la duración de sus emociones, así como en la manera de expresarlas.

A pesar de que las emociones se presentan constantemente en el trabajo docente, existen pocas opciones para formar a los maestros sobre este tema (Palomera, Briones y Gómez-Linares, 2017). Un estudio reciente de tipo cualitativo entre profesores de nivel bachillerato y licenciatura en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) concluyó que es necesario que los programas de formación y profesionalización de los docentes promuevan, entre otros aspectos, el bienestar del docente, tanto en su desarrollo humano como en sus derechos a la salud física, psicológica y social (de Agüero, et al., 2019).

El objetivo de este trabajo es presentar un conjunto de estrategias que ayuden a regular las emociones que pueden llegar a presentarse en el ejercicio docente; para ello servirá de sustento la propuesta de Gross y Thompson sobre regulación emocional, la cual, debido a los diversos factores que incluye, se ha vuelto una de las más populares (Gómez y Calleja, 2016). Me dirigiré en particular a los docentes de educación superior, quienes, desde mi experiencia, requieren enormemente este tipo de información, aunque lo que aquí se menciona también es útil para profesores de otros niveles educativos. 1

¿Necesitan los docentes herramientas para la regulación emocional?

Sus emociones pueden motivarme (cuando se ven alegres, entusiasmados, etc.) o desmotivarme (cuando se ven molestos); a veces, también he llegado a sentirme angustiada porque los veo decaídos o muy cansados.
Alumna, 22 años, refiriéndose a sus maestros de la licenciatura.

Regular las emociones tiene impacto en una de las metas más importantes para el docente, que es lograr el aprendizaje. Éste podría verse favorecido si en los estudiantes se disminuyen las emociones negativas, especialmente el aburrimiento y la frustración, ya que atenuando estas dos, se aumentan las emociones positivas (Ochoa de Alda, et al., 2019).

Además de ello, la regulación emocional es sumamente importante para el cuidado del propio docente. Las profesiones de servicio humano, como la docencia (junto con las del cuidado de la salud, los servicios sociales, las profesiones religiosas o de orientación), implican relacionarse permanentemente con los sentimientos de ira, vergüenza, desesperanza o frustración de los beneficiarios del servicio. En el caso de la docencia, con las emociones de los estudiantes; asimismo, en esta clase de trabajos, las normas institucionales prevalecientes llevan a la falta de atención en uno mismo al anteponer las necesidades de los otros, a trabajar durante muchas horas y a hacer todo lo que sea necesario para ayudar. Aunado a ello, otras características del trabajo, tales como la sobrecarga, la insuficiencia de recompensas, la falta de control y de imparcialidad, la relación con los iguales y el conflicto entre los valores personales y los organizacionales, pueden generar estrés crónico, lo que conlleva el riesgo de desarrollar el llamado síndrome de burnout, el cual se caracteriza por el agotamiento (sentirse rebasado y vacío de recursos emocionales y físicos), el cinismo (respuestas insensibles o apáticas ante diversos aspectos del trabajo o hacer sólo lo mínimo) y la sensación de ineficacia (sentirse incompetente, carente de logros y productividad en el desempeño laboral).

Existe una asociación entre presentar burnout y diversos síntomas físicos, tales como dolores de cabeza, alteraciones gastrointestinales, tensión muscular, episodios de resfríos o gripe, hipertensión y alteraciones del sueño (Maslach, 2009; Maslach y Jackson, 1981). Además del malestar personal, también hay influencia sobre los alumnos; aquellos docentes que presentan síndrome de burnout promueven la baja motivación de los estudiantes (Shen, et al., 2015). De ahí que los docentes requieren desarrollar su capacidad de regulación emocional para cuidar de sí mismos, y también para estar atentos en la promoción o eliminación de cierto tipo de emociones entre los estudiantes, favoreciendo así el aprendizaje.

Regulación emocional: las estrategias de Gross y Thompson

En este trabajo se empleará la clasificación de emociones utilizada por Gross (2014) quien utiliza la palabra “afecto” para englobar:

  1. Emociones (como la ira o la tristeza).
  2. Respuestas al estrés.
  3. Humor (como la depresión o la euforia).

Gross (2014) explica que el “estrés” se refiere típicamente a afectos negativos o inespecíficos, mientras que la “emoción” puede incluir estados afectivos positivos y negativos; por otra parte, las “emociones” pueden distinguirse del “humor”, pues éste dura más que aquellas; además de que las emociones suelen ser provocadas por objetos específicos y dan lugar a conductas relevantes hacia estos objetos; en contraste, el humor es más difuso e influye más en los pensamientos que en las conductas.

De igual manera que se habla de “afectos” como una gran categoría, también se hace referencia a la “regulación de los afectos”, la cual se refiere a todos los esfuerzos por influir en la carga afectiva de una respuesta, incluyendo: 1) la regulación de la emoción; 2) la regulación del estrés, y 3) la regulación del estado de ánimo. Lo que comparten estos tres tipos de regulación es que tienen como meta el maximizar el placer o minimizar el dolor. No se sabe hasta dónde la regulación de la emoción, del estrés o del estado de ánimo son más similares que diferentes; por ello, es conveniente poner atención al tipo de afecto que desea regularse. Para Lazarus (2000) existe una interdependencia entre emociones, estrés y estrategias para tratar de afrontar el estrés (en inglés coping), ya que coexisten como un todo. 2

A partir de estas consideraciones, Gross y Thompson (2007) proponen las siguientes estrategias de regulación emocional:

  1. Elegir una situación. Tomar acciones que hacen que sea más –o menos– probable estar en una situación de la cual se derivan emociones deseables o indeseables; por ejemplo, que un padre de familia elija una peluquería donde sea más probable que su hijo “tolere” que le corten el cabello.

  2. Modificación de una situación. Esta estrategia se enfoca en generar esfuerzos para modificar la situación en sí misma, o bien, alterar el impacto emocional que tiene dicha situación. Esto puede realizarse cambiando el medio ambiente físico, pero también expresando las emociones, ofreciendo ayuda o validando las emociones de otros (en vez de denigrarlas o castigarlas).

  3. Despliegue de la atención. También es posible regular la emoción sin cambiar el medio ambiente. El despliegue de la atención se refiere a cómo los individuos dirigen su atención en una situación dada, con el fin de influir en sus emociones, por ejemplo: focalizar la atención en diferentes aspectos de la situación o bien traer a la memoria recuerdos o pensamientos diferentes a la situación emocional desagradable.

  4. Cambio cognoscitivo. Esta estrategia se refiere a modificar la manera en que evaluamos o apreciamos una situación, para así alterar su importancia, modificando la forma de pensar en ella, o bien valorando la propia capacidad para manejar las demandas de esa situación, por ejemplo, comparando la circunstancia actual con una más compleja ya vivida.

  5. Modulación de la respuesta. Esta estrategia se enfoca en influir en respuestas fisiológicas, conductas o experiencias, tan directamente como sea posible; algunas personas buscan sentir alivio tratando de relajar los músculos, comiendo, haciendo ejercicio, bebiendo alcohol o fumando tabaco; todo ello busca modificar la experiencia emocional.

Algunas ideas para aplicar lo propuesto por Gross y Thompson

Si eres paciente en un momento de ira, escaparás a cien días de tristeza.
Proverbio chino

El esquema de Gross y Thompson (2007) aquí presentado puede ayudarnos a identificar nuevas estrategias y a valorar la importancia de las ya conocidas. A continuación, se enunciarán diversas sugerencias en el marco de esta propuesta teórica.

  1. Elegir la situación (tratar de controlar las probabilidades de que una emoción se produzca). Resulta de enorme utilidad considerar la planeación cuidadosa de cada una de las clases. Para evitar el aburrimiento es muy útil incorporar la variedad (por ejemplo, cambiando el entorno físico o alternando la incorporación de imágenes con sonidos); la curiosidad (preguntando al grupo: “¿qué pasaría si…?”); y la sorpresa (incorporando un evento inesperado). Para evitar la sensación de frustración, será importante presentar los contenidos de forma clara y organizada, promover la repetición y el repaso, dividir las tareas complejas en unidades más simples, además de presentar a los estudiantes modelos (a través de la proyección de un video, o la modelación que puede hacer el propio profesor u otro estudiante) que ejecuten aquellas actividades que deben aprender los estudiantes, observando los procedimientos paso a paso; además de reconocer y reforzar el avance académico de los estudiantes cada vez que éstos se presenten (Woolfolk, 2006). Los programas de formación para mejorar la eficacia de los docentes también impactan en las emociones de los profesores, pues éstos pueden sentirse más confiados y entusiastas (Steinert, et al., 2016).

  2. Modificar la situación (modificar el espacio, expresar emociones u ofrecer ayuda). Es conveniente que el docente esté atento a mejorar, en la medida de lo posible, las condiciones de iluminación, ventilación, etcétera. Sin embargo, también es muy útil que el docente aprenda a expresar sus emociones empleando los “mensajes yo”, que significa hablar en primera persona, por ejemplo “yo opino…”, “a mí me parece que…”, “yo me siento…” (Comas, et al., 2002; Acero, et al., 2004). Los “mensajes yo” son lo opuesto a los “mensajes tú”, que comienzan con la frase “tú siempre… te distraes, me haces enojar”. Se podría utilizar una fórmula como la siguiente: 1) “yo me siento______ 2) cuando tú_____ 3) por lo que te pido_____”. Así, en vez de decir “te distraes con el teléfono”, puede decirse: “yo me siento molesto cuando sacas el teléfono porque pierdo el hilo de lo que estoy diciendo, por lo que te pido que lo saques solamente cuando sea necesario para la clase”. Igualmente, este modelo sirve para reconocer las conductas positivas: “yo me siento muy contento cuando ustedes participan en clase, por lo que les pido que continúen leyendo el material y sigan expresando sus opiniones”. En este sentido se ha recomendado el entrenamiento de los profesores en la habilidad de recompensar las conductas adecuadas de los estudiantes, para fomentar la conducta positiva, el rendimiento escolar y la formación de lazos en la escuela (Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas, 2004). Otro aspecto muy importante es lograr la disciplina grupal sin autoritarismo dentro del aula: un maestro que carece de habilidades para relacionarse con los alumnos disruptivos puede desarrollar síntomas de burnout, mientras que uno que logra tener un buen control disciplinario desarrolla un sentido personal de logro y competencia laboral (Evers, et al., 2004).

  3. Desplegar la atención (aprender a manejar la atención). Durante los últimos años el desarrollo de programas de mindfulness, o atención plena, han mostrado una gran utilidad; dichos programas consisten en el aprendizaje de prácticas de meditación (desligadas de aspectos religiosos). Una de sus características principales consiste en tratar de dirigir la atención al aquí y al ahora amablemente, sin que los participantes se juzguen a sí mismos si durante su práctica aparecen pensamientos distractores. Existe evidencia de que esta técnica ha ayudado a profesores de distintos niveles educativos a disminuir los niveles de estrés y los días de baja laboral (Mañas, Franco y Justo, 2011), así como a disminuir los síntomas de burnout y a desarrollar la capacidad de atención (Flook, et al., 2013). 3

  4. Cambio cognoscitivo (reevaluación). Una idea o la interpretación de lo que sucede en el salón de clase es capaz de despertar en nosotros una emoción profunda. El filósofo griego Epicteto (1802) señalaba: “No son las cosas las que turban a los hombres, sino la opinión que de ellas forman”. Es posible que juzguemos la realidad a partir de ciertos patrones de pensamiento más o menos automáticos, sin detenernos a pensar si son ciertos. Es importante detectar las emociones negativas y los pensamientos que generan esas emociones para reestructurarlos, tratando de ser más objetivos y realistas, y debido a ello, sentirse mejor (Bimbela y Navarro, 2007). Un docente puede sentir malestar cuando piensa: “no voy a poder explicarlo bien y se van a desesperar”; “están viendo el celular para jugar”. Si se ponen en duda esos pensamientos, pueden reestructurarse por otras interpretaciones tales como: “lo que quiero transmitir es importante y lo he hecho antes. He aprendido cada vez más. Voy a comentarles que si algo no se entiende, pueden preguntar y me detendré a explicarlo nuevamente”; “algunos se distraerán con el celular, pero me ha sucedido que otros estudiantes están verificando en internet cosas que he dicho para profundizar en el tema”.

  5. Modulación de la respuesta (influir en las respuestas fisiológicas, experiencias o conductas tan directamente como sea posible). Al sentirnos alterados, la respiración se hace superficial, lo que provoca mareos, dolor de cabeza y sensación de tensión, entre otros. Para disminuir esta activación es eficaz tratar de respirar profundamente y de la forma más pausada posible; para lograrlo es importante utilizar el diafragma, un músculo que se encuentra debajo de los pulmones, de manera que, al tensarlo y relajarlo, se aprovecha toda la capacidad respiratoria. Al usar el diafragma, la zona del abdomen se infla al inspirar, y se desinfla al expirar. Es normal que al tratar de practicarlo se tenga cierta dificultad, ya que usualmente se respira empleando la musculatura de los hombros y el pecho (Bimbela y Navarro, 2007). A esta técnica se le conoce como respiración diafragmática. 4
    Para los estudiantes también resultan muy difíciles diversos aspectos de la vida académica, entre ellos la sobrecarga de trabajo, la participación en clase (Pozos-Radillo, et al., 2015) y, por supuesto, las evaluaciones (Jerez-Mendoza y Oyarzo-Barría, 2015). Dedicar algunos minutos en el aula para enseñarles a atender a las respuestas fisiológicas que sufren en esas situaciones, les ayudará a regular sus emociones. 5

Cuando las emociones permanecen

En ocasiones el estudio personal y/o la capacitación en estrategias de regulación no son suficientes para hacer sentir mejor a los docentes y se requiere la intervención de profesionales. Sentirse exhausto, impotente, desesperanzado, desinteresado, insatisfecho, pueden ser indicadores de burnout. Según diversos estudios, dicho síndrome se puede presentar entre el 7% y el 52% de los profesores universitarios (Martínez, 2016). Recientemente la Organización Mundial de la Salud ha incluido a este síndrome en la Clasificación Internacional de Enfermedades, con el nombre de “Síndrome de desgaste ocupacional”. 6

Hay que considerar que la presencia constante de emociones como la tristeza, el enojo, la apatía, la desesperanza, la sensación de vacío, la culpa, el sentirse “distraído”, la preocupación, la inquietud, el miedo e incluso el pánico, junto con otros síntomas, pueden clasificarse como trastornos de ansiedad o trastornos del afecto; entre estos últimos, se encuentran la depresión y la 7 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Diversos estudios realizados en docentes universitarios señalan que la presencia de ansiedad en este sector va desde un 7% hasta un 37%; en otros estudios, la depresión en docentes universitarios se ha detectado desde un 8% y hasta un 52% (Martínez y Keller, 2019). Tanto la depresión como la ansiedad son resultado de interacciones biológicas, psicológicas y sociales, por lo que no es suficiente “echarle ganas” para salir adelante. El médico especialista dedicado a atender la ansiedad y la depresión es el psiquiatra, aunque también algunos médicos generales se han capacitado para atender estas afecciones. Otros especialistas son los psicólogos clínicos, que por medio de la psicoterapia abordan patrones de pensamiento y conducta que generan malestar en el profesorado. También algunos pedagogos y trabajadores sociales proporcionan psicoeducación, es decir, explican a las personas, de manera individual o grupal, las características de su malestar, así como estrategias de autocuidado. 8

Conclusiones

He experimentado una gran diversidad de emociones que van del encanto al fastidio. De la esperanza al desaliento. De la confianza a la desilusión. Todo ello se debe a la propia empatía, la participación y sentimientos de los alumnos, pero también a las condiciones laborales y políticas institucionales.
Profesor de licenciatura. Once años de experiencia.

El trabajo docente implica la relación constante con las emociones propias y las de los estudiantes. La regulación emocional consiste en los esfuerzos por acortar ciertas emociones y promover o extender otras, así como en la posibilidad de expresarlas; su importancia radica en que mediante ella se promueve el bienestar y el aprendizaje. La propuesta de Gross y Thompson (2007) proporciona un marco para comprender las distintas acciones que pueden tomarse para regular las emociones: tratar de anticiparse a situaciones que pueden producirlas, modificar las situaciones cuando se presentan, enfocar la atención, reevaluar las situaciones o moderar las respuestas que damos ante éstas. Acciones como la planificación cuidadosa de las clases, la expresión de las emociones, el entrenamiento en mindfulness, la revaloración de situaciones tratando de ser más realistas y la práctica de ejercicios de respiración pueden ser útiles.

Cuando a pesar de los esfuerzos de regulación del docente las emociones desagradables permanecen, es importante acudir a especialistas para que valoren si puede tratarse de algún cuadro que requiera psicoterapia, el uso de medicamentos o bien un entrenamiento especial, para controlar el síndrome de burnout, los trastornos de ansiedad o de depresión.

Es necesario promover la formación de los docentes en regulación emocional, así como tratar de mejorar las condiciones en las que realiza su actividad, para así poder ser más eficaces en la regulación.

Referencias

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Recepción: 08/08/2019. Aprobación: 19/09/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079