Vol. 24, núm. 1 enero-febrero 2023

La nuez maya: una propuesta de alimento funcional en México

Itzel Judith Trujillo Nava, José Negrete Hernández, Roeb García Arrazola, Úrsula Dávila y Miquel Gimeno Seco Cita

Resumen

La semilla del árbol de capomo o de ramón, que se apoda como nuez maya, tiene una capacidad antioxidante comparable con la quinoa y el amaranto, además de contar con otras cualidades nutritivas y aplicaciones que se describen en este artículo. La hoja proveniente del mismo árbol es aun más antioxidante que la semilla, por lo que una taza de té podría aportar importantes beneficios a la salud. En este artículo se describe el origen de este árbol y las propiedades y características de los componentes de la nuez maya, asimismo se proponen nuevos productos de consumo basados en esta semilla mexicana.
Palabras clave: árbol capomo, alimento funcional, antioxidante, nuez maya.

The Maya nut: a functional food proposal in Mexico

Abstract

The seed of the capomo tree or ramon tree, which is nicknamed as the Maya nut, has antioxidant capacity comparable to quinoa and amaranth, in addition to other nutritional qualities and applications described in this article. The leaf from the ramon tree itself is more antioxidant than the seed, so a cup of tea could provide important benefits. This article describes the origin of this tree and the properties and characteristics of the components of the Maya nut, as well as new consumer products based on this Mexican seed.
Keywords: capomo tree, functional food, antioxidant, Maya nut.

Introducción

El árbol de capomo o de ramón (Brosimum alicastrum), pertence a la familia de las moráceas. Su nombre es de origen griego, Brosimos, denota el hecho de ser comestible (figura 1), mientras la palabra ramón proviene de la acción ramonear, que hace referencia al consumo por ganado vacuno y otros animales domésticos. Este árbol también es conocido por distintos nombres como ojite, ojoche, uhi o apomo, entre muchos otros, como se indica en la Biblioteca Digital de la Medicina Tradicional Mexicana (2009). Su producción se localiza en el sureste de México y el norte de Guatemala, gracias a esta ubicación, a su fruto, la semilla de capomo, se le ha denominado “nuez maya”.

Árbol de capomo

Figura 1. Árbol de capomo en una plantación del estado de Yucatán.
Foto cedida por la empresa Ruher Kapomex.

¿Dónde lo encuentras?

El capomo es dominante y se distribuye amplianmente por las selvas de las regiones tropicales húmedas de México. Su localización por el golfo de México abarca desde Tamaulipas y San Luis Potosí hasta Yucatán y Quintana Roo; en el Pacífico va de Sinaloa a Chiapas; y en la cuenca del río Balsas se encuentra en Michoacán y Morelos (figura 2). También se localiza en América Central, las Antillas, y por Sudamérica se ubica hasta el Ecuador y Venezuela.

Distribución del árbol de capomo en México

Figura 2. Distribución del árbol de capomo en México en color verde. Biblioteca Digital de la Medicina Tradicional Mexicana (2009).

El fruto del capomo o nuez maya es carnoso y comestible, su diámetro mide alrededor de 2cm, tiene un color verde amarillento y es anaranjado en su madurez, además se encuentra cubierto por diminutas escamas y contiene una sola semilla de textura lisa, opaca y de color marrón (figura 3). Por sus propiedades, en algunas comunidades ha sustituido al maíz en épocas de escasez; también tiene usos en rituales y prácticas mágicas, y tradicionalmente se le atribuyen cualidades medicinales, primando el tratamiento del asma y la bronquitis en estados de la península de Yucatán (BDMTM, 2009).

Nueces mayas

Figura 3. Nueces mayas, semilla del árbol del capomo.
Foto cedida por la empresa Ruher Kapomex.

Cabe resaltar el trabajo del Dr. Francisco Alfonso Larqué Saavedra, por sus contribuciones científicas y su esfuerzo en potenciar el uso de la semilla; siendo de especial relevancia el uso de Brosimum alicastrum dentro de la iniciativa de incorporar al sector forestal en la cruzada nacional contra el hambre en 2012-2018, así como el impulso a la investigación en el área.

Estudios recientes de Quintero-Hilario, et al. (2019) han demostrado que la semilla de capomo tiene un alto contenido de fibra, proteínas y un bajo contenido de grasa. En la Tabla 1 se muestra una comparación con otras semillas como el maíz, el amaranto y la chía (producidas en México); así como la quinoa (actualmente un producto de importación). Como puede observarse, la nuez maya hace frente a todas, ya que Munekata, et al., (2020) descubrieron que el capomo tiene un alto contenido nutritivo, y en algunos casos mejor que las otras semillas. Por ejemplo, en cuanto a sus propiedades funcionales, se han encontrado las siguientes aplicaciones potenciales para la nuez maya:

  • Las globulinas, moléculas que no se mezclan en el agua, presentan mayor solubilidad, capacidad emulsionante y de absorción de aceite; es decir, se puede usar para elaborar nuevos aderezos que mezclen agua y aceite.
  • Las albúminas, moléculas que le dan consistencia a la clara del huevo, presentes en frutos, tienen mejor capacidad de absorción de agua y también poseen una mejor capacidad espumante para la elaboración de productos, como pueden ser los panes esponjosos.
  • La semilla de capomo contiene una cantidad relativamente alta de fenoles y flavonoides, que son compuestos con una alta capacidad antioxidante para mantenerte sin arrugas. Por lo tanto, las harinas de la semilla de capomo pueden utilizarse como ingredientes en la elaboración de productos funcionales, como las galletas.
  • De manera relevante, la hoja del árbol es también aprovechable, debido a que su capacidad antioxidante es superior a la de la semilla, bien podría ser una alternativa importante de infusión.
Elementos nutricionales Capomo 100g Maíz 100g Amaranto 100g Quinoa 100g Chía 100g
Kcal 279.02 360.9 357.68 355 536
Grasa total % 0.86 3.9 5.26 2.61 34.3
Carbohidratos (en g) 56.15 75.5 62.594 75.03 44
Fibra dietética (en g) 17.80 9.4 6.838 8.8 28.32
Proteínas (en g) 11.67 9.4 14.202 9.49 17.2
Zinc (en mg) 1.26  -  - 1.07 3.7
Hierro (en mg) 5.08 7.2 0 1.82 16.4
Calcio (en mg) 151.40 139.9 0 50.31 714
Sodio (en mg) 57.2 5 1.052
Vitamina B1 (en mg) 0.11  -  - 0.2 0.18
Vitamina B2 (en mg) 0.43  -  - 0.2 0.04
Vitamina B3 (en mg) 1.1  -  - 0.5 6.13
Ácido Fólico (en mg) 0.0169 0.023 0 0.078

Tabla 1. Tabla comparativa con diversas semillas

Uso de la semilla como fuente nutricional

Los mayas utilizaron al capomo de forma muy variada. Por ejemplo, hervían los frutos y obtenían una textura similar a las papas, secaban las semillas, elaboraban harinas para mezclarlas con maíz o miel, para hacer tortillas y postres. Pero, desafortunadamente, las propiedades de la semilla de capomo son desconocidas en muchos lugares de México y en los municipios del estado de Yucatán es empleada únicamente como alimento para animales.

No obstante, el capomo si es utilizado en otras partes del país como elemento de la dieta humana. Tal es el caso de zonas de la huasteca, Sinaloa, Jalisco, Nayarit y Chiapas, donde al igual que los antiguos mayas, las semillas son consumidas solas o preparadas como tortillas, tostadas, e incluso molidas como sustituto de café.

En esta misma vertiente, ya existe la comercialización de productos con base en la semilla (figura 4); es el caso de una cerveza, de un sustituto de café y una línea de harinas. Sin embargo, muchos más productos comerciales pueden ser desarrollados a partir de esta fuente alimentaria mexicana.

Productos de sustitutos de café y cerveza Productos de sustitutos de café y cerveza

Figura 4. Productos comerciales de sustitutos de café (arriba), y cerveza (abajo) hecha con nuez maya.
Foto cedida por la empresa Ruher Kapomex.

Un alimento funcional es cualquier alimento en forma natural o procesada, que además de sus componentes nutritivos contienen componentes adicionales que favorecen a la salud tal y como indicaron Lolito y Frei (2006). En este sentido la nuez maya, así como el uso de la hoja del árbol de capomo (figura 1), pueden aportar valor nutricional y funcional a nuestra alimentación. Por ejemplo, los granos provenientes de la semilla maya también pueden ayudar a la digestión, esto gracias a su alto contenido de fibra dietaría, tal y como se indica en la Tabla 1.

Conclusión

México tiene esta fuente de semillas de alto valor nutricional que se está comenzando a aprovechar a través de diversos productos alimenticios. Es un legado maya, que además de ser un alimento funcional tiene un impacto positivo en las comunidades rurales, a través de alianzas gana-gana con el sector productivo de la región sureste del país.

Se destaca la capacidad antioxidante de la nuez maya, similar al amaranto y muy superior a la quinoa, aunque menor que la chía (mexicana también), todo ello descrito en el Food and Agriculture Organization de las Naciones Unidas en 2013. Asimismo, son relevantes las cualidades de las hojas de capomo, que poseen una actividad antioxidante similar a la chía, aprovechables a través de té u otras bebidas.

Una última pregunta por responder: ¿por qué es relevante la capacidad antioxidante de la nuez maya? La respuesta es sencilla: porqué enfermedades crónicas como el cáncer o la diabetes, se relacionan con un desbalance de ciertos metabolitos en nuestro cuerpo, y justo al tipo de moléculas que puede ayudar a retornar el equilibrio en cada célula se les conoce como antioxidantes.

Agradecimientos

Se agradece a la empresa Ruher Kapomex por la oportunidad de trabajar en este proyecto.

Referencias



Recepción: 20/04/2022. Aprobación: 23/11/2022.

Vol. 24, núm. 1 enero-febrero 2023

Erwinia amylovora: historia de una superbacteria

Daniel Alejandro de la Peña Baca, Carlos Horacio Acosta Muñiz y Alejandro Romo Chacón Cita

Resumen

Históricamente, el tizón de fuego (causado por la bacteria Erwinia amylovora) ha sido un referente en el estudio de enfermedades de plantas. La comprensión y el estudio de esta enfermedad han beneficiado a la fitopatología, además, ha propiciado avances importantes en otras ciencias como la biotecnología y la microbiología. Hoy en día, la creciente resistencia de esta bacteria frente a los antibióticos utilizados para su control alerta sobre el uso indebido de estos fármacos en la agricultura y expone el riesgo potencial que esto significa para la salud humana.
Palabras clave: tizón de fuego, resistencia, antibióticos, fitopatología.

Erwinia amylovora: story of a superbug

Abstract

Historically, fire blight (caused by the bacterium Erwinia amylovora) has been a benchmark in the study of plant diseases. The understanding and management of this disease has benefited phytopathology but has also led to important advances in other sciences such as biotechnology and microbiology. Today, the growing resistance of this bacterium to the antibiotics used to control it warns about the improper use of these drugs in agriculture and exposes the potential risk that this means for human health.
Keywords: fire blight, resistance, antibiotics, phytopathology.

Introducción

Los recientes eventos epidemiológicos reafirman la vulnerabilidad humana frente a los microbios que —sin exagerar— gobiernan el planeta y marcan el compás de la vida. Aunque contamos con aliados fundamentales en el mundo de lo microscópico, hemos librado batallas históricas contra estos seres, incluso cuando nuestro alimento se ve amenazado.

Con el desarrollo de la agricultura hace al menos 10,000 años, comenzó también la guerra contra las enfermedades que destruían las cosechas. En un principio estos eventos eran atribuidos a castigos divinos o maleficios enemigos. Sin embargo, entre los siglos xviii y xix se descubrió que al igual que en humanos, las plantas también se enferman a causa de hongos, virus y bacterias.

Las epidemias vegetales no son cosa menor. Desde el tizón tardío de la papa, responsable de la gran hambruna irlandesa, hasta los múltiples envenenamientos por el cornezuelo del centeno, existe una larga lista de enfermedades causadas en su mayoría por hongos. Pero, ¿qué hay de las bacterias? Aunque con un protagonismo menor, las bacterias son cruciales para la fitopatología (disciplina que estudia, diagnostica y trata las enfermedades de las plantas) y esta ciencia no podría explicarse sin hablar del tizón de fuego causado por Erwinia amylovora (figura 1).

Así pues, haremos un recorrido por la historia del tizón de fuego. Profundizaremos en los hallazgos científicos alrededor de esta temible y particularmente devastadora enfermedad, y abundaremos en los aportes que su estudio ha hecho para con la fitopatología. Por último, discutiremos el uso de antibióticos para su control y los problemas en torno a estos fármacos en la agricultura.

Colonias bacterianas de E. amylovora

Figura 1. Colonias bacterianas de E. amylovora sobre medio, Miller & Schroth.
Obtenido del archivo fotográfico de ciad Unidad Cuauhtémoc.

El ántrax de los árboles frutales

El reporte más antiguo del tizón de fuego existe desde la última década del siglo xviii y, al puro estilo de los clichés hollywoodenses, tuvo lugar en Nueva York. Todo el valle del río Hudson son tierras fértiles con grandes huertos frutales como perales, manzanos, membrillos y otros frutos botánicamente relacionados. Pues bien, son este grupo de plantas los principales afectados por el tizón de fuego. Los productores y comerciantes de la época hablaban de un padecimiento que se extendía rápidamente por todo el valle (Baker, 1971). Las ramas completas de árboles se marchitaban y adquirían un color café cenizo, como si las hubiese atravesado una flama, de ahí el nombre que recibió la enfermedad. Un árbol aparentemente sano mostraba síntomas en pocas horas, y al cabo de los días, brotaba savia obscura y de olor fétido. Con frecuencia el árbol moría en unos meses (figura 2).

Signos y síntomas del tizón de fuego

Figura 2. Signos y síntomas del tizón de fuego. A) Racimo floral marchito. B) Síntoma típico conocido como “cayado de pastor”. C) Cancro con exudado bacteriano. D) Frutos inmaduros marchitos.
Adaptado de de la Peña-Baca, 2022.

Los científicos no tardaron en buscar respuesta a tan aterrador padecimiento y plantearon varias hipótesis: se culpó a rayos, heladas tardías, granizo, insectos e incluso hongos microscópicos (Baker, 1971) —tenemos que aceptar que se acercaron bastante. Tras décadas de suposiciones, Thomas J. Burrill, botánico estadounidense, observó numerosas bacterias en el tejido enfermo —había descubierto al culpable. Publicó sus resultados en 1882 y nombró a la bacteria Micrococcus amylovorus (van der Zwet y Keil, 1979). Fue un hallazgo trascendental ya que por primera vez se comprobó que las bacterias también podían desarrollar enfermedades en las plantas, similar a lo que ocurre en animales, incluso lo comparó con el bacilo responsable del ántrax. Este descubrimiento cimentó las bases de la fitobacteriología (Griffith et al., 2003b).

En 1890, el fitopatólogo Merton B. Waite descubrió que el principal sitio de infección son las flores. Además, comprobó que la bacteria —para entonces renombrada Bacillus amylovorus—, puede ser dispersada por las abejas durante la polinización. Por primera vez se comprobó que un insecto podía ser vehículo de transmisión de una enfermedad bacteriana (Griffith et al., 2003a). Waite recomendó retirar las ramas dañadas, como técnica de control, podando por debajo de la zona afectada y quemando el material fuera del huerto. A esto se le conoce como poda de saneamiento y es una práctica muy común hoy en día para tratar enfermedades en árboles (figura 3). Ya en el siglo xx, el fitobacteriólogo Erwin F. Smith publicó uno de los estudios más completos sobre B. amylovorus. Tiempo después, la bacteria fue nuevamente renombrada, esta vez con el nombre Erwinia amylovora, en honor al mencionado científico (Baker, 1971).

Daños severos y poda de saneamiento

Figura 3. Daños severos y poda de saneamiento. Izquierda: cuando las condiciones ambientales son adecuadas la enfermedad progresa rápidamente. Obtenido del archivo fotográfico de CIAD Unidad Cuauhtémoc. Derecha: cuando la infección es severa, la poda de saneamiento es la única alternativa.
Adaptado de Fire blight [Fotografía], Flickr.

Una enfermedad cosmopolita

Las eficientes y modernas vías de comunicación facilitan la propagación de enfermedades —con la reciente pandemia seguro te diste cuenta— y el tizón de fuego es una de ellas. La enfermedad se extendió hasta la costa oeste de Estados Unidos y de ahí no tardó en cruzar las fronteras, llegando a Canadá, México y el continente europeo. Actualmente se encuentra en al menos cincuenta países, todos ellos, excepto Nueva Zelanda, situados en el hemisferio norte (van der Zwet et al., 2016). Existen muchas hipótesis que buscan explicar la razón por la cual la enfermedad no tiene presencia en el hemisferio sur, pero esa es “harina de otro costal”.

A lo largo de su historia, el tizón de fuego ha causado pérdidas económicas incalculables. Por ejemplo, en California, EUA, entre 1905 y 1908 la enfermedad destruyó dos tercios de los perales plantados —algo así como 250 mil árboles. Sin embargo, la fama como “la enfermedad vegetal más temida del mundo” la ganó en 1997, en la región de Emilia-Romaña, Italia, pues acabó con más de 500 mil árboles frutales (Vanneste, 2000). Actualmente, Estados Unidos reporta daños hasta por 100 millones de dólares anuales, mientras que Canadá lo hace por unos 10 millones, cifra similar a lo reportado por Nueva Zelanda (Norelli et al., 2003). En México la enfermedad tiene presencia en varios estados del país, pero es especialmente estudiada en Chihuahua, región que lidera la producción de manzana nacional. Sin embargo, las pérdidas económicas son difíciles de estimar pues las infecciones son variables e intermitentes.

La esperanza de mitad de siglo

Dicen que “con la enfermedad viene el remedio” y con el tizón de fuego no ha sido la excepción —o al menos hemos hecho el intento. Tras la implementación de la poda sanitaria, se adoptaron otras técnicas para reducir la enfermedad en el huerto, como evitar la humedad excesiva y propiciar el paso del aire y la luz solar: se podría decir que el sol fue el primer bactericida. A finales del siglo XIX se descubrió que el cobre funcionaba para tratar ciertas enfermedades en plantas, principalmente aquellas ocasionadas por hongos. Rápidamente fue probado contra el tizón de fuego y por casi 50 años fue el ingrediente principal de decenas de tratamientos contra la enfermedad, aunque su efectividad resulta cuestionable (Psallidas y Tsiantos, 2000). Hoy en día, la evidencia indica que el cobre puede acumularse en el suelo y agua, aumentando el riesgo de toxicidad (Lamichhane et al., 2018). Tras el desarrollo de los antibióticos en 1928, la guerra contra las bacterias tomó otro ritmo y la balanza parecía inclinarse a nuestro favor. De esta forma, en 1952 se utilizó por primera vez la estreptomicina en la agricultura —y sí, como seguramente lo sospechas fue contra el tizón de fuego. Este antibiótico fue recibido como un milagro ya que, a diferencia del cobre, era muy efectivo a dosis pequeñas y no tenía problemas de toxicidad. Hoy en día, la estreptomicina es el antibiótico de uso agrícola más utilizado en el mundo (Stockwell y Duffy, 2012).

Se derrumba el milagro

Mientras la estreptomicina mantenía los cultivos sanos, también era el fármaco de primera línea para combatir a Mycobacterium tuberculosis en humanos. El milagro duró muy poco, rápidamente se registraron mutaciones en laboratorios y hospitales y la estreptomicina perdió efectividad contra la tuberculosis (Honoré y Cole, 1994). Esto fue un mal augurio para los agricultores y solo 10 años después de autorizado su uso, el tizón de fuego mostró resistencia a la estreptomicina. Hoy en día, la resistencia es reportada en todos los países que presentan la enfermedad, lo que frecuentemente obliga a productores a aumentar la dosis de tratamiento, empeorando la situación (Jones y Schnabel, 2000).

Para atenuar este problema se exploraron otras opciones para controlar el tizón de fuego. Fue así como en los años 70s se aprobó el uso agrícola de la oxitetraciclina. Este antibiótico es utilizado en mezcla con la estreptomicina, pues así es más efectivo y retrasa la aparición de resistencia (Stockwell y Duffy, 2012). Sin embargo, se trata de un fármaco muy utilizado contra un gran número de enfermedades bacterianas en la medicina humana y veterinaria. Por ahora no se ha reportado resistencia en E. amylovora para este antibiótico, pero su uso se está extendiendo y puede ser cuestión de tiempo para que aparezca.

De igual forma, México aprueba el uso agrícola de la gentamicina. Este antibiótico es muy efectivo contra el tizón de fuego, pero también es una potente arma contra enfermedades bacterianas de importancia clínica (Norelli et al., 2003). Y aunque la resistencia a este fármaco se considera “poco probable”, el fantasma de la tuberculosis sigue presente. Actualmente se está evaluando la efectividad de otros antibióticos con potencial agrícola en México como kasugamicina y ácido oxolínico —por mencionar dos de la lista—, y tal como sucedió en los cincuentas con la estreptomicina, E. amylovora parece ser la “prueba de fuego”.

Entrenando superbacterias

El antibiótico adecuado, así como la dosis y duración del tratamiento, son establecidos con base en largas investigaciones científicas para asegurar así su efectividad. Si el tratamiento es modificado o no se usa por el tiempo adecuado, es posible que la infección no termine y las bacterias que lograron sobrevivir serán más resistentes —imagina que son sobrevivientes a un duro entrenamiento, el cual podrán superar fácilmente la próxima ocasión, entenderás entonces porque el médico insiste en la importancia de terminar el tratamiento aun cuando ya te sientas mejor, o más importante, no automedicarse.

Los huertos albergan una variedad increíble de microorganismos. Además de patógenos, encontramos bacterias benéficas para las plantas, pero también otras especies potencialmente peligrosas para animales, incluyendo el ser humano. El rociar los cultivos con antibióticos afecta la microbiota bacteriana en conjunto y de forma poco selectiva. El uso inadecuado de estos fármacos propicia la resistencia a través de mutaciones en su adn (McManus et al., 2002). Por si esto fuera poco, de la misma forma que un profesor transfiere conocimientos al alumno, la resistencia puede ser transferida a otras bacterias que interactúan en el huerto, incluso de otras especies (figura 4). Ya sea natural o adquirida, un grupo de bacterias puede desarrollar resistencia a varios antibióticos simultáneamente (Barrantes-Jiménez et al., 2022). A estos microorganismos se les conoce como superbacterias (Mejía et al., 2019) y son un “dolor de cabeza” para médicos, veterinarios y agricultores, pues combatirlas resulta cada vez más difícil y costoso.

Resistencia bacteriana frente a los antibióticos

Figura 4. Tipos de resistencia bacteriana frente a los antibióticos. A) La resistencia de las bacterias a los antibióticos puede ocurrir por mutaciones en el adn (resistencia espontánea o natural). B) La transferencia de adn entre una bacteria resistente y una sensible se conoce como transferencia horizontal o resistencia adquirida.
Fuente: Elaboración propia.

Es claro que el uso de antibióticos en la agricultura es menor en variedad y cantidad a lo utilizado en medicina humana o veterinaria, sin embargo, esto no deja de ser preocupante. La aplicación de estos productos suele realizarse en superficies muy extensas sin confinamiento o delimitación alguna. A diferencia de los antibióticos clínicos, los de uso agrícola no requieren asesoría especializada para su prescripción, es decir, son de venta libre. Por si fuera poco, la calidad y pureza de estos fármacos es sustancialmente menor a los de uso humano y su dosificación a menudo se realiza “al tanteo”, —no es descabellado pensar en huertos y parcelas como campos de entrenamiento para superbacterias ¿verdad?

Cambio de paradigma

Pasemos del escenario apocalíptico a las propuestas y soluciones. La realidad es que los antibióticos son una herramienta muy útil para la agricultura y bajo los esquemas de producción actual son imprescindibles. Entonces ¿qué hacer? Un número considerable de científicos en el mundo desarrollan nuevas técnicas para el manejo de las enfermedades bacterianas en los huertos, una vez más, utilizando al tizón de fuego como conejillo de indias.

Algunos proyectos buscan utilizar otros microorganismos que cohabitan con E. amylovora en el huerto, compiten contra ella por nutrientes e incluso algunos producen antibióticos naturales para defenderse. La diferencia es que estos enemigos naturales no representan un riesgo para las plantas o animales. Esta estrategia se conoce como control biológico (Dagher et al., 2020). Otra estrategia utiliza extractos de plantas aromáticas o aceites esenciales capaces de inhibir al tizón de fuego sin afectar el medio ambiente (Romo-Chacón et al., 2011). Así mismo, mediante mejoramiento genético se han desarrollado árboles frutales capaces de resistir la enfermedad y actualmente se encuentran en fase experimental (Norelli y Aldwinckle, 2000).

Estas propuestas buscan que la producción de alimentos dependa cada vez menos de los antibióticos sintéticos. Pero no es suficiente, es necesario endurecer las regulaciones en torno a estos fármacos y exigir que su uso vaya de la mano con asesoría especializada. Estas acciones en conjunto contribuirán a retrasar la aparición de superbacterias.

Conclusiones

Doscientos años han transcurrido desde aquel primer avistamiento en Nueva York, y la solución —como espejismo en el desierto—, parece estar más lejos de lo advertido. Sin embargo, recordemos que lo importante de llegar a la meta es lo aprendido en el camino. Las bacterias como patógenos de plantas, los insectos como portadores de enfermedades bacterianas y el desarrollo de antibióticos agrícolas, son hallazgos obtenidos a través del extenso camino recorrido para entender y manejar el tizón de fuego. Además, las interrogantes en torno a esta enfermedad fundamentan futuras investigaciones en la fitopatología, pero también en otras áreas de la ciencia, pues como ya se ha expuesto, estos temas no son ajenos de la medicina humana y deben estudiarse de forma integral. El uso inadecuado de los antibióticos vulnera nuestra principal defensa frente a una potencial epidemia. La disponibilidad de alimentos y la salud pública dependen en buena medida de la efectividad de estos fármacos.

Referencias

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  • Vanneste, J. L. (2000). What is Fire Blight? Who is Erwinia amylovora? How to Control It?. En J. L. Vanneste (Ed.), Fire blight: the disease and its causative agent, Erwinia amylovora (pp. 37-53). CABI Publishing. https://doi.org/10.1079/9780851992945.0000.

Material audiovisual sugerido



Recepción: 27/04/2022. Aprobación: 19/11/2022.

Vol. 24, núm. 1 enero-febrero 2023

Crear videos para los estudiantes, ¿por dónde empezar?

Paola Nayeli Cortez Herrera Cita

Resumen

Si está pensando en realizar un vídeo para sus clases o con algún otro propósito, tiene que leer esto. La elaboración de un vídeo no es una tarea sencilla y conlleva una gran responsabilidad y dedicación. Pero una vez que se tiene el producto final, tenga por seguro que será un material digital que puede usar y compartir las veces que sean necesarias. Esto, con el tiempo, permite reducir la carga de trabajo y contar con un acervo propio de recursos digitales. Además de tener un recurso que impacta en los diversos estilos de aprendizaje. La primera vez que hacemos un vídeo nos encontramos muchas dificultades, pero ¿qué acciones o cosas que valen la pena no cuestan trabajo en un principio? En este artículo se comparten algunas recomendaciones básicas antes de emprender la aventura en el mundo de la creación y realización de vídeos, para la finalidad que usted requiera.
Palabras clave: crear video, material digital, recomendaciones.

Create videos for students. Where do we begin?

Abstract

If you are thinking of making a video for your classes or for some other purpose, you must read this. Making a video isn’t an easy task and entails great responsibility and dedication. But once you have the final product, rest assured that it will be a digital material that you can use and share as many times as necessary. This, over time, allows you to reduce the workload and have your own collection of digital resources. In addition to having a resource that impacts the various learning styles. The first time we make a video we encounter many difficulties, but what actions or things that are worthwhile don’t cost work at first? This article shares some basic recommendations before embarking on the adventure in the world of creating and making videos, for the purpose you require.
Keywords: create video, digital material, recommendations.

Introducción

Durante los últimos dos años la docencia se ha transformado en todos los aspectos, al pasar de un escenario presencial a un escenario en línea. Esta transformación se ve reflejada en la forma de preparar la clase, enseñar los temas, calificar tareas, y un sinfín de actividades innovadoras para muchos docentes.

De acuerdo con la encuesta, realizada por el inegi (2021), con apoyo de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (sct) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (ift) en México, los jóvenes en una edad comprendida entre los 12 y 24 años suman 25.4 millones de usuarios de internet. En dicha encuesta también se menciona que entre los primeros usos del internet a través de los teléfonos inteligentes, y computadoras son: mensajería instantánea, redes sociales, contenidos de audio y vídeo, y las labores escolares.

Tomando en cuenta lo anterior, es necesario hacer uso de recursos que les permitan a los jóvenes involucrarse más en su aprendizaje. Y de esta forma lograr que el conocimiento se adquiera, además de despertar el interés por el autoaprendizaje. Hoy en día la utilización de dispositivos móviles y las computadoras tiene como objetivo el entretenimiento, razón por la cual la realización de un vídeo con fines educativos es una buena alternativa para apoyar la enseñanza entre los estudiantes.

El vídeo y su importancia en el ámbito educativo

Bustos (2019) define al vídeo como un recurso digital que fusiona dos herramientas: imagen y audio, con una finalidad propagativa. En el ámbito educativo, Bravo (2000) menciona que el vídeo como recurso didáctico presenta una serie de características, tales como su bajo coste o su facilidad de manejo, que le permiten estar presente en distintos momentos del proceso educativo: como medio de observación, como medio de expresión, como medio de autoaprendizaje y como medio de ayuda a la enseñanza.

En Tapia-Jara et al. (2020), se indica que es necesario conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes para identificar el cómo se beneficiarían con el uso de vídeos académicos y potenciar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Zhang y Ren (2011) afirman que el micro aprendizaje tiene efectos positivos en el aprendizaje de dominio y es una parte importante del aprendizaje combinado. Por lo tanto, el usar un vídeo de corta duración podría ser un buen aliado en el aula.

La realización de un vídeo no es una tarea sencilla y si se considera que será utilizado para su manejo en el aula, se deben de tomar en cuenta más factores para que resulte atractivo al estudiante. El contenido visual y auditivo, además del tiempo de duración, serán fundamentales.

¿Qué necesito como profesor para realizar un vídeo?

De acuerdo con Cortez et al. (2020), se mencionan los siguientes puntos para realizar contenido multimedia:

  • Deseos de innovar para cambiar la presentación de los contenidos
  • Habilidades tecnológicas que le permitan ser autodidacta en el uso de nuevas herramientas
  • Imaginación y creatividad
  • Conocer sobre los aspectos básicos de edición de video

¿Por dónde empezar?

Antes de considerar elaborar un vídeo debe de preguntarse si realmente es necesario, ya que se tienen muchos otros recursos para difundir la información. Si considera pertinente efectuarlo, entonces debe identificar las características del público al cual irá dirigido, y tener en mente que una duración extensa en el vídeo puede causar desinterés o aburrimiento en el espectador. A continuación, se presentan los siguientes pasos:

Ejemplo de storyboard

Figura 1. Ejemplo de storyboard.
Fuente: Imagen de StoryboardThat.

Delimitar la idea. Si bien existen temas extensos, conviene identificar qué idea se desea resaltar en el vídeo. Considere que un vídeo largo en lugar de ayudar al aprendizaje del estudiante puede ocasionar la acción contraria. Otro factor que ayuda a delimitar el tema es la duración del vídeo, en ocasiones temas cortos o ideas cortas se muestran en 2 o 5 minutos como máximo. Razón por la cual acotar la idea será primordial para empezar el diseño del vídeo.

Redactar el guion. Una vez identificada la idea deberá redactar lo que el estudiante va a escuchar cuando reproduzca el vídeo. Esto ayuda mucho para evitar las muletillas que en ocasiones se tienen. Por experiencia, un guion de media página equivale aproximadamente a 2 minutos de vídeo. Considere que debe ser muy específico en lo que se dirá.

Armar la historia del vídeo (storyboard). A través de una plantilla de vídeo denominada storyboard, podrá identificar y relacionar qué quiere mostrar (imagen, diapositiva, captura de pantalla, animación) con qué idea (texto del guion). Con la práctica, de esta forma será posible ir calculando el tiempo aproximado de la duración del vídeo.

Seleccionar recursos multimedia. Con el storyboard terminado, ya puede buscar imágenes, audios o grabar pantalla para tener a la mano los recursos que aparecerán al momento de ir haciendo su vídeo. Una sugerencia es buscar estos recursos en páginas que los ofertan libres de derechos de autor. Algunos ejemplos son: pixabay, fiftysounds. La importancia de usar recursos multimedia sin copyright es para evitar que plataformas como YouTube sancionen el vídeo y lo eliminen. En caso de tener que utilizar crestomatía (fragmentos de otros videos) asegúrese de no excederse en tiempo y dar el debido crédito en el vídeo. Para conocer más sobre el uso de imágenes y derechos de autor, revise el recurso de BibliotecasUNED (2017).

Grabar el guion. Existen herramientas propias en los sistemas operativos de los teléfonos que permiten grabar audio. Puede empezar a familiarizarse con ellas para grabarse. Uno de los consejos esenciales es que mientras hable lo haga dibujando una sonrisa, esto permite dar una entonación más alegre y optimista.

Si es la primera vez grabando su voz, se dará cuenta de que no le gustará para nada y es normal. Con la práctica aprenderá a mejorar la entonación. En algunas ocasiones este punto es el principal para desistir en grabar un vídeo, ¡No lo haga! Y con el tiempo mejorará su entonación.

Editar el proyecto de vídeo. Existen diversos programas para la edición de vídeos, muy intuitivos para el usuario, de tal forma que con colocar las imágenes y audios podrá ir estableciendo la secuencia cronológica del contenido del vídeo. Como ejemplo se tienen: Windows Movie Maker, iMovie, Filmora, por mencionar algunos. Actualmente, esos programas cuentan con tutoriales para facilitar su aprendizaje.



Video 1. Imagen de un ejemplo de videotutorial para la instalación de un software (Cortez, 2021).


Siguiendo estos pasos ya tendrá un video, el cual podrá publicar en algunas plataformas como YouTube o Vimeo, y podrá compartir entre sus estudiantes o insertar en sus plataformas educativas.

A continuación, le muestro algunos ejemplos de vídeos realizados con los recursos previamente mencionados:

El primer ejemplo corresponde a un tutorial para la instalación de un programa entre estudiantes de Ingeniería en Mecatrónica.

En el segundo ejemplo se hace uso de un programa en línea en su modalidad gratuita llamado Powtoon. Una de las ventajas de este programa es que se cuentan con escenarios y tiene animaciones sencillas, como usuario solo necesita seleccionarlos. La finalidad del vídeo es mostrar las ideas más importantes del tema Arreglos (en el área de la programación), para estudiantes de primer semestre de Ingeniería en Telemática.

Algunas recomendaciones para las primeras veces que realice un vídeo:

  • Diseñe una presentación o video presentación para mostrar el guion
  • Use imágenes representativas al contenido del vídeo
  • Disponga de tiempo y paciencia (las primeras 3 o 5 veces que hace un vídeo son necesarias). Con el tiempo podrá realizarlos en 30 minutos. Todo consistirá en la habilidad para usar el software de edición de vídeo
  • No desanimarse, recuerde que las primeras veces se cometerán errores y es normal
  • Grábese las veces que sean necesarias hasta que este conforme con el resultado


Video 2. Ejemplo del vídeo que muestra las ideas más relevantes del tema Arreglos en C (Cortez, 2020).


Conclusiones

Hoy en día los recursos digitales son necesarios para compartir la información entre los estudiantes. Entre esta variedad de recursos se cuenta con: infografías; vídeos, presentaciones interactivas o animadas. El vídeo al ser un recurso audiovisual impacta en diversos estilos de aprendizaje. El realizar un vídeo no es una tarea sencilla o simple, debido a que requiere una inversión de tiempo en aprender a manejar el programa de edición y encontrar los recursos multimedia que lo integrarán. Este artículo ha tenido como finalidad orientar al lector interesado en incursionar en este ámbito, que es apasionante e interesante.


Así que: 1, 2, 3 cámara y ¡acción!

Referencias



Recepción: 21/01/2022. Aprobación: 23/11/2022.

Vol. 24, núm. 1 enero-febrero 2023

Prácticas del buen profesor universitario desde la mirada de los estudiantes

Miguel Ángel Hernández Alvarado Cita

Resumen

Retomar las percepciones estudiantiles, sobre la práctica docente universitaria, contribuye al estudio de la función y formación de los profesores, y al desarrollo de intervenciones de profesionalización de la enseñanza con una mayor pertinencia. En este texto se presentan los resultados parciales del segundo momento de una investigación educativa mixta, son los resultados de la suma del puntaje por reactivo de un cuestionario de percepción estudiantil sobre prácticas docentes. El cuestionario se aplicó de forma digital a estudiantes universitarios de pregrado con un total de 256 cuestionarios completos. De forma previa, y mediante Redes Semánticas, se seleccionó una serie de diferenciadoras que fueron utilizadas como referencia. La sumatoria que se presenta asigna un peso de significancia a cada característica, según el peso por reactivo; esto concede mayor o menor relevancia a cada una. Los datos permiten reflexionar en torno al valor que los estudiantes conceden a determinadas formas en la enseñanza universitaria.
Palabras clave: evaluaciones a gran escala, evaluaciones estandarizadas, logro académico, aprendizaje, México.

Practices of the good university professor from the perspective of the students

Abstract

Returning to student perceptions of university teaching practice contributes to the study of the role and training of teachers and the development of interventions for the professionalization of teaching with greater relevance. In this paper, the partial results of the second moment of a mixed educational research are presented, they are the results of the sum of the score per reagent of a student perception questionnaire on teaching practices. The questionnaire was applied digitally to undergraduate university students with a total of 256 completed questionnaires. Previously and through Semantic Networks, a series of differentiators were selected that were used as a reference for the questionnaire. The sum presented assigns a significance weight to each characteristic, according to the weight per item; this grant greater or lesser relevance to each one. The data allow us to reflect on the value that students give to certain forms of university education.
Keywords: higher education, university teacher, student perception, docents practices.

Introducción

La docencia universitaria es objeto de estudio de la investigación educativa. Este texto presenta un avance de investigación que pretende conocer “qué”, de la acción docente universitaria, se considera significativamente formativo desde la percepción de los estudiantes, para reflexionar sobre la mejora de la práctica docente y su profesionalización. El punto de partida es la percepción o aprenciación estudiantil sobre la docencia universitaria y su mirada desde la interacción que establecen con las prácticas del docente.

La pregunta de investigación es: “¿Cuáles características en docentes universitarios son percibidas como significativamente formativas por parte de los estudiantes?” Para resolverla, se indagaron las opiniones de alumnos acerca de las prácticas de sus profesores. La percepción se elabora mientras los estudiantes interactúan con los docentes y las acciones que realizan durante la enseñanza.

La apreciación de los estudiantes sintetiza su experiencia con el profesor. En estudios recientes se rescata esta mirada reconociendo su relevancia (Martín-Palacio, et al., 2020). Se considera que investigar, lo que se aprecia significativamente formativo del docente universitario, desde la percepción de los estudiantes, es vital para pensar y proponer mejoras prácticas en la educación superior. Omitir al estudiantado en investigaciones educativas resulta un sesgo para el entendimiento de los problemas que se plantean.

Desarrollo

En el proceso de responder la pregunta de investigación, se diseñó una metodología de tres momentos en la obtención de los datos. El primero consistió en seleccionar, mediante Redes Semánticas, las definidoras de mayor frecuencia dentro de un universo de palabras, construido por los participantes. Una vez hecha la selección, se realizó una revisión sistemática de literatura, para obtener ejemplos que tradujeran operativamente las características; con estos ejemplos se construyeron reactivos para un cuestionario de percepción, que se aplicó en el segundo momento del estudio. Los resultados que se presentan forman parte de este momento.

Después de diseñar el instrumento, se aplicó con la intención de explorar el peso de relevancia que dan estudiantes, desde su perspectiva, a las características de la práctica docente seleccionadas. En dicho instrumento se preguntó si se estaba o no de acuerdo con prácticas presentadas en los reactivos, estas acciones son ejemplos de las características que explora el cuestionario.

Sobre la importancia de la percepción estudiantil, es amplia la literatura que reconoce el poder y el valor de la interacción social y la cooperación entre alumnos y profesores. Estas líneas de análisis no omiten que la docencia universitaria se da desde las interacciones: con la gente que trata, con las cosas que hace, con los medios con los que cuenta, consigo mismo (Walker, 2016). Son este conjunto de relaciones las que dan forma y configuran las características de la práctica docente. Además, esa interacción, es imprescindible (Martín-Palacio, et al., 2020).

El reconocimiento sobre la interrelación de la práctica docente en el ámbito universitario, va más allá de la intervención del instructor en cuanto aplicación, control y evaluación de estrategias de enseñanza o aprendizaje, se revela como un mundo de encuentros de subjetividades y crecimientos compartidos entre alumnos y catedráticos. Las percepciones, como dice Tejeda (2008) “constituyen un patrón de relación donde se establece una vinculación estrecha entre dos o más personas que se hayan en un proceso de interacción permanente”, y es a partir de esta experiencia que determinadas particularidades resaltan con más fuerza que otras, la interacción es el fondo de la figura que denominamos percepción.

El estudio de estas relaciones (Gomes, 2016) puede ayudar a comprender y mejorar situaciones académicas de encuentro entre maestros y alumnos, asimismo, contribuye en la reflexión crítica de prácticas docentes y sobre líneas de profesionalización. Con esa intención se construyó el cuestionario.

Los reactivos se seleccionaron con respuesta dicotómica, para evitar el error de la tendencia central, que no permitirá el posicionamiento de los respondientes. Una vez que se discriminaron las definidoras mediante Redes Semánticas, se filtraron por frecuencia cinco características: empatía, respeto, compromiso, responsabilidad y dedicación. De cada una de ellas, mediante una revisión sistematizada de literatura, se elaboraron ocho preguntas, que presentan prácticas docentes asociadas a las características. Una vez elaborados los reactivos, el cuestionario se cargó en la plataforma de Google Forms.

Este instrumento se piloteó en un grupo de cinco profesores y cinco estudiantes de nivel licenciatura ajustando claridad, agrupamiento, redacción y tendencia. Se comentó el riesgo de la influencia por idealización. Al día 18 de marzo de 2021, en la descarga de Google Forms se tenía un total de 273 respuestas, algunos de los cuestionarios tenían respuestas incompletas, se hizo la limpieza de la base y se tuvo al final la cantidad de 256 cuestionarios resueltos completamente.

Los participantes fueron: mujeres (51%) y hombres (48%); del total tres seleccionaron la opción “prefiero no responder”. Todos eran estudiantes de licenciatura de diversas disciplinas universitarias (figura 1) de las cuatro áreas del conocimiento y de instituciones públicas (51%) y privadas (49%).

Los percentiles se calcularon con la información dada, en el caso del área deconocimiento se respetó la relación otorgada por cada participante a su disciplina de estudio, aun cuando no corresponda. El área de mayor participación fue Humanidades y Artes con 37.6%, y la de menor participación fue Físico-Matemáticas con 9.5%. Sin embargo, no existe riesgo de sesgo, ya que se contó con representación de 38 carreras de los cuatro campos. Del total de carreras, el 23.68% corresponde al campo de Físico-Matemáticas, el 21.07% al de Biológicas y Salud, el 23.68% al de Sociales y el 31.57% al de Humanidades. Se tuvieron participantes de 36 carreras (tabla 1).

Tabla 1. Carreras de estudiantes que participaron en el cuestionario del estudio

Carreras
Administración Ingeniería en Sistemas Computacionales
Administración educativa Ingeniería Geológica
Antropología física Ingeniería Química
Arquitectura del paisaje Ingeniería Química Industrial
Ciencias de la comunicación y medios digitales Ingeniería Textil
Ciencias de la comunicación Lengua y Literatura Hispánicas
Danza folklórica Pedagogía
Danza popular mexicana Teología
Derecho Medicina tradicional china
Diseño gráfico Relaciones Comerciales
Educación Medicina Veterinaria y Zootecnia
Educación e Innovación pedagógica Mercadotecnia
Educación media superior intercultural Nutrición Humana
Enfermería Psicología
Filosofía Psicología clínica
Historia Psicología educativa
Ingeniería en Sistemas Automotrices Project Management
Ingeniería en Electrónica
Ingeniería en Sistemas Ambientales

La muestra es equilibrada tanto género cómo en carreras y área de conocimiento, por ello las inferencias pueden considerarse genéricas para los docentes universitarios (Hernández, 2003). El cuestionario da información de qué consideran positivo en los docentes los propios alumnos; conocimiento destacable para el estudio de la docencia universitaria, ya que la opinión de los estudiantes es fuente primaria de datos sobre los profesores. Entre dicha información se encuentran las características de las prácticas de enseñanza.

La característica es una particularidad de algo o alguien que determina, junto con otros componentes, la figura del objeto o sujeto con quien se interactúa. Estas particularidades son percibidas por la interacción y colaboración, como lo dice Sañudo (2021) “el significado compartido constituye una red simbólica de sentidos comunes, significados construidos socialmente que posibilitan la interacción donde el contacto modifica la subjetividad de cada uno”. La idea que se tiene sobre ese algo o alguien es resultado de estar en cercanía con las propiedades experimentadas. Se genera la experiencia con las particularidades y al mismo tiempo se perciben.

No todas las características resultan de la misma intensidad para quien las experimenta, algunas son de mayor fuerza o significancia. Esto tiene que ver con aquello que resalta más a la percepción de quien interactúa con el objeto o sujeto, por los intereses o referentes del receptor, otorgando más importancia a determinados aspectos. Ese cúmulo de percepciones es de utilidad para conocer la figura que se observa del objeto o sujeto con el que se interactúa, ya que, si bien, pueden no ser propiedades del mismo, es un conjunto de ideas acerca de su figura, lo que permite revelar el fondo detrás de la figura (mundo de subjetividades en las que se da la interacción), así como las “particularidades de mayor potencia” para quien o quienes interactúan con lo que se aprecia (Sañudo, 2021). Mismas que podemos denominar características significativas, o particularidades de mayor relevancia en la percepción sobre un objeto o sujeto resultado de la interacción con él.

En el estudio para obtener el resultado cuantitativo, por reactivo e identificar las prácticas docentes, que son apreciadas con una mayor significancia formativa, se codificaron las respuestas de la siguiente forma: a la respuesta “de acuerdo” se le asignó el valor uno (1) y a la respuesta “en desacuerdo” el valor cero (0). Cada reactivo obtuvo un puntaje total, que sumados en conjunto permite dar un total por reactivo (tabla 2), estos totales se agrupan por característica y a partir del segundo total se puede conceder un peso estadístico a las características identificadas.

Los cruces e inferencias que se proponen en el presente trabajo son acerca de los reactivos de mayor y menor valor del cuestionario, corresponden al primer puntaje del análisis de los datos y a la identificación de prácticas con significancia formativa, por ello no se analiza la relevancia de las características, sino de las prácticas que resultaron de su traducción operativa.

La que obtuvo el puntaje mayor fue la que corresponde al reactivo 38 y dice: “Es deseable que el docente se prepare para dar su clase”, el 100% de los respondientes estuvo de acuerdo con esta premisa (254 en total). Partiendo del valor que el cuestionario da a esta respuesta, podríamos preguntarnos: ¿en cuál o cuáles elementos perciben los estudiantes universitarios que una clase se ha preparado? Por otro lado, también nos indica que las prácticas contrarias a la afirmación del reactivo sobre la “preparación de clase”, tales como la improvisación, una baja articulación temática entre sesiones y una baja correlación con el programa de estudios, incluso un distanciamiento del programa, pueden influir en una percepción negativa hacia la práctica docente. Esto se confirma con el puntaje dado a los reactivos 7 y 9 en el cuestionario (figura 2), que indagan en prácticas semejante a las mencionadas.

Otras prácticas bien valoradas, según el valor de los reactivos en el cuestionario, son: “Es relevante que el profesor preste atención al estudiante cuando participa”, “El docente debe de actualizarse permanentemente para su autoformación y el fortalecimiento de su enseñanza” y “Es deseable que el docente se prepare con esfuerzo para fortalecer sus diversas funciones como profesional de la enseñanza”. Los tres anteriores tuvieron el mismo puntaje alto de 252 (figura 2). En el caso del tercero, se refuerza la percepción de la dedicación que los estudiantes valoran por parte de sus docentes en la impartición de clases. Podemos inferir que el uso diversificado de recursos, asistir a las sesiones, demostrar actualización en contenidos que comuniquen formación continua, retroalimentaciones y revisión de actividades, así como la preparación de materiales, pueden ser prácticas que impacten el sentido de compromiso y dedicación docentes.

Resulta valioso el peso que se da a la atención que los estudiantes esperan por parte de sus profesores, cuando hacen alguna participación. Se infiere que la atención visual se suma con la atención psicológica debida, y una retroalimentación pertinente con detalle, por tanto, la percepción de los estudiantes sobre su trabajo y la práctica docente sería significativamente formativa. Por el contrario, el desinterés se aprecia con un alto nivel de “desacuerdo”.

Cabe señalar que, el reactivo de menor peso (solo 10 “de acuerdo”) dice: “Que un docente reconozca un error propio es una falta de respeto” (figura 2). Esto permite inferir que los estudiantes valoran un posicionamiento de un docente en formación, más que actitudes o acciones del tipo de “conocerlo y poderlo” todo. Dar poco peso a esta práctica revela que cuando un docente reconoce que no sabe, que no puede o que ha cometido un error, es valorado significativamente formativo por parte de los estudiantes. Esta afirmación puede quitar mucho peso de expectativas y creencias falsas a los docentes a cerca del tener que saber, poder y no equivocarse.

La imagen del docente en formación se ratifica con el segundo reactivo del bloque mencionado, ya que a la vista de los estudiantes la actualización, el estudio y la educación continua en los profesores, son valoradas y son aspectos con lo que están de acuerdo. Surge nuevamente la pregunta ¿cómo pueden los estudiantes percibir esta práctica de formación continua en los catedráticos universitarios?

Conclusiones

El estudio indagó sobre la percepción de estudiantes universitarios acerca de prácticas docentes. Pretende identificar la importancia de características significativamente formativas, sus aportaciones pueden ser empleadas como espacio e insumo para la formación y profesionalización docente, así como la intervención y reflexión pedagógicas.

Los cruces hechos con los pesos de los reactivos del instrumento son breves, pero consistentes en cuanto al valor otorgado a determinadas prácticas de profesores universitarios. Puede señalarse falta de rigor del cuestionario, pues se generó para el estudio con la intención de otorgar valor taxonómico. Se reconoce que la aplicación del instrumento permite su validación interna, ello sería pertinente para generalizar su uso.

Se propone que los profesores que realizan su enseñanza, con más cercanía a las prácticas con mayor valor, se perciben con mayor significancia formativa, y que los resultados del cuestionario permiten ver la relevancia concedida a las prácticas que explora.

Se considera que la forma en que los profesores llevan a cabo ciertos actos mientras enseñan, determina la apreciación que se tenga sobre ellos, y que las acciones que se observan significativamente formativas contribuyen en la percepción de un “buen profesor”. Queda pendiente discutir sobre la manera en que los profesores pueden apropiarse de estas estructuras de trabajo y proponer espacios de formación-profesionalización que retomen los aportes obtenidos, en vía de contribuir con una mejor docencia universitaria.



Tabla 2.Puntaje total por reactivo

Número de reactivo y reactivo Total
38. Es deseable que el docente se prepare para dar su clase. 254
11. Es relevante que el profesor preste atención al estudiante cuando participa. 252
19. El docente debe de actualizarse permanentemente para su autoformación y el fortalecimiento de su enseñanza. 252
40. Es deseable que el docente se prepare con esfuerzo para fortalecer sus diversas funciones como profesional de la enseñanza. 252
34. Se espera que el docente estimule el interés de los estudiantes en su asignatura. 251
17. Si un estudiante plantea una pregunta, se espera que el docente procure responderla o buscar una respuesta. 248
18. Ninguna de las funciones docentes (gestión, planeación, enseñanza, investigación y evaluación) puede quedar desatendida. 246
28. Se espera que el docente llegue puntual a la clase. 246
33. La planeación de clase la hace el docente a inicios del ciclo escolar y procura que se cumpla en tiempo y forma. 246
1. Las opiniones de los estudiantes cuando son contrarias a las del profesor deben respetarse. 245
13. Al preparar su clase el docente propone y desarrolla materiales acordes a los contenidos y útiles para su enseñanza. 243
29. Es deseable que el docente revise todo el temario y cumpla el programa de estudios de su asignatura. 241
4. Los contenidos han de ser actuales y vigentes aunque implique un mayor esfuerzo de búsqueda por parte del docente. 237
14. Es deseable que el docente responda todas las preguntas de los estudiantes. 234
21. El profesor puede sentir aceptación por los estudiantes. 234
27. Si alguien expresa una idea desde sus creencias, esta ha de considerarse valiosa por parte del docente, aun cuando sea diferente a la de otros. 226
15. El docente resuelve dudas y preguntas de los estudiantes, relacionadas a lo educativo, aún fuera de su horario clase. 225
20. El docente que desea realizar mejor su práctica de enseñar busca espacios de formación, aun ajenos a su horario laboral. 224
16. Debe el profesor compartir los sentimientos que le genera un mal comportamiento en clase con el grupo. 206
26. Cuando haya una participación que no le agrade, el docente puede expresar su fastidio. 123
6. Un profesor puede comunicarse con su grupo usando palabras altisonantes en un ambiente relajado. 104
30. Cuando un estudiante se siente indispuesto, el profesor tiene que exigirle cumplir en tiempo y forma sus tareas. 84
7. El docente que sabe hacer muy bien su trabajo improvisa su clase. 82
31. Es bueno que el docente no solicite tareas, así no añade más tiempo a su horario laboral. 77
36. Los comentarios del docente en clase son mejores solo si favorecen al grupo social al que pertenecen los estudiantes. 66
22. En la clase el docente puede ser irónico en el trato a sus estudiantes. 64
5. La formación permanente no debe de reconocerse como inversión para mejorar la docencia. 62
3. Las tareas que tiene asignado atender el docente, puede realizarlas de forma simple y sin cuidado dando prioridad solo a la planeación educativa. 60
10. El docente solo procura invertir el tiempo que le pagan, en las actividades de su enseñanza. 57
8. El docente debe ignorar las participaciones de los estudiantes que no aportan a la discusión de un tema. 56
9. El docente puede dar los mismos contenidos a varias generaciones aun cuando haya actualizaciones por parte de los colegios y academias. 50
23. Se considera que la motivación de los estudiantes no es de interés del docente; ya que, ellos son los únicos responsables de estar motivados. 45
35. Sólo durante el tiempo de clase el docente se interesa en su práctica y formación como profesor. 42
12. La sesión de clase es el único momento en el cual el docente se interesa en los resultados escolares de su grupo. 38
39. La capacitación docente puede no ser obligatoria. 37
37. La diversidad de opiniones no debe de estar presente en la clase para evitar confrontaciones. 35
25. Fuera del salón de clase el docente no debe de mostrar interés en el proceso educativo de los estudiantes. 27
24. Por inasistencias del docente los temas pueden darse por vistos. 21
32. Cuando un profesor no conoce algo puede inventar la respuesta, aun si es incorrecta. 21
2. Que un docente reconozca un error propio es una falta de respeto. 10

Referencias

  • Gomes, M. (2016). La interacción en el aula y la emergencia de “estilos” docentes. Entrelinhas,10(1), 157-168. https://doi.org/10.4013/11712.
  • Hernández, M. (2003). Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill.
  • Martín-Palacio, M., Giusto, C., Avilés-Dávila, A., y Peraza, A. (2020). Percepción comparada de profesores y alumnos universitarios de la actividad docente y su incidencia en el rendimiento académico. Formación Universitaria, 13(6), 155-1688 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062020000600155.
  • Sañudo, L. (2021). Una mirada crítica a los conceptos de interacción, significación y acción en la investigación de la práctica educativa. En Fourtoul, B. y Fierro C. (Coords.), Analizar las prácticas docentes. Aproximaciones desde el interaccionismo (pp. 51-82). IberoLeon.
  • Tejeda, M. (2008) La escuela desde una perspectiva ecológica. Entretemas, 5(9), 55-72.
  • Walker, V. (2016). El trabajo docente en la universidad: condiciones, dimensiones y tensiones. Perfiles Educativos, 28(153), 105-119. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2016.153.57638.

Recepción: 20/04/2022. Aprobación: 23/11/2022.

Vol. 24, núm. 1 enero-febrero 2023

PrEPvenir la infección por VIH

Maribel Soto-Nava y Claudia García-Morales Cita

Resumen

Esta infografía busca extender la información sobre las nuevas estrategias para prevenir la infección por el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (vih), y así reducir el número de nuevas infecciones a nivel mundial. Se habla del tratamiento PreExposición o Profilaxis PreExposición (prep): qué es, a quién está dirigido y se proporcionan enlaces para obtener datos adicionales.
Palabras clave: vih, prevención, prep, Infecciones de Transmisión Sexual.

PrEPventing HIV infection

Abstract

This infographic seeks to expand the information on new strategies to prevent infection by the Human Immunodeficiency Virus (hiv), and thus reduce the number of new infections worldwide. It discusses Pre-Exposure Treatment or Pre-Exposure Prophylaxis (prep): what it is, who it is for, and gives links to additional information.
Keywords: hiv, Prevention, prep, Sexually Transmitted Infections.


Esta infografía nace de la necesidad de extender la información sobre las nuevas estrategias para prevenir la infección por el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (vih), y así reducir el número de nuevas infecciones a nivel mundial.

Consideramos que los temas básicos sobre vih aún están poco distribuidos y que existe mucha desinformación al respecto. La discriminación que genera la infección por el vih también impide que el conocimiento llegue a todos los sectores y a todas las edades, por lo que la divulgación sobre salud ayuda a concientizar a las personas y quizá permita la prevención, no sólo de la infección por vih, sino también de otras enfermedades que pueden ser un problema de salud pública.

El tratamiento PreExposición o Profilaxis PreExposición (prep), de acuerdo con la Guía de Atención para Otorgar Profilaxis Preexposición, es una estrategia implementada de manera reciente para disminuir las infecciones nuevas por el vih a nivel mundial. Consiste en tratamiento antirretroviral —antivirales específicos contra retrovirus, del tipo al que pertenece el vih—, sin tener la infección por vih, pero estar en alto riesgo de adquirirla.

prep está dirigido a personas que pertenecen a los grupos con más riesgo de adquirir vih. Entre ellas están los hombres que tienen sexo con hombres (hsh), parejas de personas que viven con vih y que a pesar de toma tratamiento antirretroviral aún tienen cargas virales detectables 1, consumidores de drogas durante el sexo, trabajadores sexuales, entre otros (Centro Nacional para la Prevención y Control del vih y el sida [censida], pp. 22-25).

Asimismo, la Guía de la Secretaría de Salud, en concordancia con las recomendaciones de las guías de la Organización Mundial de la Salud, enfatiza que los posibles candidatos deben cumplir algunos lineamientos para poder ser incluidos en el programa de prep. Estos son: responder un cuestionario que ayude a determinar su riesgo de contraer el vih y tomar consejerías, para determinar el estado mental de los candidatos, identificar y cambiar conductas sexuales de riesgo, y, sobre todo, conocer el funcionamiento de la prep (censida, 2022; who, 2017a).

La prep tiene varios tipos —Truvada, Descovy y Apretude— y esquemas de tratamiento. Los candidatos junto con su consejero deben elegir el más adecuado para ellos. Asimismo, es muy importante dejar claro al candidato que el éxito de esta estrategia está asociado a la adherencia al tratamiento, es decir, a tomar el medicamento siguiendo las indicaciones de frecuencia y número de tabletas que el médico haya prescrito, Tomarlo de manera inadecuada (baja adherencia) puede incluso aumentar la probabilidad de adquirir vih debido a que se tiene un falso sentido de protección contra la infección. Además, el uso de prep debe implementarse como una estrategia extra de prevención para la infección por vih, sin dejar a un lado el uso del condón para protegerse también de otras infecciones de transmisión sexual.

prep es una estrategia prometedora si se logra tener adherencia en los participantes, ya que puede reducir en más del 90% el riesgo de adquirir vih. Creemos que esta infografía podría invitar al lector a saber un poco más sobre el tema, así como acercarse a centros de salud donde le puedan orientar acerca del programa prep, de ser el caso.


Prevenciónde VIH SIDA con PrEP

El cartel fue creado en BioRender.com

Referencias

  • Centro Nacional para la Prevención y Control del vih y el sida (censida). (2022, 23 de febrero). Guía de Atención para Otorgar Profilaxis Preexposición. https://cutt.ly/I3fPyeB.
  • World Health Organization (who) (2017a). who implementation tool for pre-exposure prophylaxis (PrEP) of HIV infection: module 3: counsellors. https://apps.who.int/iris/handle/10665/258517.
  • World Health Organization (who). (2017b). who implementation tool for pre-exposure prophylaxis (PrEP) of HIV infection: module 11: PrEP users. World Health Organization. https://apps.who.int/iris/handle/10665/258510.

Sitios de interés



Recepción: 14/09/2022. Aprobación: 13/01/2023.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079