Resumen

Conocer las características fisicoquímicas de los elementos es muy importante, ya que éstas nos permiten estudiar sus propiedades, analizar su comportamiento y hasta sintetizar nuevos elementos. En este sentido, este trabajo pretende explorar, de un modo sencillo y didáctico, la estructura de la tabla periódica, la manera de interpretarla y cómo encontrar los patrones de predicción que describen el comportamiento fisicoquímico de los elementos. Este tema es de interés para los lectores con curiosidad por las ciencias y los ayudará a comprender el significado de toda esta valiosa información.
Palabras clave: elementos químicos, tabla periódica, predicción fisicoquímica.

The Periodic Table and its Patterns to Predict Physicochemical Behavior

Abstract

It is important to know the physicochemical characteristics of the elements, since they allow us to study their properties, analyze their behavior, and even synthesize new elements. In this sense, this work describes the periodic table, in a simple and didactic way, a method for its easy interpretation, and how we can find the prediction patterns that describe the physicochemical behavior of the elements. This topic is for curious readers who intend to study Science and it will help them understand the meaning of all this valuable information.
Keywords: Chemical Elements, Periodic Table, Physicochemical Prediction.

La tabla periódica y los elementos

La tabla periódica es una poderosa herramienta que representa de forma gráfica todos los símbolos de los elementos químicos que componen la materia que conocemos. Fue estructurada por dos científicos que trabajaban simultáneamente; uno de ellos fue el químico y médico alemán Julius Lothar Meyer, que en 1968 construyó una tabla que relacionaba el volumen y masa atómica de los elementos con su comportamiento químico. Sin embargo, su descubrimiento fue poco reconocido, ya que el químico ruso Dmitri Mendeléyev presentó una teoría muy similar en 1869 y se llevó casi todos los honores (Ramos, 2017). Mendeléyev propuso que todos los elementos conocidos hasta entonces seguían un patrón de comportamiento fisicoquímico conforme aumentaba la masa atómica del elemento; posteriormente, a este patrón se le dio el nombre de ley periódica. Años más tarde, en 1913, el físico Henry Moseley (estudiante del reconocido investigador Ernest Rutherford) realizó una serie de experimentos irradiando los elementos metálicos con rayos X, y descubrió que su estabilidad y comportamiento químico eran mejor representados siguiendo su número atómico, razón por la cual, decidió reordenar la tabla y estructurarla a la manera que actualmente la conocemos.

Como primer acercamiento, podemos decir que la tabla periódica está formada por una agrupación de cuadros que están ordenados en columnas conocidas como familias o grupos, y renglones llamados períodos, como se representa en la figura 1.

Figura 1. Representación esquemática de la tabla periódica, que muestra cada elemento, el bloque al que pertenecen, y su división en grupos y períodos.

Figura 2. Símbolo que representa los elementos químicos y sus principales datos en la tabla periódica.

Los cuadros de la tabla periódica almacenan la información perteneciente a cada uno de los elementos. Actualmente la componen 118 (Karol et al., 2016), los cuales, según el formato de la iupac (International Union of Pure and Applied Chemistry), están representados en el interior de cada cuadro por un símbolo químico de una o más letras que, en la mayoría de los casos, deriva de su nombre en inglés, por ejemplo, el oxígeno representado por la letra O (oxygen). O bien, se usan algunos otros símbolos que provienen de la raíz en otras lenguas, como el oro y la plata, representados por las letras Au y Ag, debido a que derivan de las palabras en latín aurum y argentum, respectivamente.

Asimismo, en la parte superior del símbolo, encontramos el número atómico, que nos indica el número de protones que contiene el núcleo de cada elemento; mientras que, en la parte inferior, está el nombre del elemento y su masa atómica, la masa promedio que tiene cada elemento en el núcleo (protones + neutrones), y que además considera sus isótopos y su abundancia porcentual en la naturaleza, como se indica en la figura 2.

Distribución de los elementos dentro de la tabla

La tabla periódica está dividida en diferentes bloques o series de elementos que comprenden uno o más grupos. Éstos contienen elementos con un comportamiento químico similar y están clasificados en metales, metaloides y no metales. Dentro del grupo de los metales, se encuentran los metales alcalinos, alcalinotérreos, lantánidos, actínidos y los metales de transición, que se caracterizan de manera general, y al contrario de los no metales, por tener un aspecto brillante, ser buenos conductores del calor y la electricidad, además de que según su número atómico podemos predecir si tienen baja o alta densidad, su grado de dureza y si son altamente reactivos. Por otra parte, en el grupo de los metaloides (también conocidos como semimetales) podemos encontrar los elementos que tienen un comportamiento intermedio entre los metales y los no metales, además de aquellos con muy baja reactividad química que comprenden los gases nobles pertenecientes al grupo 18 o también conocido como grupo viiiA según su antigua clasificación. Por último, mencionaremos a los transuránicos: los últimos elementos que se han descubierto (del 93 al 118); tienen un gran número atómico y casi todos han sido generados de manera artificial en investigaciones científicas; su comportamiento químico es extremadamente raro.

Interpretación de la tabla y patrones de comportamiento fisicoquímico

Una característica muy importante de la tabla periódica es que en ella es posible encontrar patrones que nos predicen con precisión algunas propiedades fisicoquímicas de cada elemento. Para esto, bastará con ubicar la posición y determinar el grupo y período al que pertenecen. Algunas de las propiedades que son fácilmente reconocibles son: la configuración electrónica de valencia, el radio atómico, el potencial de ionización, la afinidad electrónica y la electronegatividad, entre algunas otras. Estas propiedades son muy importantes, ya que nos permiten relacionar a los elementos de acuerdo con su comportamiento, para generar nuevos elementos y materiales.

Para su interpretación, partiremos por leer la tabla periódica en orden creciente del número atómico. Para esto, recordemos que, en un átomo estable, conforme se incrementa el número de protones, lo hace también el número electrones en la misma cantidad. Así, al leer la tabla periódica de izquierda a derecha, y de arriba hacia abajo, notaremos un aumento en la densidad electrónica, además de que, todos los elementos pertenecientes al grupo 1 (iA) únicamente tendrán un electrón en su último orbital; los ubicados en el grupo 2 (iiA), dos electrones; y así sucesivamente con excepción de los grupos 3 (iiiB) al 12 (iiB), como se muestra en la figura 4, ya que éstos corresponden a los metales de transición y pueden tener múltiples estados de oxidación estables1 (valencia), debido a la facilidad con la que pierden electrones de su orbital d (Scerri, 2007).

Figura 3. Representación del orden creciente del número atómico y la densidad electrónica. Cada punto alrededor del símbolo químico representa el número de electrones del último orbital, conocidos como electrones de valencia.

Esta característica en la configuración electrónica de valencia nos permite predecir la capacidad de ionización y la probabilidad de estos elementos para donar o recibir electrones durante las reacciones químicas; esto es, entre menos electrones tenga el orbital (elementos de la parte izquierda de la tabla), más fácil será compartirlos. En este sentido, podemos decir que si nos movemos en la tabla periódica de izquierda a derecha, aumentamos de forma gradual el número de electrones en el último orbital; así, por ejemplo, los elementos del grupo 17 (viiA), los que tienen un orbital de valencia más lleno (7 electrones), presentan una mayor tendencia a recibir electrones. Por otra parte, los elementos pertenecientes a los gases nobles son otro caso excepcional, ya que mantienen tendencia a no participar en reacciones químicas debido a que su octeto de electrones del último orbital se considera completo.

El período es otro factor importante que debemos entender en la tabla. Cada renglón representa un nivel energético ocupado por los electrones, es decir, los elementos ubicados en el período 1 tendrán distribuidos sus electrones en un solo nivel energético, los ubicados en el período 2 tendrán dos niveles energéticos y así sucesivamente, por lo que los elementos del período 7 son los de mayor densidad electrónica, distribuida en 7 orbitales.

Al tener en cuenta la información provista por los grupos y períodos, es posible predecir el incremento del radio atómico de los elementos, para el cual es necesario considerar dos factores: 1) el número de electrones y sus niveles energéticos, y 2) las fuerzas electromagnéticas de atracción que ejerce el núcleo sobre los electrones. Un esquema representativo se ilustra en la figura 3. Para explicar esto, debemos tener en mente que al aumentar el número de electrones, también lo hacen los protones, por lo cual, el radio atómico del elemento también incrementa debido a su distribución espacial. Como ejemplo podemos tomar dos elementos del grupo i, el hidrogeno (¹H) y el cesio (⁵⁵Cs). El primero es el elemento más simple, pertenece al período 1 y solamente tiene un electrón en un nivel electrónico; su radio atómico es de 1.10 ángstroms (Å), mientras que el segundo pertenece al período 6, tiene 55 electrones y seis niveles electrónicos; su radio atómico es de 3.43 Å. Aun a pesar de este incremento en el radio atómico del elemento, es importante notar que si nos movemos en la tabla de izquierda a derecha (grupos 2, 3, 4, etcétera), el radio atómico comienza a disminuir; esto debido a que el incremento del número de protones en el núcleo también ejerce una mayor atracción electromagnética sobre los electrones en los orbitales. Como ejemplo podemos tomar dos elementos del período 6, el ⁵⁵Cs y el bismuto (⁸³Bi). El primero, como se mencionó anteriormente, tiene 55 electrones distribuidos en sus seis orbitales y un radio atómico de 3.43 Å; mientras que el ⁸³Bi, al pertenecer al grupo 15 (vA), tiene 83 electrones, es decir, 28 electrones y 28 protones más que el ⁵⁵Cs, y su radio atómico disminuye a un valor de 2.07 Å. Con esto podemos predecir que el radio atómico de los elementos aumenta al leer la tabla de arriba hacia abajo, y de derecha a izquierda, por lo que el Francio (⁸⁷Fr), del grupo 1, es el elemento con el mayor radio atómico, de 3.48 Å (Aldersey-Williams, 2011).

Figura 4. Representación esquemática de los patrones de predicción del comportamiento fisicoquímico de los elementos en la tabla periódica. Cada flecha representa el incremento del radio atómico, la energía de ionización, la afinidad electrónica y la electronegatividad de los elementos, de acuerdo con su posición en la tabla.

Otra propiedad predecible es el potencial de ionización, que se define como la cantidad de energía necesaria para arrancarle a un átomo, en su estado fundamental, el electrón más débilmente unido del último orbital. Asimismo, es importante señalar que la simetría en la configuración electrónica influye en la energía de ionización, por lo que los elementos del grupo 1 son a los que se les puede arrancar el electrón del orbital más alejado con la menor cantidad de energía. Para ejemplificar esta propiedad, podemos tomar dos elementos ubicados en los extremos de la tabla, el ⁸⁷Fr y el helio (²He). El primero, como se describió anteriormente, pertenece al grupo 1 y período 7, es decir, tiene un único electrón en el séptimo orbital, muy lejos del núcleo, por lo que, con muy poca energía de ionización (380 kJˑmol^-1) es posible arrancarlo. Por otra parte, el ²He, que pertenece al grupo 18 (viiiA) y período 1, tiene un único orbital que está completo con dos electrones muy cerca del núcleo, por lo cual, su energía de ionización es la más alta de la tabla con un valor de 2372.3 kJˑmol^-1. Con esto es posible predecir el patrón de comportamiento para la energía de ionización, el cual es contrario al del radio atómico, o sea, la energía de ionización aumentará en los elementos que se encuentren más a la derecha y más arriba de la tabla.

La afinidad electrónica y la electronegatividad son otras dos propiedades que nos proporcionan información del comportamiento fisicoquímico de los elementos. Éstas no tienen un comportamiento regular a lo largo de la tabla, sin embargo, aún es posible observar una tendencia de predicción al incrementar la energía de atracción electromagnética del núcleo sobre los electrones. Podemos definir la afinidad electrónica como la energía liberada cuando un átomo gaseoso en su estado fundamental captura un electrón para convertirse en un anión (un ión con carga negativa), mientras que la electronegatividad es la capacidad que tienen los átomos para atraer a los electrones cuando forman un enlace químico. La característica principal, para ambos casos, es el incremento en la energía electromagnética de atracción en los elementos con orbitales más cercanos al núcleo, o bien, dicho de otro modo, la afinidad electrónica y la electronegatividad serán mayores en los elementos con un menor radio atómico. Como ejemplo podemos considerar dos elementos ubicados en los extremos de la tabla, el ⁸⁷Fr y flúor (⁹F). El primero ya se tomó como ejemplo y sabemos que pertenece al grupo 1, período 7, y es el elemento con el mayor radio atómico (3.48 Å), y una alta densidad electrónica. El ⁹F pertenece al grupo 17 (viiA) y período 2, su radio atómico es menor (1.47 Å) y contiene 9 electrones. El ⁸⁷Fr es un elemento con un radio atómico muy grande, además de que la alta densidad electrónica produce un apantallamiento y fuerzas de repulsión que evitan que otros electrones sientan la atracción del núcleo. Por otra parte, el ⁹F tiene un menor radio atómico, el núcleo ejerce una mayor atracción electromagnética sobre los electrones y debido a su configuración de valencia permite recibir un electrón más para completar su nivel y formar enlaces. Con esto es posible predecir el patrón de comportamiento para la afinidad electrónica y la electronegatividad, el cual aumentará de valor para los elementos que se encuentren más hacia la derecha y hacia arriba de la tabla periódica (Benfey y College, 2009).

Conclusión

La tabla periódica es una poderosa herramienta que organiza y clasifica los elementos de acuerdo con sus propiedades fisicoquímicas. Algunas de estas propiedades pueden predecirse por ciertos patrones, que están en función de la posición de los elementos. Una correcta interpretación de estos patrones ayudará, a los estudiantes y profesores, a comprender y relacionar la información contenida en la tabla, en vez de memorizarla.

Referencias

• Aldersey-Williams, H. (2011). Periodic Tales: The Curious Lives of the Elements. Editorial Planeta, S. A.
• Benfey, T., College, G., y the Chemical Heritage Foundation. (2009). The Biography of a Periodic Spiral: From Chemistry Magazine, Via Industry, to a Foucault Pendulum. Bulletin for the History of Chemistry, 34(2), 141-145.
• Karol, P. J., Barber, R. C., Sherrill, B., Vardaci, E., Yamazaki, T. (2016). Discovery of the elements with atomic numbers Z = 113, 115 and 117 (iupac Technical Report). Pure and Applied Chemistry, 88(1-2), 139–153.
• Ramos M. (2017). Julius Lothar Meyer, EcuRed. https://www.ecured.cu/index.php?title=Julius_Lothar_Meyer&oldid=3502780.
• Scerri, E. R. (2007). The Periodic Table: Its Story and Its Significance. Journal of Chemical Education, 84(4), 598.

Recepción: 15/11/2019. Aprobación: 28/07/2020.

Resumen

Actualmente las actividades de extensión ofrecen a los miembros de la comunidad universitaria vías de interacción con la sociedad, brindando herramientas y conocimientos que tienden a mejorar la realidad social en que sus actores despliegan sus prácticas. De esta manera, el objetivo de este artículo es presentar los resultados parciales de un trabajo que integra prácticas de extensión, docencia e investigación, en el marco de un Proyecto de Extensión Socio Comunitario (pesc), denominado “Lactancia materna y donación de leche Humana en la Unidad Médica Educativa de la Universidad Nacional del Chaco Austral”. Dicho trabajo se llevó a cabo durante el año 2018. Nuestra experiencia fue positiva y aún continua en ejecución, ya que generó nuevos proyectos de extensión que se están llevando a cabo actualmente, además de la creación de una nueva línea de investigación. Con este texto esperamos transmitir nuestra experiencia y logros obtenidos.
Palabras clave: actividades de extensión, lactancia materna, donación de leche humana, banco de leche humana, promoción de la salud.

Teaching, extension and research activities for promoting breastfeeding and breast milk donation

Abstract

Currently outreach extension activities offer members of the university ways of interacting with society, providing tools and knowledge that tend to improve the social reality in which its actors deploy their practices. Therefore, the objective of this article is to present the partial results of a work that integrates extension, teaching and research practices, within the framework of a Socio-Community Extension Project (pesc), named “Breastfeeding and Human Milk Donation in the Educational Medical Unit of the National University of Chaco Austral”. This work was carried out during 2018. Our experience was positive, and it is still ongoing, since it generated new extension projects that are being carried out, in addition to the creation of a new line of research. With this paper we hope to convey our experience and achievements.
Keywords: extension activities, breastfeeding, donation of human milk, human milk bank, health promotion.

Introducción

La información brindada desde la universidad contribuye al conocimiento de distintos temas y al bienestar de la comunidad, cumpliendo con uno de los compromisos sociales más importantes que es la promoción de la salud a través de prácticas voluntarias y solidarias. Es así que, desde hace ya algunos años, la extensión universitaria, también conocida como vinculación comunitaria, ha adquirido un rol muy importante en el ámbito universitario, permitiendo a la comunidad en su totalidad (docentes, no docentes, alumnos y graduados de distintas carreras) relacionarse entre sí (Ambrústolo, Migueles, Berardi y Zárate, 2018) e interactuar con quienes, en principio, volcarán sus conocimientos. Las problemáticas con las actividades de extensión deben buscarse junto con la comunidad destinataria y en su propio terreno, ya que, de otra manera, los sesgos de información pueden llevar a errores de identificación y malinterpretación de sus necesidades (Marín, 2016).

La extensión universitaria es una de las tres funciones sustantivas de la universidad, asociándose este concepto a cualquier actividad que, sin ser propiamente investigación o enseñanza curricular, se realice en vinculación con actores sociales no universitarios, como organismos estatales, empresas, organizaciones sociales y comunidades (Gezuraga, M., 2017; Cano Menoni y Castro Vilaboa, 2016). Esto lleva a que frecuentemente se considere que la extensión e investigación son actividades que están siempre separadas, cuando en realidad la integración de ambas, junto con la docencia, podría generar un enriquecimiento de todo el proceso de extensión. Esto se produciría ya que cada participante, desde su rol, aporta con sus conocimientos, y la asociación de éstos favorece el proceso, durante la realización y al momento de la retroalimentación. Por lo tanto, la extensión es uno de los factores dinamizadores de la misión universitaria y representa un modelo de proyección social que significa un beneficio para la comunidad y, además, una poderosa herramienta pedagógica para desarrollar actitudes solidarias y potenciar la virtud cívica entre los estudiantes (Marín, 2016).

Las actividades de extensión universitaria son muy frecuentes en carreras relacionadas al campo de la salud (López, 2016). Por ejemplo, en la Universidad Nacional del Chaco Austral (uncaus), en las carreras de Medicina y Nutrición, se aprovechan las prácticas de vinculación comunitaria para que sus alumnos puedan desarrollar experiencias que les permitan enriquecer las habilidades y conocimientos teóricos que poseen, al evaluar el estado de situación de procesos sociales y plantear soluciones posibles ante ciertos problemas de la comunidad. En este contexto surge el presente artículo, en el que se presentan los procesos y resultados parciales de un trabajo que integra prácticas de extensión, docencia e investigación, en el marco de un Proyecto de Extensión Socio Comunitario (pesc), denominado “Lactancia materna y donación de leche”, llevado a cabo durante el año 2018.

Si bien, en su inicio, el proyecto de partida buscó verificar el bajo nivel de conocimientos que poseen las madres respecto a la lactancia –para así concientizar a la población sobre la importancia de ésta y de la donación de leche para la alimentación y mantenimiento de la salud de infantes–, se indagó luego sobre las creencias respecto a la donación de leche a los Bancos de Leche Humana (blh), con miras a la implementación de un Banco de Leche Materna (blm) en la Unidad Médica Educativa de la Universidad Nacional del Chaco Austral. Docentes, estudiantes y graduados de las carreras de Medicina, Licenciatura en Nutrición e Ingeniería en Alimentos, que se dictan en esta casa de estudios, conforman el equipo de trabajo de los proyectos antes mencionados. En este artículo se presentarán algunos conceptos que sirvieron de base para el desarrollo del trabajo del pesc, la metodología elegida para las actividades de campo, los resultados obtenidos, y las experiencias de los estudiantes participantes.

Lactancia materna exclusiva y bancos de leche materna

La Lactancia Materna Exclusiva (lme) es la forma más segura de brindar un alimento ideal para el crecimiento y desarrollo sano de un ser humano. Se recomienda a nivel mundial que se realice de manera exclusiva hasta los seis meses de vida (oms/unicef, 2008). Esto significa que el lactante sólo debe recibir leche del pecho de su madre o de una nodriza, o bien a través del biberón con leche materna extraída del pecho, en los primeros meses de vida, y que esto se puede extender hasta los dos años de edad, complementando la leche con otro tipo de alimentos. No obstante, existen estudios que evidencian que, a pesar de que la mayoría de las madres conoce la necesidad de la lactancia materna hasta los dos años (Injante Injante, Álvarez Díaz, Gavilano Bernaola y Barriga, 2017; Aquino Rojas, 2018), la prevalencia de la misma es baja, por lo que se requiere de intervenciones tendientes a asegurar esta práctica. En nuestro país, en su informe del año 2015 el Ministerio de Salud de la Nación señaló una preocupante cantidad de niños destetados tempranamente, siendo muy pequeña la proporción de éstos que recibe lme hasta el sexto mes. El destete precoz suele ir asociado a factores socio-culturales, como prejuicios personales, falta de apoyo familiar, condiciones laborales que no brindan espacios para esta práctica, actitudes con respecto a amamantar en lugares públicos y también falta de apoyo por parte de los profesionales de la salud quienes muchas veces no se preocupan por enseñar técnicas sobre cómo hacerlo (Ministerio de Salud de la Nación, 2015; Hernández Pérez, Díaz-Gómez, Romero Manzano, Díaz Gómez, Rodríguez Pérez y Jiménez Sosa, 2018). Por otra parte, existen casos en que la lactancia materna no es posible (como por ejemplo por enfermedad de la madre o el bebé), por lo que se recomienda la leche proveniente de una nodriza sana para la adecuada alimentación del niño, sin la necesidad de recurrir a un sucedáneo de leche materna. En caso de no contar con una nodriza, o en casos de bebés prematuros, que en general nacen con muy bajo peso, o en el caso de niños con patologías del aparato digestivo, o que atraviesan un postquirúrgico (sin acceso a leche de su mamá), por lo que no pueden ser amamantados, la alternativa de alimentación más adecuada es la proporcionada por un blm, que es un centro especializado responsable, de la recolección, análisis, procesamiento, almacenamiento y distribución de leche humana donada a los pacientes que la necesiten, bajo prescripción médica, garantizando la calidad nutricional y la seguridad microbiológica y toxicológica de su consumo, encargándose además de actividades de promoción y apoyo a la lactancia materna, visualizada en nuestro país a través de la Ley Nacional N° 26.873, de Promoción y Concientización Pública sobre la Lactancia Materna (Flores Antón, Alonso Díaz y García Lara, 2015; Delgado Panta, 2011; Herrera, Berganza, Giménez, Cardozo, y Jiménez, 2013). Desde 2011 nuestro país cuenta con la Comisión Técnica Asesora en Bancos de Leche Materna, a partir de la cual se crearon blm en diferentes puntos estratégicos (Sager, 2018). Nuestra provincia, Chaco, cuenta con un blm situado en el Hospital Dr. Julio C. Perrando de la ciudad de Resistencia, y una extensión del mismo ubicada en el Hospital 4 de Junio de nuestra localidad (Presidencia Roque Sáenz Peña), cumpliendo funciones únicamente de lactario, es decir, las madres acuden allí para la extracción de leche que posteriormente es trasladada a Resistencia para su tratamiento y análisis; y luego, esta leche tratada regresa al lactario para poder ser suministrada a los recién nacidos. Si bien este sistema funciona, la principal desventaja que tiene es la distancia que separa a ambos centros de salud (160 Kilómetros) y que, por ende, recorre la red láctea, como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Distancia entre las ciudades de Presidencia Roque Sáenz Peña y Resistencia.
Fuente: http://www.argentinadistancia.com/distance/30008656-30001968.

El inconveniente de la distancia entre el lactario de nuestra localidad y el blm de la provincia ponen de manifiesto la necesidad y conveniencia de crear en nuestra región un blm. En este sentido, nuestra universidad cuenta con la Unidad Médica Educativa (ume), la cual a partir de 2019 ha puesto en funcionamiento un lactario con miras a la implementación de un blm propio, que servirá como unidad de apoyo clínico al Servicio de Neonatología que funciona en dicha unidad. La ume es un centro de salud ubicado en la planta baja de la Universidad, funciona como hospital–escuela y cuenta con salas comunes de internación, sala de terapia intermedia, unidad coronaria, servicio de neonatología y farmacia.

Además de la prestación del servicio de salud, la ume cuenta con un camión sanitario cuya misión es ofrecer atención en forma integral a personas carentes de recursos, intentando así llegar a zonas donde muchas veces es inaccesible el servicio de salud. El compromiso institucional con la formación de profesionales busca no solo la excelencia académica en los contenidos y metodología de enseñanza- aprendizaje, sino también en la conjunción de los objetivos académicos de las profesiones que intervienen en el proceso de salud-enfermedad-atención, con las necesidades de salud de la comunidad, entendiéndolos como un conjunto integrado e indisoluble. Es así que, cada salida del camión se organiza contemplando actividades en las que también participen los alumnos de las carreras del área de la salud (Farmacia, Licenciatura en Nutrición y Medicina); por ejemplo, los alumnos de los primeros años de Medicina, reciben a las personas y las derivan (dentro del camión) con el profesional correspondiente. Por su parte, los alumnos avanzados de Licenciatura en Nutrición, se encargan distribuir información sobre alimentación saludable y tomar las medidas antropométricas, para informar sobre índice de masa muscular y obesidad. Y de cualquiera de las dos carreras, revelan datos que puedan ser de interés sirviendo como de punto de partida para el diseño de estrategias de intervención en pos de la promoción de la salud.

Desarrollo

Las actividades que se describirán fueron realizadas durante los meses de marzo a noviembre del año 2018, integrando prácticas de extensión, docencia e investigación, en el marco de un Proyecto de Extensión Socio Comunitario (pesc) denominado “Lactancia materna y donación de leche”. Como se indicó en el apartado anterior, las carreras del área de salud de nuestra universidad contemplan actividades que fomentan el contacto con los problemas de la sociedad, como las salidas con el camión sanitario. Es justamente en esas salidas donde pudo evidenciarse la baja prevalencia de lactancia materna, ya que, es frecuente observar que, durante el tiempo que esperan las madres con sus niños para recibir la atención, los infantes son alimentados con biberón, incluso aquellos que están en edad de recibir lme. Este comportamiento también es observado en las salas de espera de la ume, lo que hizo suponer que era necesario realizar intervenciones informativas mostrando los beneficios de la lme, y la utilidad de ésta para los recién nacidos que no pueden recibirla, para lo cual, la donación de leche materna se vuelve indispensable.

Con base en lo anterior, se conformó un grupo de trabajo, constituido por docentes investigadores de la carrera de Ingeniería en Alimentos de la universidad; docentes profesionales (médicos y nutricionistas) de las carreras de Medicina y la Licenciatura en Nutrición y alumnos de las carreras de Medicina, Licenciatura en Nutrición e Ingeniería en Alimentos. La metodología seguida fue la conveniente para indagar sobre conocimientos referidos a lactancia materna y blm y realizar charlas informativas sobre estos mismos temas. En detalle, las actividades desarrolladas fueron las siguientes:

Identificación del problema

Como se indicó anteriormente, la baja prevalencia de lme fue observada en las diferentes actividades realizadas por los alumnos.

Figura 2. Folletos empleados durante las charlas realizadas en las salidas a terreno, a) Informativo sobre lactancia materna, b) informativo sobre donación y extracción de leche. Fuente: elaboración propia.

Asignación de tareas a cada integrante del grupo

Los docentes investigadores tuvieron a su cargo los aspectos metodológicos inherentes al diseño y validación del cuestionario destinado a indagar sobre los conocimientos y actitudes de la lactancia materna en madres, con la intención de identificar las causas de la baja prevalencia de leche materna. El cuestionario también incluyó preguntas que permitieron evaluar conocimientos y creencias respecto de la donación de leche materna y de la importancia de los bancos de leche humana. Los alumnos de las carreras involucradas tuvieron a su cargo la confección de material informativo (pósters, banners, folletos) y la recolección de datos. Los docentes de Medicina también se dedicaron a la recolección de datos (mediante el cuestionario mencionado anteriormente) aprovechando la asistencia a consulta.

Los docentes de Licenciatura en Nutrición supervisaron la confección del material educativo referido al problema de investigación, a partir del cual se elaboraron dos banners que también se imprimieron como folletos para su distribución en las salidas de campo. Uno de ellos presentaba información sobre los beneficios nutricionales e inmunológicos de la leche materna para el bebé, y también los beneficios para la madre, mostrando la influencia de la lactancia materna en el menor sangrado posparto y la rápida involución uterina posparto como se muestra en la figura 2 a) y b). Del mismo modo se elaboraron folletos con los mitos sobre la lactancia materna y donación de leche humana resaltando el interés de la misma, como se muestra en la figura 3. Los docentes de Licenciatura en Nutrición también tuvieron a su cargo la capacitación de los alumnos encargados de la recolección de datos y la realización de charlas informativas.

En estas charlas se brindó información complementaria a la de los folletos, se trabajó con pósteres y juegos sobre la posición correcta para amamantar, juegos de verdadero o falso para desvanecer mitos sobre lactancia materna, y se brindó información sobre cuidado de la mama y de la salud a través de una alimentación saludable. Para cerrar cada jornada, se realizó la promoción del Lactario y el blm que funcionará en la ume, remarcando que los blm son un servicio especializado, sin fines de lucro, responsable de la promoción, protección y apoyo a la lactancia materna y de la recolección, procesamiento y distribución de leche humana con calidad certificada. Al finalizar cada encuentro, se invitó a las asistentes a reflexionar sobre los conocimientos impartidos, para detectar errores en la intervención y establecer así acciones de mejora.

Selección de puntos de recolección de datos

La recolección de datos se realizó en tres ámbitos: las salidas del camión sanitario, las consultas médicas a los profesionales y las charlas informativas. En todos los casos la muestra fue por conveniencia, ya que se entrevistó a la totalidad de madres que estuvieron presentes en cada una de las instancias mencionadas durante todo el periodo de duración del proyecto. En este periodo se realizaron cuatro salidas del camión sanitario, veinte consultas médicas en consultorio y seis charlas informativas, las que se realizaron en seis Centros de Atención Primaria de Salud (caps) de nuestra ciudad.

Resultados

Respecto de los conocimientos sobre lme, sobre un total de 150 encuestas, el 92% de las madres reconoció la importancia de la lactancia materna para el desarrollo integral del niño, mientras que el 59% indicó que el término lme hace referencia a que lo único que puede ingerir el bebé es leche proveniente de la madre. Por otra parte, el 69% reconoció que la duración de la lme debe extenderse de forma exclusiva hasta los 6 meses, pero sólo el 23% manifestó saber que se puede extender hasta los 2 años. Respecto del horario entre tomas, el 76% de las entrevistadas indicó que ésta debe ser a libre demanda. Al ser cuestionadas sobre los beneficios brindados de la lme para el bebé, el 52% señaló que la lme sirve de protección contra diarrea y otras enfermedades, el 37% indicó la prevención de la obesidad y otras enfermedades crónicas en edad adulta como uno de los beneficios, mientras que el 52% indicó que el único beneficio de la lme es que ayuda al niño a crecer saludablemente, sin identificar de manera específica los beneficios individuales. Al evaluar las respuestas a preguntas que indagaban sobre donación de leche humana y blm, se detectó que el 81% de las madres conocían el hecho de poder donar leche materna, reconociendo el 43% que ésta es consumida por niños que nacen prematuros y que deben permanecer en el servicio de neonatología; resultó llamativo el alto porcentaje de madres (25%) que manifestó no saber quiénes son los beneficiarios de esta donación. Aunque, el 65% de las encuestadas estuvo familiarizada con el término blm o lactario, sólo el 27% supo de la existencia de uno en nuestra provincia. Un porcentaje similar (23%) indicó saber de la existencia del lactario que funciona en el hospital 4 de Junio como una extensión del blm del Hospital Perrando, señalando que fueron usuarias del servicio de neonatología del hospital o bien conocen a algún familiar o vecino que lo fue. Por último, el 95% de la población encuestada consideró importante la creación e implementación de un Banco de Leche Materna en nuestra ciudad.

Figura 3. Folleto informativo sobre lactancia materna.
Fuente elaboración propia.

Respecto de las experiencias de los estudiantes que participaron en las actividades, la mayoría destacaron las siguientes como ventajas de realizar este tipo de actividades, por ejemplo:

• el conocimiento de las diferentes realidades sociales de la población local y de sus necesidades particulares,
• la interacción con distintos profesionales de la salud, docentes e investigadores,
• las oportunidades para mejorar y profundizar sus conocimientos en distintos temas,
• la mejora de sus habilidades de observación y capacidades de transmisión de conocimientos a distintos actores sociales, y por ultimo,
• la interacción y debate entre las prácticas y estrategias a utilizar, tanto con el equipo docente como con sus compañeros.

Sin embargo, y como era de esperarse, también surgieron algunos aspectos negativos durante las salidas a terreno, entre ellos, la desmotivación generada por las dificultades que se presentaron y la inconformidad al no poder implementar todas las propuestas o acciones a desarrollar y tiempo de duración de la práctica, al igual que lo relatado por Ambrústolo et al., (2018). Los resultados encontrados dieron origen a la propuesta de la puesta en marcha de un blm en la ume y a un proyecto de investigación en el que se evaluarán alternativas de conservación de la leche materna recibida de las donantes, por lo que se espera que el blm se convierta en un actor importante en materia de salud perinatal para las comunidades académico-científicas y sanitarias locales y nacionales.

Conclusiones

Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de un mayor número de prácticas de intervención en pos de generar conciencia en la población sobre los temas tratados en este artículo. Además, se debe destacar que las actividades comunitarias realizadas, dieron origen a dos nuevos proyectos, uno de investigación y otro de extensión socio-comunitario, ambos iniciados a partir de marzo de 2019. Incrementar los conocimientos de la salud en la población es posible a través de la ejecución de jornadas o talleres informativos sobre lactancia materna, tanto para reforzar los conocimientos que ya la población posee como para corregir las carencias detectadas y prevenir el abandono de la misma. Esta intervención no debe estar destinada únicamente a las madres, ya que el acompañamiento del entorno familiar es de suma importancia durante el periodo de lactancia, siendo, de hecho, la falta de apoyo una de las causas frecuentes de abandono. Pudiéndose profundizar en conocimientos sobre donación de leche y funciones de un blm, ya que la cuestión geográfica ubica a nuestra localidad en un punto estratégico para la puesta en marcha de un centro de estas características. Con la continuidad de este tipo de prácticas, la universidad conseguiría generar responsabilidad social universitaria en todos los integrantes de los proyectos de extensión, buscando transformar la comunidad con acciones planificadas que incluyan en forma conjunta los aspectos académicos, la investigación, la intervención y el conjunto de saberes, habilidades y destrezas inherentes a la disciplina de la unidad académica en la que se generen los proyectos. Esto resulta especialmente importante para los alumnos, ya que la formación de los profesionales no debe limitarse únicamente a los saberes disciplinares, sino que también debe apuntar a una formación global como ser humano que integra una sociedad y que por lo tanto requiere cultivar su compromiso civil. Por otro lado, las problemáticas a abordar con dichos proyectos deben buscarse de manera conjunta con la comunidad destinataria y en su propio terreno, por lo que la comunidad podrá visualizar de manera directa el impacto de la universidad dentro de la sociedad, reconociendo el rol de la misma en la promoción de la salud.

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Recepción: 14/01/2020. Aprobación: 05/08/2020.

Resumen

Este artículo presenta evidencia internacional sobre el impacto de la tecnología en el rendimiento de la lectura, y describe las características centrales de algunas tecnologías que ayudan a aprender y entrenar las habilidades de comprensión lectora. Posteriormente, se exponen las particularidades de los sistemas de tutoría inteligente. Esta nueva generación de programas tiene la capacidad de recopilar datos de registro del sistema que permiten el diseño y la construcción de un modelo de estudiante más preciso, y, en muchos casos, utiliza técnicas de lenguaje natural que ayudan a generar comentarios que se adaptan mejor a las necesidades individuales de cada estudiante.
Palabras clave: ambientes virtuales de aprendizaje, comprensión de textos, sistemas tutoriales, tecnología educativa, enseñanza individualizada.

Technologies for reading comprehension: Current status and new developments

Abstract

This article presents international evidence on the impact of technology on reading performance, and it describes the main features of some technologies that help learn and train comprehension skills. The characteristics of intelligent tutoring systems are detailed below. This new generation of programs have the ability to collect system log data that enables the design and construction of a more accurate student model, and, in many cases, uses natural language techniques, which help to generate comments that are better adapted to the needs of each student.
Keywords: virtual learning environment, text comprehension, tutoring systems, educational technology, individualized instruction.

Introducción

La comprensión lectora es una de las habilidades más importantes en el contexto escolar, ya que muchas actividades intelectuales que los estudiantes deben realizar, tanto en el colegio como fuera de éste, suponen un óptimo desarrollo de estas competencias.

Desafortunadamente, las pruebas de lectura muestran que en Latinoamérica los estudiantes no logran los resultados esperados y, en consecuencia, esto impacta negativamente la forma en que aprovechan las oportunidades de aprendizaje escolar (ocde, 2014).

Por lo anterior, la enseñanza de este tipo de habilidades no resulta una tarea sencilla, pues los educadores deben poseer conocimiento especializado sobre los procesos psicológicos de la comprensión, además de un conocimiento didáctico sobre cómo enseñar este tipo de estrategias, que habitualmente no son parte del bagaje pedagógico del profesor.

Los docentes requieren de herramientas computacionales que ofrezcan retroalimentación individualizada, y que también capturen las diferencias individuales de cada sujeto, puesto que existe una gran diversidad de estudiantes que necesitan apoyos diferenciados. Debido a ello, hay que fomentar nuevas formas de acompañamiento, que consoliden este tipo de aprendizaje mediante actividades prácticas y automatizadas, aplicables en el aula.

Algunas evidencias sobre el uso de tecnologías y el desempeño lector

San Martín, Jara, Preiss, Claro y Fariña (2012) realizaron una investigación que intentó valorar los aportes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en los resultados pisa de lectura en Chile, Uruguay, España, Portugal y Suecia. Este estudio examinó los factores específicos que incidían en el desempeño lector de los estudiantes de países con diferente nivel de desarrollo.

Uno de los hallazgos más interesantes fue que el factor tic tuvo diferente peso sobre el desempeño en la prueba de lectura de la evaluación pisa, de acuerdo al país que se considere. En los países sudamericanos evaluados, la actividad de lectura en línea mostró contribuir a mejorar los rendimientos, lo que se traduce en una mayor influencia de la lectura en línea en dichos países, comparada con países como España y Portugal.

Las investigaciones parecen confirmar que cuando existen menores niveles de desempeño lector, la lectura a través de un computador (de diferente tipo de texto) ayuda a incrementar los rendimientos (San Martín et al., 2012; Johnson, Jacovina, Russell y Soto, 2016). Ello se debería a que el uso de contenidos en internet, que son presentados principalmente como texto escrito, promueve que los estudiantes lean más de lo que harían sin el computador.

Las conclusiones de Jackson, Von Eye, Biocca, Barbatsis, Zhao y Fitzgerald (2006) muestran hallazgos similares con estudiantes de Estados Unidos. Así, en cierta forma, se ratifica lo que planteó la ocde en el año 2010, cuando afirmó que los estudiantes que participan con frecuencia en actividades de lectura en línea son, en general, lectores más competentes.

Adicionalmente, cuando los estudiantes utilizan tecnología para realizar actividades online, entrenan sus habilidades lectoras a través de un soporte que resulta ser más atractivo, porque se suma el peso de factores motivacionales como una variable fundamental en el proceso lector (Crossley y McNamara, 2016).

Por tal razón, agregar tiempos de lectura mediante algún aparato tecnológico podría ser un primer camino para que los educandos practiquen sus habilidades de lectura, puesto que los estudiantes manifiestan una disposición y compromiso superiores con respecto a las prácticas tradicionales de lectura sobre papel.

Herramientas computacionales que ayudan a docentes y estudiantes en la comprensión de textos

Al generarse más oportunidades de lectura, los estudiantes activan y entrenan sus habilidades; sin embargo, el problema surge cuando su repertorio de destrezas es muy escaso. Incorporar nuevas estrategias supone un proceso en el que los estudiantes deben aprender e implementar nuevas formas de aproximarse al texto, en busca de un procesamiento más profundo al utilizar estrategias de comprensión.

En este contexto, comienzan a surgir nuevas herramientas computacionales para apoyar el aprendizaje de las estrategias de comprensión que ayudan a los docentes y a una gran diversidad de alumnos a entrenar estas habilidades tan fundamentales para el currículo escolar.

La tecnología educativa enfocada en comprensión lectora que posee la mayor cantidad de estudios y publicaciones, que dan cuenta de su eficacia, es istart (Interactive Strategies Training for Active Reading and Thinking) creada por Danielle McNamara y su equipo (McNamara, O’Reilly, Rowe, Boonthum y Levinstein, 2007; Snow, Jacovina, Jackson, y McNamara, 2016). El objetivo de istart es mejorar la comprensión lectora de estudiantes de secundaria a través de la enseñanza y entrenamiento de cinco estrategias: monitoreo, puente, predicción, elaboración y parafraseo. Los estudiantes deben leer partes de textos científicos y luego elaborar autoexplicaciones acerca de esas piezas de información, utilizando alguna de las estrategias aprendidas. Este programa también ha sido adaptado al español en su versión llamada istart-e. Dicha versión fue probada en estudiantes de Argentina y Chile, y los resultados en ambos estudios demuestran una mejora significativa en el desempeño en comprensión lectora de los participantes (McCarthy, Soto, Malibran, Fonesca, Simian y McNamara, 2018).

Dentro de los programas computacionales disponibles en español también se destacan tuinlec y comprende. tuinlec (Vidal-Abarca et al., 2014) está dirigido a estudiantes españoles de último curso de educación primaria y primer curso de secundaria. Busca mejorar la competencia lectora al enseñar cuatro estrategias enfocadas en: 1) cómo leer textos continuos y discontinuos, 2) cómo entender y responder preguntas, 3) cuándo decidir releer el texto para responder, y 4) cómo buscar en el texto para responder. El entrenamiento incluye de seis a ocho preguntas por texto, las cuales siguen los lineamientos de la prueba pisa. Por otro lado, comprende (Soto, Gutiérrez de Blume, Rodríguez, Asún, Figueroa, y Serrano, 2019) es una tecnología educativa diseñada para enseñar y entrenar estrategias de comprensión lectora en alumnos de 5° a 7° año de primaria. Para ello cuenta con dos fases: Lecciones y Entrenamiento. En la fase de Lecciones, un agente animado enseña a aplicar las estrategias de vocabulario contextual, inferencias puente, integración de ideas y comprensión global. Posteriormente, en la fase de Entrenamiento, el estudiante debe ejecutar diferentes tareas como responder preguntas de selección múltiple y abiertas, elaborar resúmenes de lo que se leyó, entre otras, mientras recibe retroalimentaciones, con enfoque metacognitivo, por parte del agente animado del programa. Las pruebas de validación de comprende evidencian que el programa es efectivo en la mayoría de los participantes; sin embargo, los alumnos que más se beneficiaron son los que presentan un desempeño lector inicial más bajo (Soto et al., 2019).

Los diversos programas que apoyan la comprensión actúan sobre el incremento de las oportunidades de lectura a través de prácticas recurrentes, al mismo tiempo que enseñan intencionadamente estrategias para que el estudiante mejore el nivel de procesamiento de los textos. No obstante, aún se requiere que este tipo de programas se focalice en las diferencias individuales de cada sujeto, para que estudiantes con alguna necesidad educativa especial (nee), como el trastorno del espectro autista (tea), puedan beneficiarse y desarrollar habilidades de comprensión. En este sentido, una propuesta innovadora es la presentada por el programa YaLeo (Rodríguez y Soto, 2020), cuyo contenido apunta a mejorar la comprensión lectora al atender a las necesidades específicas de la población con nee, tales como la enseñanza explícita de estrategias, apoyos visuales y uso del modelado. Por otra parte, la complejidad de los textos presentados va aumentando en forma paulatina: desde la comprensión de oraciones, textos narrativos, hasta el abordaje de textos expositivos.

Hasta el momento nos hemos enfocado en el importante peso de las estrategias sobre la mejora en la comprensión, al destacar la utilidad que podrían tener los métodos de entrenamiento automatizados. No obstante, no queremos terminar esta sección sin antes mencionar la importancia que tienen en este proceso las características del texto. Más allá de la diversidad de los géneros discursivos, la complejidad del texto en sí mismo puede darnos pistas importantes sobre la naturaleza de la dificultad con la que se encontrará el lector. Por tanto, es relevante determinar qué hace más complejo a un texto en una circunstancia determinada, y qué combinación de variables del texto debieran ser fundamentales para definir que es adecuado para el trabajo de escolares en diversos niveles educativos. Al utilizar indicadores lingüísticos del texto, tales como sus características sintácticas y semánticas, e integrarlos con la experiencia del docente, se ha demostrado que los índices relevantes en la comprensión lectora variarán dependiendo de los variados contextos que se hayan determinado (Palma y Soto, 2020). Por otro lado, para promover las investigaciones en torno a la complejidad de textos en español, es importante contar con herramientas y/o bibliotecas computacionales que permitan compartir criterios lingüísticos definidos, que sean posibles de reproducir por diversos profesionales e investigadores, como la biblioteca de código abierto trunajod1 para análisis de complejidad textual.

Características fundamentales de las tecnologías que impactan sobre el aprendizaje de la comprensión

Las actuales tendencias en tecnologías para la comprensión giran en torno a programas que se perfeccionan en torno a versiones cada vez más complejas, incorporando nuevos desarrollos o ajustes específcos. Estas innovaciones permiten mejorar la eficacia, al mismo tiempo que posibilitan nuevos caminos para la investigación, como ocurre con istart, istart-me o istart 2. Jackson y McNamara (2013) plantean las ventajas de integrar inteligencia artificial y juegos a estos sistemas automatizados para incrementar la motivación de los estudiantes en torno a las tareas a realizar.

En la actualidad se está estudiando cómo el juego ayuda a mantener la motivación, el compromiso y la disposición del estudiante para proseguir con las tareas de aprendizaje. Por otro lado, un buen diseño de las actividades del programa, feedback significativos y refuerzos específicos, inciden sustancialmente en la disposición del estudiante para avanzar al siguiente paso en la adquisición de las habilidades.

Algunas características básicas que demuestran ser útiles en el diseño y uso de tecnologías para la comprensión.

Características que tendrán los futuros desarrollos en tecnologías para la comprensión

Uno de los caminos innovadores en torno a estos programas lo ofrecen los sistemas tutoriales inteligentes (sti). En general, estos sistemas son ambientes de aprendizaje basados en computadoras, que proporcionan a los estudiantes instrucción y práctica. Los sti han sido desarrollados para una amplia variedad de temas, que van desde la física a la comprensión de lectura (Graesser, McNamara, y VanLehn, 2005).

El desarrollo de los sti ha sido influido por numerosas disciplinas, tales como las ciencias del aprendizaje, la psicología, la informática, la lingüística y la inteligencia artificial. sti bien diseñados han demostrado ganancias en el aprendizaje similares a las generadas por tutores humanos, lo que demuestra su gran potencial (VanLehn, 2011).

Se consideran inteligentes porque adaptan su entrenamiento y retroalimentación de acuerdo con los desempeños individuales de los estudiantes. Esta adaptación funciona a través del registro de la información de los alumnos, ya que el sistema utiliza dichos datos para influir en el proceso mismo de entrenamiento.

Los investigadores pueden tener razones teóricas para predecir que ciertos comportamientos se relacionan, por ejemplo, con alguna nee, pero a menudo es necesario confirmar estas predicciones preguntando explícitamente a los sujetos, observando cómo usan el programa o tomando en cuenta otros comportamientos relacionados (Baker, D’Mello, Rodrigo, y Graesser, 2010). Todo este tipo de información en el sistema genera una especie de representación de las características del sujeto, al que se le denomina modelo del estudiante (VanLehn, 2006). Éste puede ser actualizado para reflejar los comportamientos sensibles que requieren ser identificados por el programa. El modelo del estudiante permite adaptar las propiedades y recursos del sistema de acuerdo con las características individuales de cada sujeto, contribuyendo así a un enfoque inclusivo.

Otros componentes de los STI para la comprensión lectora

Cabe destacar tres componentes en los sti que están jugando un rol importante en los desarrollos en tecnologías para la compresión lectora. El primero corresponde al procesamiento del lenguaje natural (pln), que basa su funcionamiento en el análisis automatizado de la producción, ya sea oral o escrita, del sujeto. Como señalan McNamara y su equipo (2007), estos algoritmos pueden proporcionar evaluaciones sumativas o formativas del trabajo escrito de los estudiantes, lo que responde a un análisis más adecuado para capturar diferencias individuales. Estos sistemas incorporan técnicas tan variadas como representación de conocimiento (Gutiérrez, Dou, Fickas y Griffiths, 2012) o conjuntos de textos (Foltz, Laham y Landauer, 1999) para poder determinar el contenido de las repuestas escritas de los estudiantes.

Al enfocarse en el contenido de las respuestas escritas, estas nuevas técnicas de análisis de textos pueden determinar si una oración esta fuera del contexto de la pregunta o si tiene errores lógicos. Aunque estos algoritmos no son perfectos, animan a los estudiantes a participar activamente en la generación de respuestas escritas, porque les entregan retroalimentación directa relacionada con dichas respuestas.

El segundo componente de los sti que se debe mencionar es la retroalimentación, la cual es crucial ya que proporciona información útil para que los estudiantes dominen con éxito las estrategias de comprensión lectora que están practicando (Ericsson, 2008). Han surgido nuevos desarrollos en el tema de la retroalimentación, lo que augura que a futuro los feedback serán cada vez más precisos. Por ejemplo, Gutiérrez y Atkinson (2011) han propuesto un método adaptativo basado en técnicas de inteligencia artificial, que integra las respuestas previas del estudiante y el tipo de error que ha cometido. Este método permite mejorar la estrategia de retroalimentación e induce al estudiante a ser más preciso en su respuesta y a cometer menos errores.

Finalmente, una manera cada vez más típica para mejorar la motivación es el uso de juegos y características similares al juego en todo el entorno de aprendizaje (Gee, 2005). Un buen desempeño en las actividades educativas puede ser recompensado con puntos, que permitan al estudiante jugar minijuegos o personalizar un avatar (Jackson y McNamara, 2013), lo que inducirá a comprometerse de mejor manera con la tarea.

Conclusiones

En los últimos años se han desarrollado programas específicos que enseñan y entrenan habilidades de comprensión lectora y que están demostrando interesantes evidencias de impacto positivo en la mejora del desempeño lector.

Los futuros desarrollos en este tipo de tecnologías requieren incorporar nuevos avances en inteligencia artificial para posibilitar una mejor adaptación del programa a las necesidades y características individuales del usuario (modelo del estudiante), generando así una respuesta educativa a la diversidad desde un enfoque inclusivo.

Dado que existe una apremiante necesidad de mejorar los desempeños en lectura en los países latinoamericanos, el uso de tecnologías para su comprensión, surge como una herramienta de apoyo muy prometedora para la educación en general; particularmente en el acompañamiento de escolares con necesidades educativas especiales, como los estudiantes con trastorno del espectro autista.

Los nuevos desarrollos en estas tecnologías ayudarán a obtener mejores resultados al generar herramientas de apoyo cada vez más eficaces en la tarea de potenciar una habilidad tan importante y compleja como es la comprensión lectora.

Agradecimiento

Este trabajo recibió el apoyo del proyecto fondef id 20I10290: “Literador: Un tutor inteligente que potencia las competencias en lectura y escritura” (anid, Chile).

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Recepción: 25/01/2017. Aprobación: 03/08/2020.

Resumen

El objetivo de este trabajo es describir los efectos que tuvo el uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de diez jóvenes de Educación Media Superior (ems) y Educación Superior (es), en dos programas de verano de investigación de ems y es, realizados de junio a agosto de 2019 en la Escuela Superior Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Guerrero. Los dispositivos móviles se usaron tecnopedagógicamente desde una perspectiva teórica ubicua y conectivista, para la selección del tema, la identificación del objeto de estudio, el planteamiento del problema, la aplicación de la metodología en la búsqueda y recolección de la información, y la presentación de sus avances. El enfoque del trabajo es cualitativo a través de un estudio de caso. A la pregunta ¿cuáles son los efectos del uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores?, se responde con resultados sobre el reconocimiento metacognitivo personal a través de una identidad digital, la creación de conexiones, metáforas y relaciones con el proceso de investigación, así como la generación de una comunidad de aprendizaje virtual y ubicua que aplica los principios del conectivismo en la formación de investigadores.
Palabras clave: mobile devices, training, research, techno-pedagogical, ubiquity, personalization, connectivism.

Techno-pedagogical use of mobile devices in the training of researchers

Abstract

The aim of this work is to describe the effects that the techno-pedagogical use of mobile devices had on the training of ten young researchers, from Higher Secondary Education (ems) and Higher Education (es), in three summer research programs of ems and es, carried out from June to August of 2019 at the Higher School of Education Sciences of the Autonomous University of Guerrero.
The mobile devices were used techno-pedagogically from a ubiquitous and connectivist theoretical perspective for topic selection, object of study identification, methodology application in the search and collection of information, and the presentation of the information produced. The approach is qualitative, through a case study. To the question what are the effects of the techno-pedagogical use of mobile devices in the training of researchers?, we respond with results on personal metacognitive recognition through a digital identity, the creation of connections, metaphors and relationships in the research process, as well as the generation of a virtual and ubiquitous learning community, that applies the principles of connectivism in the training of researchers.
Keywords: large-scale assessment, standardized assessment, educational achievement, learning, Mexico.

Introducción

Los dispositivos móviles se han convertido en parte fundamental de nuestra vida diaria. La encuesta nacional de consumo de contenidos audiovisuales 2018 (inegi, 2018) reflejó entre sus datos que el teléfono celular es el dispositivo que más usan los mexicanos para consumir contenidos por internet, con81%; la computadora o laptop representa 20% y las tabletas alcanzan 10%. También se encontró que del total de personas que utilizan internet en el país, 8 de cada 10 usan redes sociales y mensajería instantánea, encabezadas por las aplicaciones de WhatsApp (86%) y Facebook (76%).

Además, la unesco considera una línea de trabajo e investigación de carácter tecnopedagógico a través de los dispositivos moviles, que se concreta al aplicar ecosistemas de aprendizaje móvil, que integran aplicaciones (apps), contenido y rutas de aprendizaje móvil (Miao, West, So, y Toh, 2017). Por esta razón, es importante considerar el potencial formativo de los dispositivos móviles, no sólo para el desarrollo de habilidades digitales, sino también para la generación de nuevos entornos de conocimiento, mediante la adecuación de contenidos (Cantillo Valero, Roura Redondo y Sánchez Palacín, 2012); la potenciación de las interacciones; la estimulación de la exploración; la comunicación; y el pensamiento crítico y reflexivo (Basantes, Naranjo, Gallegos, y Benítez, 2017); así como el desarrollo de las habilidades cognitivas como solución de problemas, toma de decisiones y el pensamiento creativo (Ramos-Elizondo, Herrera-Bernal y Ramírez-Montoya, 2010).

En la formación de jóvenes en la investigación, el uso del teléfono celular puede aplicarse en la comprensión de un proyecto de investigación de una manera creativa y reflexiva. Se plantea que a través del uso del celular los estudiantes conecten “los nodos o fuentes de información […] para desaprender, reaprender y aprender el conocimiento como resultado de explorar las ideas del otro en la red de aprendizaje” (Belle, 2019, p. 41). Una característica de los dispositivos móviles es la ubicuidad, es decir, la “disponibilidad de información a cualquier hora y desde cualquier parte […] lo cual ha de modificar la manera en que se experimenta el mundo, y cómo se enseña” (Vázquez-Cano, Sevillano García, 2015, p.21).

La formación de investigadores es imprescindible para el país y a la vez desafiante, pues involucra algo más que aprender estructuras y conceptos, ya que quien aprende investigación debe hacerlo investigando; por ejemplo al “enseñar a plantear el problema de investigación si se problematiza con quien se inicia en el quehacer científico da mejores resultados que si se da la definición del problema de investigación” (Sánchez, 2014, p.37). Las universidades han recurrido a la generación de programas de verano en el que los participantes tanto de ems como es conviven y aprenden al lado de un investigador reconocido para apoyarlo en uno de sus proyectos y, en el mejor de los casos, realizan desde sus inicios un trabajo propio de investigación. En este último caso, se desarrolló el presente trabajo para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿cuáles son los efectos del uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores?

El uso de dispositivos móviles tiene un potencial para el aprendizaje, por lo que el hecho de que éstos sean prohibidos o ignorados en sistemas formales de educación constituye una pérdida de oportunidad en la formación (West y Vosloo, 2013). El aprendizaje móvil va más allá de aplicar los dispositivos (teléfonos celulares, tabletas, iPads, entre otros) en los procesos formativos, pues también se define como “la habilidad de los aprendientes para acceder a la información independientemente del tiempo y del espacio a través de estos dispositivos, así como la administración de su propio proceso de aprendizaje con base en sus diferencias y necesidades individuales” (Talan, 2020, p.80).

En una realidad en la que los teléfonos celulares van adquiriendo cada vez más protagonismo para situaciones cotidianas, es menester aprovechar su conectividad y ubicuidad para empoderar a los usuarios hacia el desarrollo de habilidades relacionadas con la gestión de información, y el pensamiento investigativo y creativo (Rincón Trujillo, Malagón Ruíz, Vasco Gutiérrez y Bedoya Yustres, 2017). En este artículo se propone un uso tecnopedagógico de los teléfonos celulares en la formación de investigadores, al integrar la tecnología, a través de las aplicaciones móviles (apps); la didáctica, al estructurar actividades orientadas a la construcción reflexiva y metafórica de los elementos de la investigación; y la pedagogía, al promover actividades conectivistas y ubicuas para la formación. En este sentido, la labor del investigador-asesor fue la de facilitar diversos entornos para promover interacciones, tanto individuales como colaborativas, en la construcción de un proyecto de investigación.

Desde la perspectiva conectivista, las “interacciones sociales están mediadas cada vez más por la tecnología” (Vadillo, 2011, p. 43), por lo que a la par de las habilidades investigativas relativas a procesos de problematización, teorización y comprobación (Rivera y Mondéjar, 2014; Herrera, Fernández y Horta, 2012), también se desarrollaron habilidades digitales “para colaborar en este tipo de redes […] lo que quizá represente la mayor barrera” (Vadillo, 2011, p. 43).

Desde el aprendizaje ubicuo, se generó un ecosistema para el aprendizaje permanente a través del teléfono celular, el cual favoreció la formación, la relación y la interacción (Quicios García, Ortega Sánchez y Trillo Miravalles, 2015), de tal manera que se facilitaron las integraciones entre los entornos presenciales y los virtuales.

Los entornos de formación presenciales fueron los espacios formales, tales como la sala de videoconferencia, los cubículos de asesoría, el centro de cómputo, la cafetería, la biblioteca y los espacios recreativos. Los espacios informales fueron, por ejemplo, los museos de arte, historia y ciencia, las visitas al centro histórico y al zoológico de la ciudad de Chilpancingo, Guerrero, en México. Los entornos de formación virtuales fueron las aplicaciones de WhatsApp, Bitmoji, Picktochart, Canva, además de las de audio, cámara y video.

Metodología y análisis cualitativo

Para dar respuesta a la pregunta y lograr el objetivo de la investigación, se empleó el estudio de caso de los diez jóvenes de ems y es que realizaron por primera vez una estancia de verano de investigación de junio a agosto de 2019. En ems fueron cinco participantes de entre 15 y 16 años, tres mujeres y dos hombres provenientes de la Costa Grande del estado de Guerrero; ninguno de ellos había cursado la asignatura de investigación en su bachillerato. En es fueron cinco participantes de entre 22 y 30 años, tres mujeres y dos hombres provenientes de la ciudad de Chilpancingo, Guerrero, de la Licenciatura Ciencias de la Educación. Todos ellos habían cursado asignaturas relativas a la investigación y tuvieron que elaborar un protocolo para ser aceptados en el programa de verano. A continuación se describen las acciones tecnopedagógicas que realizaron los jóvenes en formación.

De manera previa, los participantes realizaron con sus celulares una lección digital síncrona, que contenía, entre otros aspectos, un diagnóstico sobre los usos y el manejo que hacían de sus aplicaciones en dispositivos móviles, posibles usos del celular para el aprendizaje y algunas ideas para conectar aspectos personales con la investigación. La intención formativa de esta actividad fue comprender el planteamiento conectivista y ubicuo del aprendizaje móvil, para la personalización de sus procesos de investigación. Para ello usaron la aplicación Nearpod.

En la selección del tema, los jóvenes realizaron en su celular una ruta digital de investigación a través de una infografía. Dicha ruta fue diferenciada para ems y es, (ver figuras 1 y 2). La intención formativa fue conectar la identidad y aspectos personales (intereses, necesidades, expectativas y pasiones) con el proceso de su investigación. Para ello, usaron las aplicaciones de Bitmoji, Picktochart y Canva.

Para la identificación del objeto de estudio y el planteamiento del problema, los jóvenes buscaron información en las tesis almacenadas en la biblioteca escolar, para identificar dichos elementos y tratar de diferenciarlos. Además, recorrieron entornos presenciales donde fotografiaron, grabaron, ubicaron o postearon información relativa a la investigación. La intención formativa fue generar contenidos digitales ubicuos, para representar el objeto de estudio y el planteamiento del problema desde la metaforización. En estas actividades, se usaron aplicaciones para fotografía, captura de pantalla, edición de imágenes y video, ubicación, fecha y hora, notas de voz y de texto.

En la metodología para la búsqueda y recogida de información, los jóvenes contaron con materiales digitales como videos, sitios web, una webquest, artículos, blogs, cuadros comparativos y ejemplos sobre los paradigmas, enfoques y tipos de investigación, a partir de los cuáles se hicieron ejercicios relativos a identificar qué y cómo se haría para atender la metodología elegida. Se trabajó desde la ubicuidad en la recogida de información para documentar entrevistas, observaciones, videos, encuestas a través de formularios, además de la búsqueda avanzada en la web. Adicionalmente, se compartieron y realimentaron los avances obtenidos de manera presencial y móvil. La intención formativa fue aplicar el dispositivo móvil en la gestión de información (búsqueda, selección, citación y referenciación, publicación, y difusión) del proceso de su investigación. Las aplicaciones utilizadas fueron WhatsApp, Google Scholar, los navegadores y las aplicaciones para fotografía, captura de pantalla, edición de imágenes y video, ubicación, notas de voz y de texto.

Para la presentación de los avances se utilizaron páginas para diseñar presentaciones electrónicas, videos relativos a cómo hablar y controlar los nervios en público, la forma de presentar los resultados de investigación, y recomendaciones para exponer. Además, se aplicaron técnicas de mindfulness para la atención plena, las cuales también se compartieron en audios. Tanto en la construcción de la presentación como en los ensayos para la oralidad se usaron los dispositivos móviles al grabar, temporalizar y realimentar los desempeños. La intención formativa fue desarrollar habilidades para presentar los avances de la investigación realizada con el apoyo de estos dispositivos. Las aplicaciones utilizadas fueron WhatsApp, YouTube, los navegadores, cámara fotográfica, grabación de video y cronómetro.

De todas las acciones anteriores, se evidenciaron interacciones, infografías y videos, que se analizaron para “proporcionar una descripción detallada del caso, un análisis de los temas o asuntos y las interpretaciones o afirmaciones del investigador, comentarios auténticos y representativos de los participantes […] para ilustrar su complejidad” (McMillan y Schumacher, 2005, p.45). Para describir el comportamiento del caso “con sus peculiaridades y circunstancias” (Martínez, 2007), se utilizó el software cualitativo Atlas.ti en su versión 8.4. Se analizaron 30 documentos entre los que se encuentran videos, imágenes, e interacciones en el grupo de chat de WhatsApp. Los códigos obtenidos se agruparon en cuatro categorías, relacionadas con las buenas prácticas en el uso de los dispositivos móviles tomados y adaptados del Plan Ceibal (Rivera y Cobo, 2018), a saber:

Ubicuidad. Se refiere a la inmersión, por lo que es penetrante, omnipresente para aprender en cualquier lugar y en cualquier momento con la ayuda del dispositivo móvil (Jones y Jo, 2004, párrs. 2-5). Se registraron ocho códigos: ambientes de aprendizaje, aplicaciones, arte, contexto, dificultades, dispositivos móviles, fuentes de información e historia.

Conectivismo. Se refiere al enfoque pedagógico que conecta personas, nodos, fuentes de información para abrir “espacios para el diálogo e intercambio social entre los individuos” (Cortez, 2019, párr. 7). Así, el aprendizaje se da a través del uso de aplicaciones móviles. Se registraron 12 códigos: aplicaciones, colaboración, conectividad, fuentes de información, gestión de información, recursos, sujetos, supuestos de investigación y tic.

Personalización. Se ubican las decisiones de los usuarios respecto a su propio aprendizaje, en tiempo real y con apoyo de los dispositivos móviles. Algunos autores como Pen, Sanshan y Spector (2019) lo consideran ligado al aprendizaje adaptativo, pues generara actividades flexibles que motivarán al compromiso y a su vez serán realimentadas en el proceso. El aprendizaje personalizado presta especial atención a los conocimientos previos, las necesidades, las capacidades y las percepciones de los estudiantes durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata, por lo tanto, de una formación centrada en el alumno (oie-unesco, 2017, p.5). Se registraron 21 códigos: apoyo entre sí, aprendizajes, asignaturas preferidas, carrera profesional a elegir (en el caso de ems), conocimientos, efectos, emociones, expectativas, fortalezas, ideas, identidad, intereses, logros y deseos, metáforas, motivación, pasiones, perspectivas, recursos, relaciones, resolución de dudas y valoraciones.

Investigación tecnopedagógica. Se refiere al uso pedagógico de las tecnologías móviles para el desarrollo de los procesos y habilidades de investigación, pues integra estrategias, ambientes virtuales y competencias investigativas (Landazábal, Páez y Pineda, 2013). Se registraron 15 códigos: actividades tecnopedagógicas, apoyo entre ellos, autoría, gestión de información, institución universitaria, logística, materiales, objeto de estudio, problema, proceso de la investigación, resultados, revisiones, tema, valoración y variables.

Como resultado del análisis e interpretación cualitativa de las categorías anteriores, se encontraron diversos efectos del uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores, los cuales se presentan y diferencían de conformidad con el nivel educativo de los participantes.

El efecto personalización. En ems se encontraron altas expectativas sobre la investigación, relativas a mejorar los trabajos, aprender algo nuevo, y clarificar la elección de su carrera profesional. Este primer problema cognitivo fue abordado en la construcción de su ruta de investigación (ver figura 1), al definir su identidad —“soy buena aconsejando y enfocarme en todo” (E1), “soy honesta, a veces responsable, soy muy sentimental…” (E2)—, sus pasiones, gustos, habilidades e intereses vocacionales. En estas rutas, se observaron rasgos metafóricos que denotan sentimientos positivos asociados a la experiencia de aprender a investigar, errores de ortografía, y una incipiente experiencia en el uso de tic.

Figura 1. Ejemplo de ruta de investigación de ems.

En el caso de es, los intereses y las expectativas de los estudiantes están claramente identificadas dentro del ámbito de las tic (ver figura 2), al mencionar, por ejemplo, “la tecnología móvil, la mejora en el desempeño de la investigación” (E3), “conocer y aplicar las tic” (E4), “buscar dar una respuesta satisfactoria a la investigación” (E3), “aprender a investigar” (E5), “mejorar mi habilidad para buscar información […] comunicar ideas a personas de diferente edad” (E6). Lo que se desea lograr con el trabajo trasciende los intereses personales y académicos al “generar un posible cambio […] creer como estudiante” (E3), o “lograr la concientización […] y disminuir el analfabetismo digital” (E4). El verbalizar estas ideas constituye un punto de partida para visualizar el planteamiento del problema, pues es menester del investigador “convertir problemas cotidianos en problemas investigativos y llegar a conclusiones válidas tomadas de la reflexión sobre su propia experiencia” (Quintero, Ancízar y Múnevar, 2008, p.36).

Tanto en metodología tecnopedagógica de este trabajo como en los resultados del análisis, se muestra la aplicación de un enfoque centrado en el aprendiente —en este caso los investigadores en formación—, por lo que al construir su ruta de investigación “tienen la voz y eligen el cómo aprenden mejor y cómo demostrar lo que ya saben, así como la forma adecuada de adquirir conocimiento de acuerdo a sus necesidades e intereses” (Friend, Patrick, Schneider, y Vander 2017, p.5).

Todos los participantes tuvieron dificultades para relacionar sus pasiones con los temas u objetos de estudio de la investigación. Lo cual posiblemente sea el resultado de procesos de formación estandarizados y perceptivos. “Las pasiones son las rutas y filtros para desarrollar un aprendizaje que permanecerá en las mentes de los alumnos, será valioso en sus vidas y les hará querer aprender más” (Prensky, 2013, p.75), de ahí su importancia en este trabajo. Los participantes visualizan un arquetipo del investigador como un indagador o detective, más que como un científico. Por ende, se relacionan los artefactos como la lupa, el foco, el lápiz, la computadora, el dispositivo móvil, el libro, como fuentes inspiradoras de ideas y de gestión de la información. Se denotan emociones positivas ligadas a la colaboración y al trabajo personal y con otros, así como compromisos personales al invertir el tiempo, paciencia, esfuerzo y la curiosidad.

Figura 2. Ejemplo de ruta de investigación de es.

El efecto ubicuidad. Se constató al interrelacionar metafóricamente lo encontrado en los entornos presenciales y virtuales, como fuentes de inspiración ubicua para generar ideas, “A primera vista consideré que no podría encontrar nada que pudiera ayudar a mi tema de investigación, pero conforme se fue avanzando en el recorrido descubrí que se tiene que ir más allá de lo que está a simple vista, lo cual es con lo primero que me encontré” (E8) (ver figura 3).

Figura 3. Estas imágenes reflejan distintos procesos de metaforización de objetos de estudio. De izquiera a derecha, la primera imagen es el resultado de una búsqueda en la web, la segunda imagen muestra un collage de fotografías tomadas por la participante en el centro de la Ciudad de Chilpancingo, Guerrero, México. En tanto, las últimas tres imágenes fueron fotografiadas por los participantes en el Museo Universitario José Juárez en la exposición “Sintomatologías” por el maestro Everardo Reyes.

La ubicuidad incidió en la mejor comprensión del tema y del objeto de estudio, así como en el reconocimiento de los espacios informales como fuentes de información. En particular, el arte tuvo una incidencia en el pensamiento creativo de los participantes a través de la metaforización, la relación imaginativa, y la crítica entre lo que se observa, se comprende y se investiga, pues “la creatividad domina un proceso de hacer o producir, la criticidad uno de evaluar y juzgar […] por lo que el pensamiento profundo requiere de imaginación y de la disciplina intelectual” (Paul y Elder, 2005, p.13). Las fotografías y videos documentaron el reconocimiento de los artefactos socioculturales como elementos relacionados con la investigación, surgidos la espontaneidad de lo ubicuo, y no de la prescripción del profesor que enseña a investigar, lo cual atiende múltiples perspectivas a través de las cuáles un problema de investigación puede ser abordado. Ante estos hallazgos se precisa considerar “que los estudiantes necesitan moverse ubicuamente a partir de objetivos de aprendizaje que los orienten” (Li, Chiu, y Tseng, 2019), por lo que las actividades ubicuas tuvieron una intencionalidad formativa.

El efecto colaboración. Se encontró un creciente apoyo entre colegas y con otros investigadores a través de la web, emociones positivas relacionadas con la confianza y el manejo de la incertidumbre, una mejor comunicación e interacción en la logística del trabajo al compartir materiales, evidencias, contactos, software, horarios, asesorías individuales y grupales, así como las emociones previas a la presentación de sus avances de investigación en los coloquios de investigación. Por lo tanto, se infiere que se generó una comunidad de aprendizaje virtual y ubicua, que incidió en el sentido de solidaridad, empatía e intercambios para sus proyectos de investigación:

El efecto conectivista. En todo el proceso, se evidenció la aplicación de los principios conectivistas establecidos por Siemens (2004), que se precisan a continuación.

1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. A través de las rutas se personalizó el proceso de la investigación; las aplicaciones móviles permitieron generar interacciones virtuales, que enriquecieron las presenciales al compartir imágenes, dudas, ubicaciones, acciones, evidencias de avances y realimentaciones.
2. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. Al realizar procesos de gestión de información de manera ubicua, los jóvenes hallaron otros lugares para aprender a investigar. Además de la web y la escuela, el grupo de WhatsApp se convirtió en un repositorio de materiales, evidencias, imágenes, notas y recomendaciones de fuentes de información.
3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. Los teléfonos celulares y las apps se constituyeron como espacios y oportunidades de aprendizaje mediante un uso intencionado, durante el proceso de investigación, a través de las actividades tecnopedagógicas.
4. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. Al desarrollar la gestión de información en diferentes fuentes y al concretarla en la estructura y presentación de su investigación, los estudiantes centraron sus habilidades en la búsqueda, selección y publicación de la información como parte central del proceso de la investigación. No obstante, hubo debilidades en la búsqueda avanzada en la web, en el uso del formato apa y en la comprensión significativa de los aspectos metodológicos de la investigación. A pesar de ello, a través de los dispositivos móviles se motivó la construcción de relaciones significativas inherentes a la capacidad de saber investigar.
5. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. Aunque estas actividades tecnopedagógicas fueron significativas para los estudiantes, no se tiene certeza si les darán continuidad. No obstante, se han sentado las bases para nuevas experiencias de aprendizaje.
6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. La metaforización de las actividades ubicuas para identificar relaciones con los procesos de la investigación presentó cierta dificultad, pues los jóvenes están habituados a recibir conceptos y pasos a seguir en sus procesos formativos.
7. La actualización del conocimiento es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. La posible continuidad del proceso de investigación o la transferencia de estas habilidades a otros contextos de aprendizaje por los jóvenes es una oportunidad para seguir este principio.
8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de decidir desde el principio hasta el final de este proceso fue el mayor reto y éxito de las actividades, dado que los estudiantes decidieron el qué y cómo investigar, y generaron conexiones sobre estas decisiones.

Finalmente, estas experiencias incidieron en las posibilidades de dar continuidad al proceso de la investigación para futuros trabajos de tesis, en el caso de los jóvenes de educación superior.

Conclusiones

El uso de los teléfonos celulares en la formación de investigadores obliga a replantear la forma en la que se enseña a investigar. En este trabajo, se llevaron a cabo actividades tecnopedagógicas, en las que el uso de aplicaciones móviles conectó ideas, intereses, necesidades, expectativas y pasiones de los estudiantes con el proceso de investigación. Entre estas actividades se encuentran la generación de su identidad como investigadores, creación de su ruta de investigación, identificación del tema, construcción de su objeto de estudio, planteamiento del problema y la metodología, y la presentación de avances preliminares de la investigación.

A través del análisis cualitativo se logró el objetivo de trabajo y se respondió la pregunta de investigación, pues se describieron los efectos que tuvo el uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores, los cuáles fueron:

El efecto personalización. Al establecer una identidad como investigadores, a través del reconocimiento metacognitivo personal y la creación de conexiones con el tema y el objeto de estudio.

El efecto ubicuidad. Con la construcción de relaciones y metáforas para la problematización y la redacción de preguntas de investigación.

El efecto colaboración. Al generar una una comunidad de aprendizaje virtual y ubicua, evidenciada a través del grupo de WhatsApp, lo que favoreció a la integración, participación y realimentación del proceso de la investigación para la aplicación de la metodología en el trabajo de campo y la presentación de avances.

El efecto conectivista. A partir de la aplicación práctica de los principios conectivistas establecidos por Siemens (2004), en los que los jóvenes desarrollaron habilidades relativas a conectar nodos o fuentes de información, reconocer el potencial de los dispositivos móviles para su formación en la investigación, visualizar conexiones y la toma de decisiones. Las habilidades relativas a la actualización del conocimiento y el mantenimiento de las conexiones quedaron abiertas ante la posibilidad de los estudiantes de dar continuidad al trabajo de investigación.

Pese a las limitaciones en tiempo y en seguimiento, el presente estudio de caso aporta una metodología tecnopedagógica para la aplicación de los teléfonos celulares en la formación de investigadores, a través del aprendizaje móvil. También contribuye a ampliar las experiencias ubicuas y personalizadas en estos procesos, de tal manera que se puedan replicar en otros contextos formativos. Los usos tecnopedagógicos de los dispositivos móviles y sus efectos en los estudiantes presentan oportunidades para cambiar las formas de enseñanza y aprendizaje de las habilidades investigativas, e incidir en generar interés y gusto por la investigación. En estos contextos de pandemia y de nueva normalidad, se ha demostrado la necesidad de formar en los usos educativos de dispositivos móviles, por lo que toda experiencia que contibuya a ello puede ser replicada, adaptada y mejorada.

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Recepción: 06/01/2017. Aprobación: 01/09/2020.

Resumen

El uso de los dispositivos móviles entre la comunidad estudiantil del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Sur, (en todo momento) puede ser utilizado como una ventaja en ámbitos educativos y de aprendizaje, con la ayuda de las herramientas tecnológicas adecuadas para ello. En este artículo se presenta cchar “ra Instrumento de enseñanza en Taller de Cómputo”, aplicación basada en realidad aumentada (ra), la cual se compone de 14 modelos 3D, de diferentes dispositivos que contiene la computadora, con el objetivo de ser usada como herramienta didáctica en los aprendizajes del programa de estudio de la materia Taller de Cómputo.
Palabras clave: realidad aumentada, dispositivos móviles, Taller de Cómputo.

Augmented reality in teaching

Abstract

The use of mobile devices among the student community of the College of Science and Humanities (cch), South campus, (at all times) can be used as an advantage in educational and learning environments with the appropriate technological tools for it. This article presents cchar “ra Computer Workshop Teaching Instrument”, an application based on augmented reality (ra), which consists of 14 3D models of different devices contained in the computer, with the aim of being used as a teaching tool in the learning of the Computer Workshop curriculum.
Keywords: augmented reality, mobile devices, Computer Workshop.

Introducción

La integración paulatina de las tic (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y las tac (Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación), en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha traducido en el replanteamiento de conceptos, prácticas y comportamientos, tanto de los profesores como del alumnado. Este cambio de paradigma permite la creación de aplicaciones que involucren la Realidad Aumentada (ra) como una tecnología emergente.

La ra puede incorporar información digital (videos, imágenes, url) y física en tiempo real. Dicha información es soportada por dispositivos móviles o computadoras personales (Cabero y García, 2016), las cuales cuentan con una cámara para leer los marcadores, disparadores o qr, según el nivel de implementación de realidad aumentada.

Por lo anterior, los niveles de ra se dividen en cuatro. Los activadores qr de nivel cero (0) contienen enlaces hacia materiales como videos, imágenes, documentos, etcétera. Los marcadores nivel uno (1) son figuras geométricas (de blanco y negro), que al ser tomados con la cámara superponen un objeto en el entorno real. Hay imágenes que funcionan como activadoras (disparadores) de nivel dos (2), las cuales tendrán el objeto en 3D o un gps. Por último, la visión aumentada hace uso de gafas o lentes biónicos, de nivel tres (3).

La realidad aumentada con fines educativos presenta una didáctica diferente en la reproducción y creación de materiales, que están apoyados de un dispositivo móvil (smartphone), aparato de uso común entre los jóvenes, para potencializar las capacidades de los sentidos. Es decir, se aborda la experiencia del uso de las tic y tac, y los conocimientos e interacción con el entorno educativo del alumno, como una manera de potencializar los aprendizajes.

Desarrollo

Si consideramos que los alumnos utilizan de manera cotidiana dichos dispositivos móviles, es sorprendente identificar, en la asignatura de Taller de Cómputo, ciertas dificultades conceptuales en las tecnologías, principalmente en el aprendizaje “Describe el hardware de acuerdo con su funcionalidad y características”, ubicado en la Unidad II. Hardware y software. De un total de 241 alumnos atendidos en el ciclo escolar 2019, 34% identifican correctamente el concepto de hardware respecto al software y 30% identifican los diferentes dispositivos con los que cuenta el hardware de una computadora (ver gráfica 1).

Gráfica 1. Los resultados de la evaluación inicial muestran en promedio tres respuestas correctas por alumno los que indica un bajo conocimiento de los temas relacionados a la asignatura. Donde el resultado de las preguntas relacionadas al hardware está cercana al promedio de respuestas correctas dada por el alumnado, presentado bajo % de alumnos que aciertan correctamente respecto al tema mencionado anteriormente.

Por ello se creó, para la asignatura de Taller de Cómputo, una aplicación móvil, que involucrara la herramienta habitual entre los jóvenes (celular), para trasladarlo a un ambiente educativo pero atractivo para ellos. La combinación de los elementos anteriores y de la realidad aumentada –puesto que enriquece la información y facilita la comprensión, dado que se pueden observar objetos desde cualquier punto– crea simuladores y laboratorios seguros para los estudiantes (Cabrero-Almenara, 2018), además de ser disruptiva. Así, se tiene como resultado la aplicación cchar, pensada para dispositivos móviles (Tablet y Smartphones), así como para las dos plataformas más populares (Android e ios).

Por tanto, para la selección de los componentes se contempló el aprendizaje y temática del programa de estudio se la asignatura Taller de Cómputo: los dispositivos y sus características más representativos de las microcomputadoras. Debido a ello, el modelado de las imágenes 3D se realizó en el software Maya y SketckUp, considerando un total de 14 componentes representativos para el diseño y desarrollo de la aplicación (ver imagen 1).

Imagen 1. Componentes de la computadora.

En la segunda fase de implementación de la ra, se requirió que la pc o el dispositivo contara con cámara, un procesador –que se encarga del mayor trabajo en la plataforma de ra–, software de desarrollo (Vuforia y Unity), una pantalla para visualizar el objeto y, por último el disparador, (target = imagen). La imagen 2 muestra el proceso general de implementación de realidad aumentada.

Imagen 2. Elementos que componen la realidad aumentada.

La imagen 3 muestra el entorno de trabajo, empleado en el proyecto PB102019, para la construcción de la aplicación: es necesario un motor central (Vuforia), que es el kit de desarrollo de software (sdk) de ra empleado para generar los apk (Android Aplication Package), las llaves y la base de datos de los disparadores (imágenes). La plataforma de desarrollo de Unity, software de videojuegos en 3D y ambientes de ra, contiene rutinas de programación que permiten el diseño, creación y funcionamiento de entornos interactivos, con el cual se construyeron los componentes del hardware de la computadora. La combinación del motor central y la plataforma de desarrollo (Vuforia + Unity) dan como resultado la cchar (logo representativo de la aplicación), material enfocado a la asignatura de Taller de Cómputo de una manera interactiva que interpone objetos en 3D, para ser ampliados en un espacio real.

Lo anterior permite a los alumnos conocer los componentes de la computadora, siendo ellos quienes controlen el proceso de aprendizaje, al tomar la decisión de cuando aumentar la información y combinar lo real con lo virtual (Fombona et al., 2012).

Imagen 3. Entorno de desarrollo.

Consideraciones finales

En la conferencia “Realidad aumentada: herramienta innovadora para la educación”, dirigida a alumnos, se presentaron los avances de la aplicación. El objetivs eran que el alumno, en dispositivos Android (Samsung J7) con el apk instalado, interactuara con la herramienta, y se conociera la opinión de los jóvenes. Las primeras observaciones realizadas a la aplicación fueron que la cama no detectaba bien la imagen, que no era posible interactuar con el objeto en el dispositivo, y que se perdía la información rápidamente. La imagen 4 muestra las primeras versiones de la aplicación.

Imagen 4. En la parte superior se muestran las primeras versiones de la aplicación, en la parte inferior izquierda se muestran un ejemplo de los disparadores diseñados para ser leídos por el apk, a la derecha una imagen de la presentación de la versión beta de CCHAR.

Finalmente, la aplicación se presentó en la Muestra Integral de Materiales Didácticas con Apoyo de tic y los Servicios Audiovisuales, donde también los alumnos y profesores pudieron interactuar con la aplicación final, es decir, descargarla de las tiendas correspondientes de Apple y/o Android bajo el nombre de “ra Instrumento de Enseñanza” en Taller de Cómputo. Al ser ejecutada, la aplicación (app) cuenta con un pequeño manual de uso. Además, se incluye una breve descripción de cada componente. Los disparadores fueron proporcionados por los integrantes del equipo; es importante mencionar que éstos sólo pueden ser integrados como imagen en la propia aplicación y que se integrara un link con los disparadores en la siguiente actualización (ver imagen 5). La imagen 6 muestra la aplicación en funcionamiento.

Imagen 5. Disparadores. qr de la aplicación CCHAR.

Imagen 6. Entorno de cchar. Lado izquierdo, tienda de Google Play. Lado superior derecho, instrucciones de uso. Parte inferior derecha, muestra el target y su entorno (RA).

Conclusiones

La realidad aumentada es uno de esos avances que, con un buen uso, se puede aprovechar para mejorar la didáctica y hacer materiales creativos e innovadores, motivando el aprendizaje significativo y colaborativo de los estudiantes.

Por esa razón, la aplicación ra Instrumento de enseñanza es un importante material de apoyo para reforzar el aprendizaje en la materia de Taller de Cómputo, que emplea la ra en el diseño de contenido creativo, para motivar el trabajo en el aula, donde el alumno podrá seguir un proceso de autoaprendizaje.

Por el momento, la aplicación está disponible en la tienda de Android o ios de manera gratuita para la comunidad docente, que la podrá incluir en sus actividades de forma libre. El trabajo siguiente es implementar el material en el aula como estrategia de aprendizaje, puesto que la aplicación fue liberada a finales del ciclo 2020-1. Entre los proyectos para esta app están publicar los materiales en la rua (Red Universitaria de Aprendizaje) y portal académico para su rápido acceso, subir una nueva versión de la aplicación para ser usada en un libro de actividades (se encuentra en proceso de edición), e integrar y modelar algunos componentes adicionales.

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Recepción: 25/02/2020. Aprobación: 01/09/2020.