Resumen

Durante años, el contenido transmitido en los medios de comunicación, especialmente la radio, ha permitido conocer diferentes tipos de música alrededor del mundo. Este fue el caso de las rancheras, un género popular originario de México que los músicos chilenos adecuaron de acuerdo con su contexto y tradiciones, lo que gradualmente permitió solidificar su identidad. Esta expansión cultural de la música originó, en Chile, confrontaciones entre músicos y el Estado debido a los acontecimientos políticos provocados por la dictadura pinochetista en la década de los setenta. Este período se caracterizó por privaciones de intercambio cultural, censura de material discográfico, desequilibrio económico, entre otros.
Palabras clave: medios de comunicación, rancheras, México, Chile, dictadura pinochetista, intercambio cultural, censura, desequilibrio económico.

Cultural influence through Mexican music: rancheras in Chile

Abstract

For years, the content transmitted in the different media, especially radio, has allowed us to become acquainted with different types of music around the world. This is the case of the rancheras, a popular genre from Mexico that Chilean musicians adapted according to their context and traditions, which gradually allowed the solidification of its identity. This cultural expansion in Chile caused confrontations between musicians and the State, due to the political events that the Pinochet dictatorship in the 1970s had generated. This period was characterized by deprivations of cultural exchange, censorship of record material, economic imbalance, among others.
Keywords: media, rancheras, Mexico, Chile, Pinochet dictatorship, cultural exchange, censorship, economic imbalance.

Reprimen a las músicas mexicanas

El 29 de junio de 1973, ocurrió el primer intentó de derrocamiento contra el gobierno de la Unidad Popular, encabezado por Salvador Allende. Al acontecimiento se le conoce como Tanquetazo o Tancazo. La sublevación fue sofocada por el General Carlos Prats. Una semana después de acontecido, el dueto chileno de música norteña mexicana, bautizado como Los Tejanos de América y su disquera Sol de América pusieron a circular el corrido: “Gesta Heroica”.1 Éste, junto con “El Animalito” con Los Luceros del Valle (1975) y “La Pirilacha” con Nilda Moya (1978) fueron censurados por la dictadura pinochetista.

En realidad, el corrido no fue el único género prohibido por el gobierno de Augusto Pinochet Ugarte, la cumbia fue otra de las víctimas musicales. Los Luceros del Valle, el dueto chileno de música norteña mexicana más influyente, integrado por Rafael Alcaino Leyva y Oscar Inzunza, lo vivió en carne propia con su canción “El Animalito”, ya que la esposa de Pinochet prohibió esta melodía bajo el argumento de “atentar contra la moral y buenas costumbres” (Inzunza, 2012). No obstante, fueron galardonados por Sol de América, gracias al éxito de la canción.

Mientras “Gesta heroica” fue censurado por cuestiones políticas, la represión hacia El Animalito y La Pirilacha obedeció a temas morales. “La composición del Animalito fue la primera en su especie; el gobierno militar la censuró porque en esos tiempos la Iglesia Católica tenía mucho poder. Otra canción prohibida fue ´El chinito constructor´ con Los Luceros del Valle” (Valenzuela, 2012).

El disco

La dictadura afectó a la música mexicana en Chile, modificó sus circuitos de movilidad y llevó al cierre de disqueras trasnacionales establecidas en Santiago. Con el golpe militar dejaron de llegar discos de música mexicana. “Los que podías conseguir, ingresaron antes de la dictadura” (Valenzuela, 2012). El coleccionista Nibaldo Valenzuela Fernández recuerda que adquirió un LP de Los Tremendos Gavilanes en 1975. Éste fue traído de California, en un lote ingresado a Chile, en 1972. “Las disqueras vendieron lo que les quedaba y se fueron de Chile. En 1980, los discos de músicas mexicanas estaban agotados” (Valenzuela, 2013).

Para 1973, año en que comenzó la dictadura pinochetista, el gusto por la música estaba en todo Chile. Existía un mercado consumidor que fue aprovechado por empresarios chilenos en la consolidación de su industria discográfica. Si bien, sellos como Asfona y Sol de América nacieron en 1963 y 1972, respectivamente, fue en la dictadura que alcanzaron sus niveles más altos de productividad. Asfona tenía a Los Hermanos Bustos, pioneros de la música norteña mexicana hecha por chilenos; por otro lado, Sol de América presumía la exclusividad de Los Luceros del Valle, originarios de Rancagua (a dos horas de Santiago). Los Hermanos Bustos se nutrieron de Los Broncos de Reynosa y Los Alegres de Terán. Los Luceros del Valle son los padres de la cumbia ranchera.

Sol de América se ubicó sobre la Gran Avenida. Gracias a esta empresa, la música mexicana que entró antes del golpe fue regrabada en casete. Valenzuela recuerda haber comprado casetes de Antonio Aguilar y Mercedes Castro, editados por Sol de América, en la década de 1970. También hubo radios como Sargento Candelaria que pusieron a la venta su acervo de música mexicana.

Imagen 1. Íconos mexicanos.
Recuperado de: https://www.pinterest.com.mx/pin/485192559850023672/?lp=true.

Debido al consumo de músicas mexicanas, chilenos como Nibaldo Valenzuela aprovecharon los circuitos migratorios que el entorno laboral les brindó:

Nibaldo Valenzuela Fernández se apoyó en su hermana exiliada en Europa. A través de ella, disfrutó de Alma Norteña, Las Palomas, Las Jilguerillas y Mercedes Castro. En sus viajes por México y España, la hermana de Valenzuela compró discos que luego envío a Chile. “Con la dictadura llegaron pocos discos mexicanos, todos de contrabando. Nunca pude hacerme de ninguno porque eran carísimos, te costaban 12 veces más que antes del golpe militar” (Valenzuela, 2013).

La dictadura no sólo trajo el florecimiento de la industria discográfica chilena, especializada en las músicas mexicanas, también motivó el surgimiento de duetos norteños como Los Luceros y Los Reales del Valle. La gente quería escuchar músicas mexicanas. “Si alguien tenía acordeón y guitarra, comenzaba a cantar, y la gente, ávida de momentos felices, lo tiraba para arriba” (Valenzuela, 2012).

Desde lo económico, festivales que se organizan en Chile durante los primeros meses del año explican el auge y masificación de los duetos rancheros chilenos a partir de la década de 1970. Los eventos tienen que ver con el campo, como el Festival del Choclo y la Sandía. “En enero y febrero está el furor de las cosechas. Es verano, hay dinero para contratar a los duetos norteños” (Valenzuela, 2013).

Contra la dictadura

El locutor Hugo Olivares Carbajal, especialista en géneros musicales de México, nació el 4 de junio de 1962, en Ovalle, norte de Chile. Migró a Santiago en 1967, junto a sus padres. Actualmente, produce y conduce dos programas de música mexicana: Despertar Ranchero y Los Capos de México. El primero es transmitido de lunes a viernes, por las mañanas, en Calipso FM, perteneciente al grupo Radio Colo Colo. Inició en el año 2000, como una idea original del acordeonista norteño Juan Contreras, fundador de Los Rancheros de Río Grande: “Juan me enseñó el valor de la música mexicana. Me dijo que pusiera música 100% mexicana, yo no tenía nada entonces, así que él traía todo, por eso lo quiero” (Olivares, 2013).

El nombre de Los Capos de México se debe a que “en Chile un capo es el mejor, el bueno, el número uno. La gente sabe que va a escuchar lo mejor de la música mexicana” (Olivares, 2013). Olivares Carvajal aprovechó la música del grupo norteño homónimo para “armar las cortinas”. Los Capos de México fue transmitido por primera vez, el 1 de mayo del 2004, en Radio Estación Cuatro de Santiago de Chile. El espacio radiofónico sigue ampliando sus áreas de influencia.

Las grandes radios de Chile no han tocado música mexicana porque “las ven como herencia de Pinochet” (Olivares, 2013). Cuando sucedió el golpe militar del 11 de septiembre de 1973, el locutor chileno, Hugo Olivares Carvajal, tenía 11 años de edad.

A favor de la dictadura

Hasta este punto, los entrevistados se han manifestado contra la dictadura de Pinochet, sin embargo, no todos los actores que dan forma y vida a las músicas mexicanas en Chile son de izquierda. Sergio Zúñiga Cortés, fundador y director del Mariachi Calicanto de Santiago, heredero del dueto de música norteña Sergio y Polita, se declaró partidario de Augusto Pinochet Ugarte. Zúñiga Cortés, así como su padre, Sergio Zúñiga Soto, y su esposa, Ingrid Guzmán, fueron militares. Zúñiga Soto se desempeñó como asistente del dictador. Zúñiga padre fue una de las manos derechas de Augusto Pinochet Ugarte.

De acuerdo con Ingrid Guzmán, esposa y manager de Sergio Zúñiga Cortés, la vida de sus suegros estuvo en peligro (1980), cuando un capitán descubrió que tenían un dueto de música mexicana. Para los militares, estaba prohibido realizar actividades artísticas: “El militar está hecho para obedecer” (Guzmán, 2013).

Sergio Zúñiga Soto e Hipólita Cortés iniciaron su carrera artística en Radio Yungay, en 1974, con el nombre de Sergio y Polita. En 1979, grabaron su primer casete con el apoyo de la disquera Surko, en plena dictadura militar. La recopilación se llamó: Corridos y rancheras. Durante seis años, Sergio y Polita cultivaron, clandestinamente, la música norteña mexicana, hasta que fueron descubiertos y confrontados. Les perdonaron la vida por la cercanía de Zúñiga Soto con Pinochet. “Se les dijo que lo dejaran ahí, que Pinochet no se enteraría y que no mencionaran el tema. Iban a morir por cantar música mexicana” (Guzmán, 2013).

Imagen 2. Huaso chileno.
Recuperado de: https://www2.lbl.gov/Publications/Currents/Archive/Sep-17-2004.html.

El gusto de los chilenos por las músicas mexicanas no tiene que ver con ser de izquierda o derecha. Tampoco está asociado con el gobierno de Salvador Allende, ni con el de Augusto Pinochet Ugarte. “El fenómeno se remonta a principios del siglo xx” (Zúñiga, 2013).

La dictadura militar incentivó a las músicas mexicanas y también las prohibió. Augusto Pinochet Ugarte alentó a las músicas que llegaron de México, en tanto sirvieran para reforzar el estereotipo del huaso –ligado al campo–, los caballos y la cueca (baile tradicional).

No es casualidad, que uno de los grupos consentidos de la dictadura fueran Los Huasos Quincheros. Indudablemente la imagen del charro mexicano ayudó en el reforzamiento del estereotipo del huaso, pues ambos actores poseen características similares. En las imágenes 2 y 3 se clarifica este hecho.

Géneros musicales y películas mexicanas sin contenido político sirvieron de distractores (el abordaje de la revolución mexicana fue censurado) (Guzmán, 2013). La música mexicana ayudó a reforzar el poder de la dictadura con la gente del campo, sitio donde está enraizado el amor por México. “En el rancho chileno, cantan ‘El caballo blanco’ y ‘La yegua colorada’, e ignoraran ‘Si vas para Chile’” (Guzmán, 2013).

Imagen 3. Mariachi mexicano.
Recuperado de: https://mas-mexico.com.mx/dia-del-mariachi-el-genero-mas-representativo-de-mexico/.

Conclusiones

La presencia de la música mexicana en Chile se enmarca en un intercambio comercial y cultural que data, por lo menos, del siglo xix. La existencia de mexicanos en Chile ha sido un fenómeno constante y sostenido, desde finales del mismo siglo. Porfirio Díaz, por ejemplo, envió un grupo de músicos a la nación trasandina. La injerencia del Estado mexicano en Chile ha sido contundente. Desde el siglo xix, México ha remitido contingentes de músicos y artistas (David Alfaro Siqueiros, entre ellos). México ha contribuido en las reconstrucciones de Chile, consecuencia de los terremotos que la nación andina ha padecido.

A pesar de que las relaciones políticas y comerciales entre México y Chile se quebraron a raíz de la dictadura, las músicas mexicanas siguieron llegando a la nación trasandina, gracias a la intervención de chilenos exiliados en México, de chilenas radicadas en España, del contrabando y de la tenacidad que mexicanas como Imelda Zapata mostraron. Durante la dictadura militar, hubo mexicanos que, viviendo en Chile, promovieron y difundieron la cultura mexicana, en general.

La dictadura militar de Augusto Pinochet Ugarte distanció al pueblo chileno, desgarró su sociedad, mutiló sus lazos comunitarios, volvió antagónicos a los huasos y a los intelectuales. En Chile la música mexicana carga el estigma de ser tratada con desconfianza por los sectores letrados de Chile.

A la par de este fenómeno, los intérpretes más valorados, en términos artísticos, por las élites intelectuales chilenas (Violeta Para, Víctor Jara, Quilapayún y Mauricio Redolés Bustos), han interpretado y grabado música mexicana. Las músicas mexicanas en Chile son anteriores a los gobiernos de Allende y Pinochet. Están más allá de derechas e izquierdas, pero tampoco son privativas de los huasos (pobres, iletrados).

Las élites chilenas, que son quienes escriben la historia de la nación trasandina, se han empeñado en olvidar un pasado estrechamente ligado a México. Niegan la actualidad de prácticas musicales como la norteña y el mariachi, arguyen que la música mexicana es del sur, donde habitan huasos (gente sin educación ni cultura). Christian Maldonado, en su documental, Norteños del Sur, da cuenta de la presencia de este tipo de música en la capital chilena. La realidad que vive la música mexicana en Chile es diferente a lo reproducido por los medios oficiales.

En los círculos universitarios se volvió leyenda el origen sureño de las músicas mexicanas. Al repetirlo, una y otra vez, se distancian de la dictadura pinochetista, la cual asocian con las músicas mexicanas. Para cientos de chilenos universitarios, las músicas mexicanas fueron aliadas del gobierno militar, en el adoctrinamiento de masas, junto con la televisión, la que se convirtió “en una industria de producción y reproducción de mensajes homogeneizadores para el consumo masivo” (Subercaseaux, 2010, 201).

Luego del trabajo de campo realizado en Chile, me percaté que el amor por las músicas mexicanas rebasa los estratos sociales. Antes de llegar a Chile, iba con la idea de un país lleno de gente con rasgos europeos, ajena a la música mexicana. Pensaba que la conexión que explicaría una posible afición de los chilenos por la música norteña estaba en el sur de Chile, por concentrar esta región una importante migración de alemanes y polacos. Imaginé que al ser la música norteña resultado del mestizaje entre el acordeón de origen europeo y el bajo sexto de fabricación mexicana, las migraciones centro-europeas a Chile, podrían ayudar a dilucidar el porqué de la existencia de grupos de música norteña como Sentimiento Norteño de Marco Mañán y Corazón Norteño de Ricardo Rojas. Estaba lejos de imaginar la realidad compleja, profunda y enraizada que representan las músicas mexicanas en Chile.

Una vez en Santiago, fue muy sencillo comenzar a ubicar mis fuentes. A los tres días de establecido en la capital de Chile, ya había entrevistados a Mario Obando, fabricante de bajo sextos, nacido en Valdivia (sur de Chile), pero radicado en Santiago. Me encontré con el laudero, que me llevó por algunas picadas o cantinas de Santiago (El Hoyo y La Piojera), sitios donde las músicas mexicanas están presentes. Son lugares pensados para el turismo. En La Piojera, están Los Soles del Norte, dueto de música norteña formado por talentos chilenos. El dueto tiene más de 40 años divulgando la música norteña mexicana en La Piojera de Santiago.

Con el triunfo del NO y la elección del primer gobierno de la concertación en 1989, se inició una nueva época para Chile. Es natural y entendible que luego de las vejaciones sufridas por la dictadura, los chilenos quisieran alejarse de todo lo que oliera a Pinochet. Lamentablemente, las músicas mexicanas forman parte de ese patrimonio inmaterial heredado por la dictadura pinochetista. El proceso de alianza entre la dictadura de Pinochet y la música mexicana tendría que estudiarse con mayor profundidad en trabajos futuros. La dictadura de Augusto Pinochet Ugarte es una herida abierta, y también una oportunidad para que la nación chilena aclare dudas y responda preguntas sobre su pasado inmediato.

Referencias

• Bustos, Fernando [entrevista]. (2012). Por Luis Omar Montoya Arias [trabajo de campo], Memoria, Migración y Nacionalismo. La construcción histórica de la música norteña mexicana.
• Guzmán, Ingrid [entrevista]. (2013). Por Luis Omar Montoya Arias [trabajo de campo], Memoria, Migración y Nacionalismo. La construcción histórica de la música norteña mexicana.
• Inzunza, Oscar [entrevista]. (2012). Por Luis Omar Montoya Arias [trabajo de campo], Memoria, Migración y Nacionalismo. La construcción histórica de la música norteña mexicana.
• Larraín, Jorge (2001), Identidad chilena, lom Ediciones.
• Méndez, Fernando [entrevista]. (2012). Por Luis Omar Montoya Arias [trabajo de campo], Memoria, Migración y Nacionalismo. La construcción histórica de la música norteña mexicana.
• Olivares, Hugo [entrevista]. (2012 y 2013). Por Luis Omar Montoya Arias [trabajo de campo], Memoria, Migración y Nacionalismo. La construcción histórica de la música norteña mexicana.
• Subercaseaux, Bernardo (2010), Historia del libro en Chile, lom Ediciones.
• Valenzuela, Nibaldo [entrevista]. (2012 y 2013). Por Luis Omar Montoya Arias [trabajo de campo], Memoria, Migración y Nacionalismo. La construcción histórica de la música norteña mexicana.
• Zúñiga Cortés, Sergio [entrevista]. (2013) Por Luis Omar Montoya Arias [trabajo de campo], Memoria, Migración y Nacionalismo. La construcción histórica de la música norteña mexicana.

Recepción: 18/11/2016. Aprobación: 02/10/2019.

Resumen

La contingencia provocada por la pandemia de la covid-19 (del inglés, coronavirus disease 2019) ha generado una situación inédita en los escenarios de la educación superior en México y en el mundo. Este documento reporta los resultados de una encuesta aplicada en línea a profesores de bachillerato, licenciatura y posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) el 25 de marzo de 2020. De una muestra de 788 docentes de la unam, respondieron 383 (48.6%), de los cuales 60.5% están de acuerdo con el apoyo institucional que han recibido de la Universidad durante la contingencia. Las principales problemáticas a las que se enfrentan son logísticas (43.3%), tecnológicas (39.7%), pedagógicas (35.2%) y socioafectivas (14.9%). En cuanto al uso de la tecnología, para comunicación usan principalmente el correo electrónico, Facebook y WhatsApp; para trabajo académico, Google Classroom, Moodle y Google Suite; y para trabajo sincrónico, Zoom, Google Hangouts y Skype. En su mayoría, refieren requerir apoyo tecnológico y asesoría didáctica. A la pregunta abierta acerca de las propuestas que solicitan, en orden de importancia éstas son: formación pedagógica, disponibilidad de recursos digitales, recursos informativos sobre uso de tecnologías en educación, mejora de procesos institucionales, acompañamiento pedagógico, asesoría técnica e información de los recursos institucionales.
Palabras clave: contingencia educativa, educación superior, covid-19, educación mediada por tecnología, formación pedagógica.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: a teachers’ survey at UNAM

Abstract

The contingency generated by the covid-19 pandemic has created an unprecedented situation in higher education settings, in Mexico and globally. This document reports the results of an online survey applied on March 25, 2020, to National Autonomous University of Mexico (unam) teachers, from high school, college and graduate education levels. From a sample of 788 unam teachers, 383 answered the questionnaire (48.6%), from these 60.5% agreed with the support provided by the institution during the initial phase of the contingency. The main problems they deal with are: logistical (43.3%), technological (39.7%), pedagogical (35.2%) and socioemotional (14.9%). Regarding the use of technology, for communication tasks they use mainly e-mail, Facebook and WhatsApp; for academic work, Google Classroom, Moodle and Google Suite; and for synchronic activities, Zoom, Google Hangout and Skype. They require technological support and didactic counseling. To the open question about proposals, they request, in order of frequency: faculty development, availability of digital resources, information about educational uses of technology, improvement of institutional processes, pedagogical accompaniment, technical support and information of institutional resources.
Keywords: educational contingency, higher education, covid-19, technology mediated education, faculty development.

Introducción

En diciembre de 2019 se originó en China una enfermedad viral por Coronavirus (covid-19) que se convirtió en unos meses en pandemia, con efectos devastadores para todos los integrantes de la sociedad (Yi et al., 2020). En el interconectado mundo moderno, la incertidumbre y sorpresa por lo rápido que se ha alterado la vida de prácticamente todos los habitantes del planeta ha creado una situación inédita para todas las organizaciones, incluyendo las instituciones de educación superior, quienes se han visto obligadas a suspender las actividades académicas cara a cara, en una transición abrupta y obligada a la educación a distancia mediada por tecnología (Sanz, 2020).

La suspensión obligatoria de las clases en todos los niveles educativos, con el confinamiento en casa de estudiantes y profesores, ha creado una red de efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo. En el caso de las universidades, éstas han tenido que tomar una serie de medidas para acatar las indicaciones gubernamentales, al tiempo que intentan proporcionar a profesores y estudiantes con la infraestructura informática y tecnológica que les permita continuar con sus actividades académicas a distancia. Esta situación obligada para transitar de la educación universitaria presencial y escolarizada a modalidades no presenciales, mediadas por las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento, puso de manifiesto las necesidades institucionales de infraestructura, sobre todo para repensar cómo se quiere que sea la transformación e implementación de la enseñanza, y la nueva cultura y práctica docentes.

Los docentes dejaron el salón de clase tradicional, al que han estado acostumbrados por décadas, para convertirse de manera obligada en usuarios de las herramientas tecnológicas que existen para interactuar a distancia entre ellos mismos y sus estudiantes, al tiempo que tienen que atender las presiones personales del confinamiento y sus implicaciones económicas, de salud y afectivas.

Por su parte, los estudiantes, que se encuentran súbitamente en su casa, comparten, si es que los hay, los dispositivos digitales y la red de internet que usa toda la familia, y tienen la necesidad de continuar sus actividades de aprendizaje de las diversas asignaturas inscritas, a través de tareas, conferencias virtuales y una serie de deberes que se superponen. Además, tienen que lidiar con los posibles efectos de la pandemia en la salud, las emociones, actividades físicas y las propias de la juventud (The Chronicle of Higher Education, 2020).

Esta combinación simultánea de entornos complejos ha creado un cóctel de acciones y emociones como nunca habíamos visto, que ha tomado prácticamente por sorpresa a las universidades, la comunidad de profesores, los estudiantes y la sociedad en general. Si a esto se le agrega la profunda incertidumbre, consecuencia de no saber cómo avanzará la pandemia en un país como México, de no saber si nosotros o nuestros seres queridos seremos víctimas de la infección y sus complicaciones, de la ausencia de una vacuna y tratamiento específico, y de la falta de certeza de cuándo regresaremos a nuestras actividades cotidianas y cuándo se reabrirán las universidades, el resultado es un pasmo que puede llevarnos a la parálisis, con consecuencias muy graves para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es la oportunidad que tienen profesores y profesoras así como administradores de la educación superior de hacer una pausa y reflexionar atenta y sólida, científica y humanamente. También es el momento para explorar, tomar riesgos y enfrentar los desafíos tecnológicos, pedagógicas, didácticos y de los contextos de educación universitaria que son fundamentales para un aprendizaje profesional.

Ante el remolino del exceso de información acerca del avance de la pandemia, tenemos, en contraste, una ausencia de información sobre los efectos que está teniendo en los docentes de las instituciones de educación superior. Por ello, el objetivo de este estudio es reportar los resultados de un cuestionario que se aplicó a una muestra de profesores de la unam, para contar con información inicial de la realidad y los retos que enfrentan, y que sea útil para la toma de decisiones a corto, largo y mediano plazo.

Material y método

Este es un estudio exploratorio, no experimental y descriptivo, a través de un cuestionario en línea.

Escenario. La unam es la universidad más importante de México, y una de las más grandes del mundo (unam, 2020). En el año 2015 se creó la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic), una dependencia a nivel central supeditada a la Secretaría General, con una serie de funciones que tienen que ver con el desarrollo educativo, la innovación educativa, los planes y programas de estudios, la formación docente, la investigación en educación y la evaluación educativa, entre otras (www.codeic.unam.mx). Esta entidad académico-administrativa es la que realizó el estudio.

Muestra. Se recopiló una base de correos electrónicos de los participantes de educación continua de la codeic, que en total son 1237 profesores. Se incluyeron sólo aquellos docentes cuyo correo electrónico tenía el dominio unam.mx o cuya dependencia de procedencia era de la unam, con lo que quedaron 892 participantes. Los usuarios son profesores de la unam de los tres niveles educativos (bachillerato, licenciatura y posgrado), que de manera espontánea han acudido en los últimos años a cursos, talleres y diplomados en la codeic. Así, es una muestra no probabilística e intencional, y por cuotas de profesores, según el nivel educativo en que imparten enseñanza. El cuestionario se contestó de manera voluntaria y en línea.

Instrumento. Para su diseño se integró un grupo de cuatro académicos de la codeic, profesores de la unam de tiempo completo y de asignatura, con posgrado en educación superior. El objetivo del cuestionario es identificar los retos a los que se enfrentan los docentes universitarios, una vez que se declaró la suspensión de actividades presenciales y se transitó a las actividades en línea debido a la actual pandemia. Se acordaron las categorías de las problemáticas docentes a explorar, y se diseñó —por consenso— un cuestionario semiestructurado de 18 preguntas, siete de respuesta cerrada, diez de opción múltiple, en las que se pudo seleccionar más de una alternativa, y una pregunta abierta en la que se les solicitó a los profesores la redacción de propuestas a la unam. El cuestionario se encuentra disponible en el anexo 1.

Aplicación del cuestionario. Se realizó una depuración de los correos de los docentes tras corroborar la vigencia de las direcciones, a través del servicio Bouncer (https://usebouncer.com/), de la que resultó la cantidad de 788 correos válidos. Se envió el cuestionario de forma masiva y simultánea el 25 de marzo de 2020, dos direcciones fueron inválidas, por lo que fueron entregados 786 correos. Se incluyó un breve mensaje invitando a responder el cuestionario de forma voluntaria a través de la liga al instrumento en la plataforma de Google Forms; esta herramienta permitió capturar, monitorear y organizar las respuestas en tiempo real. Se envió a los profesores un recordatorio a las 48 horas, y se decidió realizar el análisis cuando se recibió cerca de 50% de tasa de respuestas.

Análisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google Sheets, para realizar la selección, traducción, transposición y codificación de los datos, y generar las estadísticas descriptivas y las gráficas de los resultados.

Análisis cualitativo. Este análisis abarcó las preguntas 8 a 17. Al ser las preguntas 8 a 16 cerradas, se agregó la opción de “Otra”, para dejar la decisión a los docentes de incorporar otras problemáticas o herramientas que no estuvieran contempladas en las opciones cerradas. Las opciones de respuesta de la pregunta 8 (cuatro tipos de problemáticas: tecnológicas, pedagógicas, logísticas y socioafectivas) no están desagregadas en situaciones o problemáticas específicas; así, la información que los docentes proveyeron ayuda a tener una perspectiva general, pero, en la opción abierta, en muchos casos los docentes escribieron más de una problemática particular dada su experiencia durante la transición de la docencia presencial a la no presencial. La pregunta abierta número 17 se elaboró con la intención de que los docentes compartieran propuestas acerca de la forma en que consideran que la Universidad los puede apoyar en el contexto de la contingencia.

El análisis de la pregunta abierta y de las respuestas en “Otra” de las preguntas cerradas (de la 8 a la 16) se hizo a través de un análisis de las respuestas, lo que implicó leerlas, diferenciar sus temas, clasificarlas y agruparlas semánticamente (Van Dijk, 2000), para posteriormente agruparlas en categorías (Han, 2008), que permitieran identificar otras problemáticas a las que se están enfrentando los docentes, así como las propuestas concretas que tienen para que la Universidad los apoye.

Resultados

Resultados cuantitativos

Al quinto día de enviado el cuestionario, respondieron 383 docentes (48.6% de la población encuestada), con lo que se hizo un cierre para el presente análisis. El registro de correos electrónicos de educación continua de la codeic está integrado por un porcentaje mayor de correos de profesoras mujeres (64%), y menor de profesores hombres (36%), lo que marca una diferencia inicial, según sexo, en la muestra de docentes que contestó el cuestionario.

El cuestionario fue respondido por 212 mujeres (55.4%) y 166 hombres (43.3%), distribuidos por edades como se puede ver en la figura 1.

Figura 1. Distribución por sexo y edad de los docentes de la UNAM que respondieron el cuestionario (n=378).

Respondieron 268 profesores de asignatura (70%) y 115 profesores de carrera (30%). En cuanto al nivel educativo en el que imparten clases, la mayoría fue de licenciatura (73.4%, ver figura 2).

Figura 2. Niveles educativos en los que imparten clases los docentes que respondieron el cuestionario (n=375). Suman más de 383 porque algunos docentes imparten clase en más de un nivel.

En la pregunta acerca del número de grupos de estudiantes que atienden, la mayoría tiene de 1 a 3 grupos, aunque hay un número no trivial de docentes que tienen más de 3 grupos (ver figura 3).

Figura 3. Número de grupos, por nivel educativo, a quienes imparten clases los docentes.

La mayoría de los docentes tiene menos de 40 estudiantes en promedio, aunque hay varios profesores que tienen más de 80 estudiantes, principalmente en bachillerato y licenciatura (ver figura 4).

Figura 4. Número promedio de estudiantes que atiende cada profesor encuestado, por nivel educativo.

A la pregunta “El apoyo institucional que has recibido de la Universidad para transformar tus actividades docentes a distancia ha sido adecuado”, 60.5% de los encuestados respondió estar de acuerdo o totalmente de acuerdo (ver figura 5).

Figura 5. Grado de acuerdo con lo adecuado del apoyo institucional a los profesores al inicio de la contingencia.

A la pregunta de si conocen el Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx), la herramienta institucional más importante para continuar la misión docente durante la contingencia, 54.7% respondió que sí.

Acerca de los tipos de problemáticas a las que se están enfrentando para transformar sus actividades docentes a la modalidad a distancia, éstas se agruparon en cuatro tipos y consideran lo siguiente:

• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, la disposición de equipos de cómputo, los conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Pedagógicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas didácticas de educación a distancia, el manejo de grupos a distancia, la evaluación de los estudiantes, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de la salud que viven los docentes, como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, entre otras.

Se encontró que las problemáticas más frecuentes de los profesores son las logísticas (43.3%), seguidas por las tecnológicas (39.7%), después las pedagógicas (35.2%) y en menor proporción las socioafectivas (14.9%) (ver figura 6). En esta pregunta, los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otros” y manifestar de manera explícita la problemática a la que se enfrentan. El análisis de las respuestas con la opción abierta se detalla en la sección acerca de los “Resultados cualitativos”, en el apartado de la pregunta 8.

Figura 6. Problemáticas más frecuentes a las que se enfrentan los docentes y los estudiantes (desde la perspectiva de los docentes), para transformar su práctica hacia una modalidad no presencial.

Los tipos de problemáticas que enfrentan los estudiantes para continuar sus estudios durante la contingencia, desde la perspectiva de los docentes, se clasificaron de la siguiente manera:

• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, disposición de equipos de cómputo, conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Educativas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas de educación a distancia, la participación a distancia, envío de actividades y tareas, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de salud que viven los estudiantes como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, falta de motivación, aburrimiento, entre otras.

Se encontró que las problemáticas del estudiante, desde la perspectiva del docente, con más frecuencia son las tecnológicas (61.6%), seguidas por las logísticas (51.2%), posteriormente las educativas (39.2%) y, por último, las socioafectivas (33.9%) (ver figura 6). En esta pregunta los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otras” problemáticas y manifestar de manera específica a cuáles se enfrentan. Como ya se mencionó, el análisis de las respuestas abiertas se detalla en la sección de los “Resultados cualitativos”, en este caso dicho análisis se encuentra en el apartado de la pregunta 9.

Los recursos tecnológicos utilizados para el trabajo docente a distancia se agruparon en cuatro tipos:

• De comunicación. Se consideran los recursos como Facebook, Twitter, WhatsApp y correo electrónico.
• De trabajo académico. Se consideran los recursos como Moodle, Google Suite, Google Classroom y Teams.
• De almacenamiento. Se consideran los recursos como Dropbox y Google Drive.
• De trabajo sincrónico. Se consideran los recursos como Skype, Google Hangouts y Zoom.

Los recursos tecnológicos más utilizados fueron los de comunicación (75.2%), seguidos por los de trabajo académico (63.4%), después los de almacenamiento (49.3%) y con menos proporción los de trabajo sincrónico (39.9%) (ver figura 7).

Figura 7. Tipos de recursos tecnológicos utilizados por los docentes de la UNAM.

A continuación, se presentan desglosados los recursos tecnológicos utilizados por los docentes, con base en la clasificación descrita arriba (ver figuras 8 a 11).

Figura 8. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para comunicación.

Figura 9. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para trabajo académico.

Figura 10. Uso de recursos tecnológicos de almacenamiento por parte de los profesores.

Figura 11. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para trabajo sincrónico.

A la pregunta de cuáles recursos tecnológicos les interesa aprender a utilizar para sus actividades docentes a distancia, respondieron con los datos de la figura 12.

Figura 12. Variedad de recursos tecnológicos que los docentes desean aprender a utilizar para la educación no presencial.

A la pregunta acerca del tipo de apoyo institucional que requieren los docentes para llevar a cabo sus cursos a distancia, respondieron: apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (59.3%) y asesoría didáctica (40.7%). Con respecto a los medios por los que preferirían recibir comunicaciones de la institución, 80.7% dijo que por correo electrónico, 44.9% por las páginas de internet institucionales, 33.4% por redes sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp) y 25.1% por el canal de YouTube.

Resultados cualitativos

En la opción “Otros” de la pregunta 8 (“¿Con qué tipos de problemáticas te estás enfrentando para transformar tus actividades docentes?”) se obtuvieron 36 respuestas abiertas que se agruparon en cuatro categorías:

1. La dinámica y carga de trabajo que implica ejercer la docencia de manera no presencial.
2. Las dificultades que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, las cuales van desde problemas de actitud y disposición, hasta dificultades en la disponibilidad y uso de las tecnologías.
3. Las situaciones personales de los docentes que dificultan trabajar bajo esta modalidad.
4. Las situaciones institucionales de las dependencias.

Estas categorías se entienden como problemáticas adicionales a las que contenían las opciones de respuestas y a las que los docentes se están enfrentando.

En la categoría 1, se identifican situaciones relacionadas con la transición que los docentes deben de hacer hacia una modalidad no presencial y ante la cual dicen carecer de condiciones materiales y habilidades, como se ilustra en la siguiente cita:

En la categoría 2, se encuentran aquellas respuestas que ubican la problemática en los estudiantes y que en la pregunta 9 se trata de explorar con mayor amplitud; sin embargo, destaca la transferencia de la responsabilidad que los docentes hacen hacia los estudiantes y que sitúa la problemática como un tema de actitud.

Sobre las categorías 3 y 4, aunque obedecen a dos situaciones que en apariencia pueden no tener relación, lo personal y lo institucional, es importante replantear ambas problemáticas en tanto el docente no puede concebirse como un sujeto unidimensional, sino como sujeto que posee una historia personal (Tardfiff, 2014), que a veces ve dificultado su desempeño en tanto tiene que cumplir con responsabilidades familiares o laborales, que se hacen patentes en una situación de contingencia como la que se vive. Esto queda de manifiesto en el siguiente testimonio, el cual también sugiere una situación de género:

En ese sentido, lo institucional más que una problemática debería de concebirse como un sistema de apoyo que el docente conoce para llevar a cabo su tarea de la mejor manera posible.

En el caso de la opción “Otros” de la pregunta 9 (“Desde tu perspectiva ¿con qué tipos de problemáticas se están enfrentando tus estudiantes para continuar con tus cursos a distancia?”), ésta también presentó una proporción baja de respuestas abiertas. Dado que es una pregunta sobre las problemáticas que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, la información que pueden proveer puede presentar sesgos. A pesar de ello, se destaca que la problemática percibida se puede resumir en las dificultades pedagógicas de transitar de una modalidad presencial y tradicional a una modalidad no presencial, lo cual es consistente con los resultados de la pregunta 8. Las respuestas abiertas para esta pregunta se agruparon en las siguientes categorías:

1. El estudiante experimenta una crisis debido al conflicto de paradigmas que ocurre cuando una persona ha vivido y aprendido bajo un modelo determinado durante un tiempo prolongado, y de pronto se encuentra inmerso en un nuevo paradigma. Esto le implica un cambio brusco que trastoca su estabilidad.
2. Inmediatamente después de esta crisis, el estudiante toma una postura negativa ante el nuevo paradigma educativo que le obliga a salir de su zona segura.
3. El estudiante inicia un descenso en su estado de ánimo de forma paulatina, constante y profunda, que se manifiesta en una pérdida de confianza y síntomas como: miedo, angustia, culpabilidad, enojo y resentimiento.
4. Como consecuencia, el estudiante, desarrolla una actitud de resistencia: se encuentra bloqueado. Manifiesta aislamiento y se plantea abandonar el trabajo que le implica el nuevo paradigma: contempla la posibilidad de renunciar.
5. El estudiante ha llegado al nivel más profundo de desánimo y al grado mínimo de desempeño. Toma entonces una actitud de rendición al considerar una mínima posibilidad de éxito.
6. Sin embargo, debido a la riqueza de recursos con los que puede contar la persona ante el fracaso, el estudiante inicia un ascenso sorprendente, buscando oportunidades en esa nueva realidad que ahora experimenta. No se da por vencido, poco a poco comienza la lucha por afirmarse en el nuevo paradigma educativo y por salir adelante a pesar de las dificultades que ha encontrado en el camino.
7. Como resultado de esta actitud de lucha y de visión positiva ante el cambio, el estudiante va logrando pequeños éxitos en su desempeño, su nivel de confianza se eleva y la aceptación del nuevo paradigma inicia.
8. Finalmente, el estudiante tiene éxito con el nuevo modelo y consigue un nivel de desempeño muy favorable, que incluso puede ser superior al que tenía en el modelo educativo anterior. El estudiante ha integrado sus experiencias y vivencias comprobando que esta nueva forma de aprender da resultado: ¡Esto funciona!

Más allá de la identificación de las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes, lo que importa de esta pregunta es la idea que los docentes tienen sobre su estudiantado. Las dos primeras categorías se construyen bajo la idea de que, como en el caso de la categoría 2 de la pregunta anterior, se transfiere en alguna medida la responsabilidad de la eficacia de la práctica escolar a una situación de actitudes y disposición que se concentra en el estudiante. Sin restar peso al tema actitudinal del estudiantado, queda el punto de las dificultades que los docentes están teniendo para adaptar su práctica y a partir de ella detonar el interés y participación de sus estudiantes. Y también queda la duda acerca de los procesos de autorregulación y autobservación del profesor sobre sus propias competencias pedagógicas para la enseñanza a distancia y del conocimiento del contenido, además del conocimiento tecnológico; lo que se conoce como el conocimiento tecnológico, pedagógico y del contenido (tpack, por sus siglas en inglés, Bahcivan y Cobern, 2016; Glowats y O’Brien, 2017; Rienties, et al., 2013).

Respecto de la pregunta 17, la cual pide a los docentes realizar propuestas concretas para que la Universidad los apoye ante la contingencia, se pudieron identificar siete categorías o temáticas que agrupan 407 respuestas. En la figura 13, se observa la distribución de categorías.

Figura 13. Categorías de propuestas de los docentes a la institución (407 respuestas).

Si bien hubo muchos docentes que no contestaron esta pregunta (24%), se pueden apreciar dos temáticas importantes: la formación pedagógica (23%) y la disponibilidad de recursos digitales (14%).

La categoría en que más docentes coincidieron fue la de formación pedagógica, con 23% de las respuestas. En ésta se agruparon propuestas que resaltan la necesidad de procesos formativos de actualización docente para apropiarse de recursos digitales útiles para llevar a cabo sus clases a distancia.

De esta manera, se hizo referencia a la necesidad de formarse alrededor de aspectos como la manera de redistribuir el tiempo, el conocimiento de herramientas digitales, el diseño instruccional en una plataforma en línea, las formas de evaluación y la creación de contenidos, entre otras cosas. Algunos ejemplos de estas respuestas son las siguientes:

Estos ejemplos resaltan la necesidad de formación profesional relacionada con aspectos sobre el uso y manejo de las tecnologías, pero no de forma instrumental, sino de un uso contextualizado relacionado con la didáctica, las dinámicas grupales, las interacciones y las formas de evaluación, entre otras cosas, que son aspectos educativos que se presentan en el trabajo mediado por algún entorno virtual.

Este aspecto también refleja el desconocimiento de muchos de los docentes sobre cómo incorporar las tecnologías digitales para fines académicos; es decir, si bien algunos pueden emplear diversas tecnologías en su vida cotidiana, muchos no han incorporado estos recursos en sus asignaturas y las actividades que ocurren en el aula. Existen dudas sobre cómo continuar la planeación que tenían en las clases presenciales y cómo, bajo las actuales circunstancias, las actividades planeadas podrían adaptarse o continuar usándose. Así, esta categoría está alineada con las problemáticas expresadas por los propios docentes en la pregunta 8.

La disponibilidad de recursos digitales fue la segunda categoría en la que más se agruparon las propuestas hechas por los docentes, ésta hace referencia a las condiciones materiales que son necesarias para el desarrollo óptimo de las clases a distancia a través de medios digitales. Las propuestas de los docentes se dirigieron al aspecto de la infraestructura digital necesaria, lo cual implica la disponibilidad de dispositivos y 28 herramientas digitales como equipos de cómputo, plataformas adecuadas, cuentas de correo institucionales, conectividad a internet con un ancho de banda adecuado, entre otros. De esta manera, algunos docentes afirmaron la necesidad de:

Como se puede apreciar en el primer comentario, los docentes no sólo se preocupan por sus propias condiciones, sino que también tienen en cuenta las condiciones de sus estudiantes; esto a su vez es consistente con lo reportado en la pregunta 9. Los otros ejemplos de respuestas hacen referencia a dispositivos y conectividad, aunque el último comentario resalta las condiciones de acceso que incluyen equipos desactualizados, equipos viejos y posiblemente dañados, motivo por el cual puede haber dificultades para emplear los recursos que se están ofreciendo a los docentes. En estos casos, es necesario contar con alternativas para quienes tienen ese tipo de dificultades, ya que la necesidad expresada por los docentes se incrementó conforme pasaban los días, quizá tras haber evaluado el funcionamiento de los dispositivos y recursos digitales, y después de sus experiencias concretas en los primeros días de la contingencia sanitaria.

Para los lectores interesados, el reporte completo del cuestionario se encuentra disponible como anexo 2.

Discusión y conclusiones

La contingencia derivada de la pandemia covid-19 ha puesto contra la pared a gobiernos, sistemas de salud, a la economía global y a las instituciones educativas (Sanz, 2020). En el caso de la educación superior uno de los efectos inmediatos más importantes es el súbito golpe de timón para migrar totalmente a la modalidad de educación a distancia, a través de educación mediada por tecnología (The Chronicle of Higher Education, 2020). Esta repentina nueva realidad ha puesto en una situación inesperada a los docentes de educación superior que, además de atender su situación personal, familiar y profesional (en el caso de actividades esenciales), tienen la responsabilidad de dar continuidad a las actividades de enseñanza con sus estudiantes, lo que está generando una gran cantidad de situaciones complejas que deben enfrentarse a corto, mediano y largo plazo, para disminuir, en lo posible, el impacto en el aprendizaje y la formación profesional de los estudiantes universitarios (Sanz, 2020).

En esta situación es fundamental aprender las lecciones de otros países en cuanto a las decisiones de los gobiernos y sistemas de salud para prevenir y atender a la población acerca de la pandemia por covid-19, y al manejo de estrategias y políticas de salud pública, como son el uso de pruebas diagnósticas para el virus y la pronta adopción de medidas de distanciamiento social.

Aunque en lo que respecta a los aspectos sociales de la educación, es crucial tomar en cuenta el contexto local. Por ello, es indispensable identificar las problemáticas que viven los docentes y estudiantes de nuestro medio, para estar en condiciones de tomar decisiones razonadas, razonables e informadas por nuestra realidad. Por lo anterior, la unam realizó el presente estudio, en una muestra de profesores de los diferentes niveles educativos que se imparten, para obtener con rapidez un diagnóstico sobre algunos elementos de información necesarios, que permitieran retroalimentar a las autoridades universitarias en general, a los directores de facultades y escuelas en particular, así como a los docentes mismos, con el fin de continuar enfrentando, de la forma más focalizada posible, el problema educativo que está afectando gravemente al sistema educativo nacional.

Comienzan a surgir reportes formales de los problemas a los que se están enfrentando los docentes de educación superior en nuestro medio, pero hasta donde pudimos investigar, el presente reporte es el primero de nuestra institución. La tasa de respuesta que se obtuvo fue elevada para una encuesta en línea, de casi 50%, cuando generalmente la respuesta a esta modalidad de cuestionarios es baja —aproximadamente 33%—, comparada con las encuestas cara a cara, que es de 56%, aunque se realicen con buenas prácticas (Duncan, 2008). En la actualidad, como nos consta a los académicos que realizamos investigación en educación, la tasa de respuesta a cuestionarios en línea ha disminuido dramáticamente, en algunos casos es menor a 10%, porcentaje con el que es difícil establecer inferencias apropiadas. En nuestro estudio, la sencillez del instrumento y el corto tiempo requerido para su respuesta probablemente contribuyeron a la elevada tasa de respuesta, pero, sobre todo, creemos que jugó a nuestro favor la intensa motivación de los docentes en el contexto actual de incertidumbre y necesidad de ayuda.

En el estudio obtuvimos respuestas predominantemente de mujeres docentes (56.1%), lo cual contrasta con la composición de la población académica de la unam, en la que las mujeres son aproximadamente 45% del profesorado (Sánchez Mendiola, 2019). Debe recordarse que la población que respondió el cuestionario provenía del registro de docentes que han participado en actividades de educación continua de la codeic, la cual reúne una mayor cantidad de docentes mujeres (64%); esta diferencia de género podría deberse a que las profesoras, por diversas razones, tienden a asistir con mayor frecuencia a actividades de educación continua que los profesores (Toutkoushian, 1999).

Por otra parte, de los docentes que respondieron la encuesta 70% corresponde a profesores de asignatura, cifra que concuerda con el porcentaje global de académicos de la unam con este nombramiento, que es de aproximadamente 67.1%. La mayoría de los profesores en nuestra institución son de asignatura, y pudiera ser que son los que más buscan actividades de formación docente (Sánchez Mendiola, 2019).

El reto de la educación a distancia varía sustancialmente por nivel educativo. No es lo mismo enseñar a estudiantes de bachillerato, que de licenciatura o de posgrado, ya que la autonomía para el aprendizaje de las experiencias en la escolaridad previa de educación superior, el nivel de conocimientos y el dominio de habilidades es diferente, así como la estructura y el nivel de profundidad de los planes y programas de estudio, los métodos de enseñanza y el número de estudiantes por grupo. La mayoría de los docentes que respondieron el cuestionario son profesores de licenciatura, aunque están representados también profesores de bachillerato y posgrado. Llama la atención que hay un número sustancial de profesores que tienen más de dos grupos, principalmente en bachillerato y licenciatura, la mayor parte de los cuales está compuesto por 40 estudiantes o más. Algunos docentes tienen simultáneamente más de cuatro grupos y, por consiguiente, atienden a más de 80 estudiantes, lo que los coloca en situación particularmente difícil para desarrollar actividades educativas no presenciales satisfactorias.

En educación en línea, el número óptimo de estudiantes por grupo es variable, dependiendo del nivel educativo, los objetivos del currículo, las habilidades y experiencia en el uso de tic de docentes y estudiantes. La literatura sugiere que, para docentes noveles en educación a distancia, un tamaño de clase de 12 estudiantes por instructor es apropiado (Sieber, 2005). Algunos autores sugieren que el límite superior para atender adecuadamente a estudiantes de pregrado es de 20 por clase, y para el posgrado de 8 a 15 estudiantes por instructor (Taft, 2011), lo cual es muy difícil de lograr en universidades públicas de países como el nuestro. Es importante tratar de lograr un tamaño de clase que logre un balance adecuado de interacción en el curso, “ni tan grande que los estudiantes se sientan perdidos y desconectados, ni tan pequeño que haya muy pocas oportunidades de interacción” (Burruss et al., 2009).

En México existe una importante presión para que las universidades públicas incrementen su matrícula, por lo que nuestras instituciones tienden a hacerlo en la modalidad a distancia, ya que existe la falsa creencia de que este tipo de enseñanza es menos exigente, con aprendizajes de menor calidad, que se requieren menos aulas y profesores, y, en general, que es menos efectiva y deseable por los estudiantes que la educación presencial. Pero es un hecho que la educación en línea requiere más carga de trabajo por parte del docente, comparada con la educación tradicional y, por lo menos, 14% más de inversión de tiempo (Tomei, 2006). La emergencia actual nos está demostrando la importancia de la incorporación del trabajo en línea en combinación con el trabajo presencial, que es fundamental que las universidades utilicemos la evidencia publicada sobre la educación a distancia para la toma de decisiones institucionales, y que hagamos un gran esfuerzo para adaptar nuestras necesidades a la realidad local (Samperio-Pacheco y Barragán-López, 2018).

En las respuestas de la encuesta, 60.5% de los docentes está de acuerdo con el apoyo institucional que ha recibido para realizar sus tareas educativas en el momento inicial de la contingencia. Sin embargo, conforme transcurra el tiempo y se prolongue la suspensión de actividades presenciales en las universidades, este porcentaje puede cambiar al adquirir conciencia de que ya no se trata solamente de una respuesta urgente a una situación aguda, sino de una necesidad cuasi permanente de utilizar la educación a distancia como una modalidad educativa prácticamente obligatoria. No es lo mismo responder a una catástrofe masiva mostrando solidaridad y entusiasmo, que incorporar las actividades que no se estaba acostumbrado a realizar en la cotidianeidad (Hodges, 2020).

Por otra parte, cerca de la mitad de los docentes de esta muestra desconocían la existencia del Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx/campusvirtual.html), la respuesta institucional más importante para enfrentar la transición de la modalidad presencial a la educación a distancia. Esto sugiere que lo abrupto del cambio rebasó, en cierta manera, la capacidad de comunicación institucional en una organización tan heterogénea y compleja como la nuestra. Seguramente esta cifra ha disminuido notoriamente en los últimos días, al realizarse una intensa campaña de difusión para el uso de este recurso. Incluso la misma encuesta sirvió de vehículo de información al hacer la pregunta, ya que se acompañaba de la liga del sitio del Campus Virtual.

Los retos que enfrentamos los docentes para usar las tecnologías de información y comunicación (tic) y transformar su uso meramente técnico al manejo de herramientas pedagógicamente útiles (tac, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) han sido ampliamente estudiados a nivel global y en nuestra institución (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). En nuestro estudio encontramos que los docentes afirman que las problemáticas logísticas y tecnológicas son las más importantes, seguidas por las pedagógicas y en último lugar las socioafectivas. Estos datos sugieren que la inmediatez del reto y la muralla virtual de la pobre infraestructura de comunicaciones de nuestro país, así como la brecha digital existente entre diversos sectores de la sociedad (tanto en docentes como en estudiantes), hacen que estas problemáticas estén en la mira inmediata del profesorado. Por supuesto que es prácticamente imposible realizar educación mediada por tecnología si se carece de la misma, o ésta es de calidad subóptima, por lo que dicha percepción es entendible. A corto, mediano y largo plazo, las universidades y las autoridades de cada país necesitan realizar acciones efectivas y hacia la democratización de las tac para que esta brecha tecnológica disminuya, y que los estudiantes y profesores que no tienen acceso a la red, o que no tienen dispositivos digitales en casa, reciban de alguna manera apoyo institucional para cubrir estas carencias, además de que tanto ellos como quienes sí los tienen accedan a la educación con las condiciones adecuadas. Llama la atención que las problemáticas pedagógicas y socioafectivas se consideran menos importantes, lo que seguramente cambiará conforme progrese y se mantenga el cierre de las actividades presenciales. Estas problemáticas, no por ser mencionadas como menos importantes no deben tomarse en cuenta, ya que la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje dependen de que las actividades educativas tengan fundamentos pedagógicos, y que los profesores y alumnos tengan un mínimo de estabilidad socioemocional (Tyng Cha, 2017).

Las herramientas utilizadas por los docentes para comunicación, trabajo académico, trabajo sincrónico y almacenamiento son similares a las publicadas en la literatura internacional y nacional (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). Estas herramientas han ido evolucionando en las últimas décadas, pero su intencionalidad se ha mantenido más o menos estable, es decir, necesitamos tecnologías para buscar y compartir información, para interactuar con colegas y estudiantes, y para almacenar y distribuir lecturas, videos o tareas. Tal vez una de las lecciones más importantes del momento actual es que la diseminación del uso de estas herramientas en la comunidad de profesores y en las entidades en que se desempeñan ha sido demasiado lenta, y hasta que nos vimos inmersos en una contingencia como la presente las estamos incorporando, sencillamente porque no hay alternativa. A partir de ahora no tenemos pretexto para no participar en actividades de formación docente que nos hagan más diestros en el uso de la tecnología, para nuestro desarrollo profesional continuo en lo personal, y para beneficio de los estudiantes a los que nos debemos. Las instituciones educativas y el gobierno también deben tomar nota de que el uso de las tecnologías no debe ser una opción o un “adorno”, sino que necesitan convertirse en componente fundamental de los programas de formación y profesionalización en educación para los docentes y de los recursos dispuestos para los estudiantes. Pedimos a los lectores que tienen acceso a internet de banda ancha, con dispositivos digitales modernos en su casa, que se imaginen el confinamiento prolongado sin estos recursos. El acceso a internet y al conocimiento universal debe convertirse en un derecho humano no sólo en la retórica, sino en la realidad.

Un componente interesante de nuestro estudio es su parte cualitativa. La mayoría de los cuestionarios se limitan a preguntas cerradas que arrojan información cuantitativa, pero cuando se incluyen preguntas abiertas, éstas generalmente se dejan de lado como meras anécdotas. Estamos convencidos de que la interpretación de los testimonios y narrativas de los docentes son un elemento indispensable para desentrañar lo que ocurre en la realidad, que nos ayuda a comprender lo que viven los docentes y cómo podemos interpretarlo. En este sentido, el análisis e identificación de temas en las respuestas abiertas proporcionó información de gran utilidad para entender el reto al que se enfrentan y cómo puede la institución ayudarlos a solventarlos. La propuesta más importante de los docentes es la formación pedagógica, con todo lo que implica. Esto es fundamental ya que, como hemos comentado anteriormente, el proceso de desarrollo de los docentes es una de las tareas más importantes que debe promover la Universidad (Sánchez Mendiola, 2019). Ante el reto que representa la pandemia y sus consecuencias económicas, psicológicas y sociales, una de las principales estrategias que debemos adoptar en las instituciones educativas es la formación y profesionalización en pedagogía y didáctica para la enseñanza y el aprendizaje universitarios, tomando en cuenta la infraestructura, las competencias y habilidades en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Los testimonios de los docentes en cuanto a recursos tecnológicos, procesos institucionales, acompañamiento pedagógico y tecnológico, entre muchos otros, deben convertirse en fuertes llamadas de atención para las autoridades de las múltiples dependencias y entidades académicas que laboramos en la Universidad. Debemos inspirarnos en estas perlas de expresión de nuestros docentes, para adoptar actitudes positivas y desarrollar estrategias educativas creativas e innovadoras para enfrentar la situación ahora y en el futuro mediato.

Referencias

• Bahcivan, E. and Cobern, W. W. (2016). Investigating Coherence among Turkish Elementary Science Teachers’ Teaching Belief Systems, Pedagogical Content Knowledge and Practice [Investigando la coherencia entre los sistemas de creencias, el conocimiento del contenido pedagógico y la práctica]. Australian Journal of Teacher Education, 41(10): 63-86. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n10.5.
• Glowatz M. and O’Brien O. (2017). Academic Engagement and Technology: Revisiting the Technological, Pedagogical and Content Knowledge Framework (tpack) in Higher Education (he): The Academics’ Perspective [Compromiso académico y tecnología: Revisión del Marco de Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenidos (tpack) en la Educación Superior (es): La perspectiva de los académicos]. iafor Journal of Education, 5 [special issue], 133-159. https://doi.org/10.22492/ije.5.si.06.
• Han, C. (2008) Doing Qualitative Research Using Your Computer [Hacer investigación cualitativa usando su computadora]. Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9780857024411.
• Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., y Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning [La diferencia entre la emergencia de la enseñanza a distancia y el aprendizaje en línea]. educause Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning.
• Rienties, B.; Brouwer, N. y Lygo-Baker, S. (2013). The effects of online professional development on higher education teachers’ beliefs and intentions towards learning facilitation and technology [Los efectos del desarrollo profesional en línea en las creencias e intenciones de los profesores de enseñanza superior en cuanto a la facilitación del aprendizaje y la tecnología]. Teaching and Teacher Education, 29,122-131. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.09.002.
• Samperio-Pacheco, V. M. y Barragán-López, J. F. (2018). Análisis de la percepción de docentes, usuarios de una plataforma educativa a través de los modelos tpack, samr y tam3 en una institución de educación superior. Revista de innovación educativa, 10(1): 116-131. http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/1162/859.
• Sánchez Mendiola, M. y Martínez Hernández, A. (Eds.). (2019). Formación Docente en la unam: Antecedentes y la Voz de su Profesorado. Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular, unam.
• Sanz, I., Sáinz González, J., Capilla, A. (2020). Efectos de la Crisis del Coronavirus en la Educación Superior. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei). https://oei.org.br/arquivos/informe-covid-19d.pdf.
• Sieber, J. (2005). Misconceptions and realities about teaching online [Conceptos erróneos y realidades sobre la enseñanza en línea]. Science and Ethics, 11, 329-340. https://doi.org/10.1007/s11948-005-0002-7.
• Tardiff, M. (2014). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. narcea.
• Taft, S.H., Perkowski, T. y Martin, L.S. (2011). A Framework for Evaluating Class Size in Online Education [Un marco para evaluar el tamaño de las clases en la educación en línea]. The Quarterly Review of Distance Education, 12, 3, 181-197. https://oaks.kent.edu/nurspubs/1.
• Toutkoushian, R. K. y Bellas, M. L. (1999). Faculty Time Allocations and Research Productivity: Gender, Race and Family Effects [Asignación de tiempo del profesorado y productividad de la investigación: Efectos sobre el género, la raza y la familia]. The Review of Higher Education, 22(4), 367-390. https://doi.org/10.1353/rhe.1999.0014.
• The Chronicle of Higher Education. (2020). Moving Online Now. How to Keep Teaching during Coronavirus [Moverse en línea ahora. Cómo seguir enseñando durante el Coronavirus]. https://connect.chronicle.com/CS-WC-2020-CoronavirusFreeReport_LP-SocialTraffic.html.
• Tomei, J. (2006). The impact of online learning on faculty load: Computing the ideal class size for online learning [El impacto del aprendizaje en línea en la carga del profesorado: Computar el tamaño ideal de la clase para el aprendizaje en línea]. Journal of Technology and Teacher Education, 14, 531-541. https://eric.ed.gov/?id=EJ729637.
• Tyng Chai, M., Amin Hafeez, U., Saad Mohamad, N. M. y Malik Aamir, S. (2017). The Influences of Emotion on Learning and Memory [Las influencias de la emoción en el aprendizaje y la memoria]. Frontiers in Psychology, 8, 1454. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01454.
• Universidad Nacional Autónoma de México (unam). (2020). La unam en números. Consultado el 7 de abril de 2020. http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/.
• Van Dijk, T. (2000). El discurso como estructura y proceso, estudios sobre el discurso [tomo i]. Editorial Gedisa..
• Yi, Y., Lagniton, P., Ye, S., Li, E., y Xu, R. H. (2020). covid-19: what has been learned and to be learned about the novel coronavirus disease [covid-19: lo que se ha aprendido y lo que se debe aprender sobre la nueva enfermedad del coronavirus]. International Journal of Biological Sciences, 16, 10, 1753–1766. https://doi.org/10.7150/ijbs.45134.
• Zubieta García, J., Bautista Godínez, T. y Quijano Solís, Á. (2012). Aceptación de las tic en la Docencia: Una Tipología de los Académicos de la unam. unam; Porrúa. https://maporrua.com.mx/product/aceptacion-de-las-tic-en-la-docencia/.

Recepción: 12/04/2020. Aceptación: 05/05/2020.

Resumen

El análisis de eventos de protesta es una opción viable y robusta para recuperar, analizar e interpretar datos que ofrecen un panorama general de la trayectoria y dinámica de manifestaciones. El Laboratorio de Análisis de Organizaciones y Movimientos Sociales (laoms) es uno de los espacios donde se desarrolla esta metodología en México, y para su aplicación se ha implementado una serie de procesos que involucran el uso de tecnologías de información. Mediante LimeSurvey, un software libre para realizar todo tipo de encuestas en línea, el laoms puede generar una base de datos sobre protestas. El software permite el diseño de encuestas, la gestión de encuestados, exportación de registros y conteos rápidos, lo que posibilita recuperar y codificar información de forma ágil y remota. LimeSurvey es una opción asequible y de gran funcionalidad que puede ser adaptada a diversos proyectos e intereses de investigación.
Palabras clave: análisis de eventos de protesta, movimientos sociales, metodología, Limesurvey, encuestas.

A toolbox for measuring protests in Mexico

Abstract

Protest event analysis offers a viable and robust option to collect, analyze and interpret data about the dynamic and trajectory of protests from a general perspective. The Laboratory of Analysis of Organizations and Social Movements (laoms) is one of the places where this methodology is developed in Mexico, and for its application we have implemented a series of processes that involve the use of information technologies. With LimeSurvey, a free and open source software to apply surveys online, laoms can generate a database of protests. The software features survey design, respondent management, registry exports and statistics, which allow us to collect and code data remotely and easily. LimeSurvey is an affordable solution with great functionality, which can be adapted for different research projects and interests.
Keywords: protest event analysis, social movements, methodology, Limesurvey, surveys.

Introducción

En México, las protestas son y serán parte del centro de la atención pública. A un país atravesado por múltiples dificultades sociales, con reclamos y agravios tan variados como sus habitantes, le es imposible dejar de traducir en protestas su malestar de forma cotidiana. Éstas recuperan, mediante actos organizativos, la noción de lo colectivo como fundamento para la resolución de problemas apremiantes. Algunas formas de protesta, las marchas, por ejemplo, evidencian esta idea muy claramente: se toma la calle, espacio público inevitable, para recordar que estamos todos involucrados y que son pocos los problemas que se originan y resuelven estrictamente en solitario, que necesitamos ayuda.

De ello parte la importancia de las protestas, que buscan visibilizar agravios, ofrecer diagnósticos y establecer interacciones constantes entre los actores involucrados para avanzar en su resolución. Se puede entender a las protestas y a las interacciones que promueven como ingredientes que conforman los movimientos sociales.1 Dan cuenta de nuestras libertades civiles, bordean los espacios institucionales y legales, las vías de la política partidista y de los medios periodísticos. Ofrecen un recurso a aquellos que no encuentran un lugar en estos espacios o que han recurrido a ellos sin obtener éxito. Es, entonces, necesario tener una idea general de cómo se desarrollan las protestas, su dinámica y trayectoria para entender nuestras posibilidades de cambio como sociedad.

Desde hace una década, el Laboratorio de Análisis de Organizaciones y Movimientos Sociales (laoms) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) ha emprendido la laboriosa tarea de contribuir en la formación de aquella idea general sobre el universo de protestas en México. Este artículo aborda algunos de los enredos digitales que involucró; es decir, los desafíos de implementación, diseño y gestión involucrados para aprovechar las tecnologías de información disponibles con el fin de aproximar una medición del universo de organizaciones y movimientos sociales.

LAOMS y el análisis de eventos de protesta

El laoms es un espacio interdisciplinario de análisis y seguimiento de protestas en México creado durante 2009 en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (ceiich) de la unam. Sus objetivos iniciales buscaron estrechar la colaboración entre activistas y miembros de organizaciones de los movimientos sociales con el sector académico, para que cada uno desde su trinchera contara con más información, estableciera puntos de dialogo y tuviera mejores herramientas para lograr sus actividades (Cadena y Falleti, 2009). Desde su surgimiento, el laoms promueve encuentros de este tipo, así como de estudiosos de los movimientos sociales dentro y fuera del país, y de miembros de laboratorios y observatorios similares principalmente de América Latina. Como grupo de investigación ha producido artículos, informes, tesis y ponencias que se han presentado en congresos nacionales e internacionales, algunos de los cuales pueden consultarse aquí.

Otro producto del laoms es la elaboración de una metodología y herramientas acompañantes específicas para, como decíamos, medir el universo de protestas. Aquí conviene precisar el concepto de medición ya que es muy válido preguntarse si la protesta es algo que se mide. En definitiva, no tiene las características que se ajustan a una unidad de medida convencional: no tiene las propiedades de equivalencia, magnitud y ordenación de las unidades usadas en astronomía, por ejemplo. Sin embargo, como las estrellas, las protestas tienen coordenadas. Son sucesos que transcurren en un tiempo y un lugar específico, es decir, algo que puede fijarse en el devenir histórico. Este punto temporal, que llamamos evento, es un recurso de relativa antigüedad en las ciencias sociales para realizar exploraciones en períodos considerablemente largos. De tal forma que, inicialmente, medir en este contexto implica sencillamente explorar o dimensionar.

Para delimitar la investigación de la protesta al concepto de evento le hemos añadido diversas características. Además de su ubicación temporal y geográfica, lo definimos principalmente como acción colectiva, es decir, como una acción concertada por un grupo de individuos que presenta demandas a otros y que se vale de una serie de repertorios de acción para visibilizar sus peticiones. En el laoms estas rutinas se consideran como actividades que escapan de las vías legales o institucionales e introducen incertidumbre en las actividades de los demás mediante acciones disruptivas como bloqueos, plantones, marchas, huelgas, entre otras (Tarrow, 2012; Tilly, 1986).

En el estudio de movimientos sociales, esta metodología es una variante de investigación conocida como análisis de eventos de protesta (aep). Su aplicación supone una definición de criterios para acceder y extraer información de fuentes documentales, principalmente periodísticas.2 Éstos definen qué tipo de información se obtiene, cómo hacerlo y cómo organizarla. A este proceso se le llama codificación, y usualmente es elaborada por una persona frente a una computadora conocida como capturista. La labor de codificación se traduce en una base de datos en la que cada registro es un evento de protesta que incluye la información recabada, de acuerdo con los criterios definidos.

Actualmente el laoms considera o recupera diez campos de información: fecha, lugar, actor, campo de los movimientos sociales o de la acción colectiva,3 demandas, repertorios de protesta, a quién se piden las demandas, origen de los agravios, alcance territorial y respuestas a la protesta. Todos los registros de nuestra base de datos cuentan con al menos los seis primeros campos. Por ejemplo, un capturista encuentra un evento de protesta en el periódico, registra la fecha (supongamos 19 de mayo de 2012), el actor (YoSoy132), el lugar (Zócalo en la Ciudad de México), el campo de los movimientos sociales (de estudiantes), las demandas (democratización de medios) y su repertorio (manifestación o marcha). Todo esto se añade a nuestra base de datos como un registro independiente.

El conteo de los eventos de protesta capturados permite trazar series temporales, para analizar el número de protestas a lo largo de varios años y modificar el análisis de acuerdo con actores, lugares, demandas y demás datos disponibles (ver figura 1). Este tipo de análisis permite el fácil intercambio entre visiones generales y particulares, entre análisis macro y micro. Así, es posible analizar primero todas las protestas de 2012 y después filtrar los datos para examinar solamente las protestas estudiantiles por mes o incluso por día.

El éxito del aep se apoya en gran medida en dicho intercambio y de allí una buena parte de su riqueza. El principal reto que involucra, como refiere Roberto Franzosi (2004), es el proceso de conversión de “palabras a números”, el traducir información textual en datos cuantificables. Implica una cantidad de recursos considerables, instrumentación teórica y operativa, y largos procesos de depuración de datos que están sujetos constantemente a errores y sesgos, tanto de la fuente informativa como de la labor de investigación.

Figura 1. Volumen de participación de principales tipos de actor por año.
Fuente: elaboración propia con datos del LAOMS. Datos preliminares.

Pese a los retos involucrados, las ventajas del aep destacan por el sustento empírico y documental que ofrece, debido al tratamiento equitativo y ordenado de la información disponible. Sin importar de qué tema sea un evento, si ocurre bajo alguno de los repertorios de protesta analizados, se cuenta como cualquier otro. Esto es relevante porque contribuye a la elaboración y soporte de teorías que explican de forma general características y dinámicas de los movimientos sociales, así como a la formación del respaldo empírico necesario para contextualizar y dimensionar movimientos sociales particulares, es decir, para estrechar la “brecha entre la teoría y los datos” (Koopmans y Rucht, 1999).

Aún podemos encontrar en varios estudios escaso soporte documental en la formulación de afirmaciones generales o bien la sobrepoblación de estudios de caso demasiado particulares. No por ello se debe pensar erróneamente que esta metodología se presenta, como la “que acabará con todas las metodologías”, portadora de la única verdad e imposible de conciliar con las demás. Más bien, el aep opera como una metodología complementaria, que permite conjuntar enfoques cualitativos, cuantitativos y el desarrollo teórico de diversas disciplinas de las ciencias sociales, en torno a los movimientos sociales (Oliver, Cadena-Roa y Strawn, 2003).

Figura 2. Mapa de calor de protestas en México. Los diversos estados de la república mexicana se iluminan de rojo a partir de un mayor conteo de eventos.
Fuente: elaboración propia con datos del LAOMS. Datos preliminares.

Actualmente, el laoms cuenta con más de 17 mil registros sobre protestas que van del 2012 a la fecha y que cubren todo el país (ver figura 2). El aep nos ha permitido, entre otras cosas, analizar el tejido organizacional que subyace en las protestas, sus actores principales, así como los marginales y emergentes (Cadena Roa, 2016; Holguín Carrillo; 2016; Hernández Díaz; 2019). También se han explorado algunas de las relaciones que existen entre el desarrollo de la política institucional (como el de las elecciones y la agenda legislativa) y el terreno de las protestas, entre la coyuntura política y la aparición de oleadas de protesta (Cadena y Urbina, 2016). Asimismo, el aep ha facilitado trazar un mapa de las temáticas de la protesta y analizar en qué contextos ciertas demandas tienen mayor atención que otras (González y Zirión, 2019).

Dinámica de selección y codificación de eventos de protesta

En el proceso de selección y codificación de información del laoms conviven técnicas de análisis humano y de utilización de herramientas digitales que permiten la implementación efectiva de nuestra metodología. El primer paso es la recopilación de fuentes útiles para recuperar eventos de protesta. Esta labor se realiza con la ayuda de los índices del buscador Google generados para el periódico de circulación nacional mexicano La Jornada. Por el momento, es el único periódico, ya que hay una serie de retos y recursos involucrados en la inclusión de diversas fuentes que desafortunadamente nos impiden recurrir a más medios. Sin embargo, este diario aporta de forma consistente una buena cantidad de información sobre protestas en el país, a pesar de su sesgo hacia la cobertura de eventos principalmente de la ciudad de México (Hernández Díaz, 2019).

La búsqueda en los índices se realiza mediante el uso de una serie de palabras clave4 que son introducidas en un solo intento a través de las funcionalidades avanzadas de búsqueda de Google.5 El buscador arroja notas relevantes, lo cual agiliza el proceso de selección. Además, contamos con una herramienta elaborada en casa que se vale del Motor de búsqueda personalizado, también de Google, para precisar las búsquedas, además de superar algunas limitaciones del buscador en línea (principalmente el límite de número de palabras). Esta herramienta nos permite hacer búsquedas por cada repertorio de protesta o verbos comúnmente asociados con ella. Por ejemplo, el verbo “marcha”, puede utilizarse como un repertorio, pero también en construcciones como “poner en marcha”, “estuvo en marcha” y similares. Nuestra metodología permite añadir un sin número de construcciones verbales vinculadas con protestas y descartar todas las que no están asociadas, para después agrupar todas las búsquedas en una tabla para su visualización y respaldo.

Durante el trabajo de selección mediante Google, una persona certifica que las notas recuperadas cumplieron con las particularidades de un evento de protesta mencionadas anteriormente. Una vez que pasan este filtro, se incorporan a una carpeta en Dropbox, para después ser sincronizadas con nuestro servidor. La codificación de estas notas se logra a través de la interacción de un capturista con un programa disponible vía internet y alojado en nuestro servidor que utiliza LimeSurvey, un software libre originalmente destinado al diseño y levantamiento de encuestas en línea.

Para la construcción de la base de datos, en el laoms recurrimos inicialmente a un diseño de software a medida, es decir, el código informático involucrado fue elaborado desde cero de acuerdo con nuestros requisitos específicos. Pese a la libertad de posibilidades y personalización que esto permitía, el programa requería de costosas intervenciones para la atención de requisitos nuevos o modificaciones. Al ser de código cerrado, en oposición con el software libre, cuyo código es público para su análisis y modificación,6 el desarrollador inicial era el único que conocía el código a detalle y era capaz de realizar modificaciones. Esto se agravó cuando se acumularon datos abundantes, ya que las modificaciones necesarias no sólo involucraban la captura sino también su análisis. Es por eso que se consideró la implementación de una nueva plataforma de captura basada en el ya mencionado LimeSurvey.

Las características de LimeSurvey

LimeSurvey, al ser un programa en línea, permitió retomar la dinámica de captura con rapidez, además de que es fácil de utilizar, pues no necesita un software o hardware especializado. Implementarlo favoreció un diseño de base de datos más acorde con nuestras necesidades de análisis, simplificar nuestras preguntas de investigación y agilizar el proceso de captura de información.

A pesar de ser un programa para realizar encuestas, logramos adaptarlo con relativa facilidad pues pudimos crear un formulario de entrada de información, que después consolidaba los registros introducidos en una tabla con todos los datos (ver figura 3). En otras palabras, nos permitió traducir las preguntas –que le hacíamos a los periódicos en torno a las protestas– en una base de datos de donde podían extraerse conteos, resúmenes y gráficas.

Figura 3. Una sección de la interfaz de captura de eventos de protesta.
Fuente: interfaz de captura en http://laoms.org.

Las características de LimeSurvey para el diseño de formularios son variadas. Es posible añadir hasta 29 tipos de preguntas, las cuales van desde campos que admiten entrada numérica, de texto, de opción múltiple o única.7 Así, se permitió conjuntar el uso de categorías para agrupar la información con una más novedosa. Un ejemplo es la codificación que hacemos de las demandas. Si encontramos una protesta de estudiantes que piden la “aparición con vida de los 43 normalistas”, en la interfaz de captura introducimos la demanda textual, tal cual viene en la nota periodística, y después la agrupamos en las clasificaciones que hemos diseñado para distintas demandas, en este caso, la clasificamos en el grupo de demandas en torno a Justicia. Este tipo de concentraciones nos permite analizar de forma general las demandas, es decir, examinar el peso que tiene cada una de las clasificaciones en el total de las protestas desde el mismo módulo de estadísticas incluido en LimeSurvey (ver figura 4).

Figura 4. Gráfico de barras que muestra el volumen de demandas de acuerdo con su clasificación.
Fuente: elaboración propia con datos del LAOMS. Datos preliminares.

Otra característica especialmente relevante es la definición de una lógica de encuesta, la cual establece relaciones entre pregunta y pregunta, y determina si se debe mostrar o no alguna de ellas. El registro de los lugares en los que ocurre la protesta es un ejemplo de esto. Sería poco eficiente utilizar campos de texto abiertos (en los que se puede introducir cualquier texto) para definir lugares que sabemos con anticipación, como los estados y municipios de México. De tal forma que hemos colocado a estos en listas que se despliegan con una serie de opciones acotadas. Al seleccionar, por ejemplo, la Ciudad de México, solamente se despliegan las alcaldías que lo componen. De esta forma, nuestros datos son consistentes y la captura es más ágil porque la información disponible está incluida en el mismo formulario de entrada. También se destaca el módulo de estadísticas, debido a sus funcionalidades de exportación de la información para su análisis.

Por supuesto que las características del programa en conjunto exceden las mencionadas y pueden revisarse extensivamente en la página del proyecto, basta con destacar en este punto que LimeSurvey nos permitió resolver la complejidad de la captura de información de acuerdo con nuestros criterios a pesar de que, a primera vista, el propósito del programa no parecía emparentarse del todo con el nuestro.

¿Por qué usamos LimeSurvey?

La elección de utilizar LimeSurvey para la captura de nuestros datos partió de una investigación para identificar el método más conveniente ya que cada día hay una amplia oferta disponible de herramientas para el diseño de formularios, como los formularios de Google o Google Forms y SurveyMonkey. LimeSurvey resultó la mejor opción para el laoms por sus múltiples características y costo relativamente bajo. Para su funcionamiento contamos con un servidor económico (alrededor de 6 dólares [usd] al mes), que también usamos para labores de difusión. Su instalación, así como su uso, es sencilla pues no requiere capacitación extensa para navegar en sus opciones. Es posible acceder a demostraciones (demos) en línea, o bien, adquirir una versión que evita la labor técnica de instalación y su configuración inicial puede realizarse en pocos minutos, aunque, reduce las posibilidades avanzadas de personalización.

Conclusiones: ¿qué aprendimos?

Es importante hablar de la experiencia del laoms dado que los desafíos y resultados presentados pueden tener coincidencias con proyectos y objetivos de otros grupos de investigación, al menos de forma general. Si se piensa en la noción básica de un formulario, que puede recabar información de modo sistemático, LimeSurvey será útil para ser aplicado en otros proyectos y atender otras preguntas de investigación.

Lo anterior también nos llevó a revalorizar la aproximación al uso de software. Es fácil caer en soluciones apresuradas, por eso es importante investigar a fondo las herramientas disponibles y valorar si cumplen con los objetivos, si son asequibles, si sus carencias pueden ser complementadas con otras y si es necesario emprender un proyecto para elaborar software nuevo.

Una de las pautas técnicas del laoms ha sido pensar en diseños modulares de manera que el trabajo pueda hacerse mediante la conexión de distintas herramientas. No es necesario inventar nuevos programas de estadística cuando existen instrumentos muy logrados, algunos de forma gratuita.

También es importante que las personas encargadas del análisis de los datos se involucren en el diseño y en la implementación de herramientas técnicas. Es común que los proyectos deleguen toda la tarea al personal técnico o de informática y al final los datos no cumplan con los propósitos de la investigación. De igual manera, el diseño de las bases de datos resulta importante y susceptible a este tipo de colaboración, para ello se recomiendan herramientas en las que se puedan hacer pruebas fácilmente modificables de los resultados esperados o de las visualizaciones necesarias para la entrada y salida de la información, comúnmente conocidas como de prototipado, de las cuales existen varias opciones.8

Finalmente, es importante destacar los múltiples efectos positivos que tiene el utilizar software libre para una tarea de investigación de esta índole y para el trabajo de instituciones de enseñanza pública como la unam. Este tipo de software conduce hacia procesos de aprendizaje interactivos y promueve una vieja costumbre en la ciencia y la formación del conocimiento: la colaboración y edificación a partir del trabajo de los demás.

Referencias

• Cadena Roa, Jorge (2016), Las organizaciones de los movimientos sociales y los movimientos sociales en México, 2000-2014: Friedrich Ebert Stiftung. http://laoms.org/organizaciones-de-los-movimientos-sociales-mexico-2000-2014/.
• Cadena Roa, Jorge y Valeria Falleti. (2009). El Laboratorio de Análisis de Organizaciones y Movimientos Sociales (laoms). Objetivos y actividades iniciales. En Amozurrutia de María y Campos, José Antonio, Ricardo Lino Mansilla Corona y Javier Álvaro Matus Pacheco (Coords.), Jornadas Anuales de Investigación, 2009 (ceiich-unam, pp. 23-33). https://www.academia.edu/1425860/El_Laboratorio_de_An%C3%A1lisis_de_Organizaciones_y_Movimientos_Sociales_LAOMS_._Objetivos_y_actividades_iniciales.
• Cadena J. & Urbina, G. (Eds.). (2015). Informe anual 2013. Un año de reformas y de movilización social. Proyecto de Ciencia Básica Desempeño Organizacional: organizaciones de la sociedad civil (osc), organizaciones de los movimientos sociales (oms) y acción colectiva. México, D. F., México: Centro de Estudios e Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades-Universidad Nacional Autónoma de México [no publicado].
• Franzosi, Roberto (2004). From words to numbers: narrative, data, and social science. Cambridge University Press.
• González Arroyo, Karina Guadalupe y Sofía Zirión Martínez. (2019). 2012-2016. Enrique Peña Nieto y los años de la inconformidad social: Un análisis desde los eventos de protesta. En Juan Carlos Ruiz Guadalajara y Gustavo A. Urbina Cortés (Coords.), Las ciencias sociales y la agenda nacional. Vol. ii. Acción colectiva, movimientos sociales, (pp. 217-233). Consejo Mexicano de Ciencias Sociales. https://www.comecso.com/ciencias-sociales-agenda-nacional/cs/article/view/357.
• Hernández Díaz, Daniel (2019). Análisis de redes aplicado a coaliciones de eventos de protesta reportadas por el diario La Jornada (octubre 2012 a diciembre 2016) [tesis para obtener el título de Licenciado en Matemáticas Aplicadas y Computación, unam, Facultad de Estudios Superiores Acatlán]. https://github.com/DanielHD/Tesis.
• Holguín Carrillo, Roberto. (2016). ¿Quién es quién entre los actores emergentes de las protestas y movimientos sociales en México?. En Memorias del 5to Congreso Nacional de Ciencias Sociales, comecso, Eje 9, marzo 2016, pp. 1195-1213. https://www.academia.edu/24175606/_Qui%C3%A9n_es_qui%C3%A9n_entre_los_actores_emergentes_de_las_protestas_y_movimientos_sociales_en_M%C3%A9xico.
• Holguín Carrillo, Roberto. (2018). Variables de la dinámica de la represión e interlocución en las protestas en México (2013-2016). En Manuel Alcántara, Mercedes García Montero, Mercedes y Francisco Sánchez López (Coords.), Movimientos Sociales: Memoria del 56.º Congreso Internacional de Americanistas (pp. 339-350). Ediciones Universidad de Salamanca. https://play.google.com/books/reader?id=VbNlDwAAQBAJ.
• Inclán Oseguera, María de la Luz (2017). A la sombra de Sidney Tarrow, Conceptos básicos para el estudio de los movimientos de protesta. Política y Gobierno, xxiv(1), 1er semestre de 2017,189-212.
• Koopmans Ruud y Dietr Rucht. (1999) Protest Event Analysis—Where to Now? Mobilization, 4(2), 123-130.
• Oliver, Pamela E., Cadena-Roa, J. & Strawn, Kelley D. (2003). Emerging trends in the study of protest and social movements. Research in Political Sociology. Political Sociology for the 21st Century, 12, 213-244.
• Snow, David A. (2004). Social Movements as Challenges to Authority: Resistance to an Emerging Conceptual Hegemony. En Daniel J. Myers y Daniel M. Cress (Eds.), Authority in Contention (p. 3.25). Elsevier.
• Tarrow, Sidney (2012). El poder en movimiento: los movimientos sociales, la acción colectiva y la política. Alianza.
• Tilly, Charles (1986). The Contentious French. Harvard University Press.

Recepción: 25/10/2016. Aprobación: 10/12/2019.

Resumen

En este artículo se aborda la comparación de las tradiciones discursivas decimonónicas, la novela por entregas y el género novela de folletuit, neologismo creado por el escritor mexicano Mauricio Montiel Figueiras para asignar una marca genérica a su proyecto novelístico publicado en Twitter: El hombre de tweed. El análisis se hace a partir de cinco categorías básicas: medio, obra, autor, editor y lector. El estudio de ambas tradiciones se realiza desde la propuesta del lingüista Kabatek (2005) y busca identificar invariantes en el género y sus transformaciones.
Palabras clave: Twitter, tradición discursiva, novela por entregas, novela de folletuit.

Discursive Traditions on Twitter: From serial novels in periodicals to the folletuit novel

Abstract

This article deals with the comparison of nineteenth-century discursive traditions, serial novels and the genre folletuit novel, a neologism created by Mexican writer Mauricio Montiel Figueiras to assign a generic mark to his novel project published on Twitter: The tweed man. The analysis is made from five basic categories: medium, work, author, editor and reader. The study of both traditions is carried out from the proposal of linguist Kabatek (2005) and its objective is to identify invariants in the genre and its transformations.
Keywords: Twitter, discursive tradition, serial novel, folletuit novel.

…

La aparición de nuevas tecnologías en los últimos años y la creación de internet han traído como consecuencia que los procesos de lectura y escritura, la escritura creativa y la composición literaria se hayan visto modificados. Este nuevo mundo digitalizado dio lugar a una forma genérica que actualmente se conoce como literatura electrónica, cuyas características más sobresalientes son la utilización de recursos multimedia, la hipertextualidad y la interactividad.

Dentro de la literatura producida en las redes sociales destaca la llamada twitteratura (o tuiteratura en su versión castellanizada), palabra compuesta por la unión de Twitter y literatura y que utiliza esta plataforma virtual como medio de comunicación. Esta red social funciona como un servicio de mensajería pública e instantánea, cuyos mensajes tienen la característica de limitarse a 280 caracteres,1 con publicación en tiempo real. Los usuarios que utilizan este recurso para ejercer la escritura creativa entran constantemente en diálogo con las formas canónicas literarias del mundo impreso. Por su naturaleza, en la plataforma se pueden practicar y escribir géneros breves como el aforismo, el haikú, la minificción, entre otros, pero también géneros de mayor extensión como la novela.

Imagen 1. Cuenta en Twitter de El hombre de tweed (@Elhombredetweed).

La intención de este artículo es analizar el proyecto novelístico, escrito en Twitter entre los años 2011 y 2019, titulado El hombre de tweed (ver imagen 1)2 del escritor jalisciense Mauricio Montiel Figueiras, como parte de una tradición discursiva perteneciente al género decimonónico de la novela por entregas.

El objetivo central es identificar los elementos que se preservan de la tradición, los que ya no se usan y sus innovaciones. El marco teórico que se utilizará son las aportaciones de Kabatek (2005) y Jacob y Kabatek (2001) en torno a las tradiciones discursivas y los lineamientos que marca el canon literario para el género según las investigaciones de Ferreas (2013) y Villegas Cedillo (1984).

El estudio propuesto versa sobre lo que Kabatek (2005) llama en sentido restringido tradiciones complejas: los géneros. En este caso, los géneros que se abordarán son de índole literario: novela por entregas y novela de folletuit. La comparación se efectuará a partir de los siguientes parámetros: medio, obra, autor, editor y lector para posteriormente verificar las invariantes y variantes textuales entre ambos modelos discursivos.

Kabatek (2005) parte del supuesto de que todas las Tradiciones Discursivas (td) implican:

Señala, además, que estas repeticiones pueden ser parciales o totales y que es necesario establecer una relación temporal entre textos de diverso momento histórico. En este sentido, interesa observar la tradición formal entre géneros, es decir, la forma textual novela por entregas y la novela de folletuit para verificar la evolución de estas td en su aspecto diacrónico.

El folletín y la novela por entregas son modalidades que estuvieron en boga en el siglo xix. Se definen por el medio de transmisión y los receptores a los que se dirigen (García Berrio y Huerta Calvo, 1995, p. 190). El folletín se publicaba de forma periódica en la parte inferior de un diario, mientras que las entregas estaban constituidas en cuadernillos o fascículos. Sin embargo, con el tiempo, llegaron a identificarse como una sola, designada como novela por entregas. Su antecedente inmediato son las novelas de caballería y la producción de estas obras se explican desde la óptica de una cultura de masas.

Por su parte, la denominación novela de folletuit, creada por Mauricio Montiel Figueiras, da la clave para enlazar su obra a la tradición discursiva de la novela por entregas. El neologismo folletuit es una palabra compuesta, formada a partir de la palabra folletín3 y tuit (versión castellanizada de la palabra tweet). Por lo que remite a la forma de publicación temporal propia de los folletines, alude sinecdócticamente a la plataforma Twitter y resalta que la novela en construcción presenta uno de sus rasgos característicos: publicación de mensajes instantáneos de 1404 caracteres.

Medio

La denominación genérica de ambas tradiciones discursivas alude al medio donde se transmiten. En este tipo de obras predomina el continente y no el contenido. Además, el medio condiciona fuertemente la escritura de las obras. Wolfgang Raible (1988) lo señala como una de las seis dimensiones de la que emanan los rasgos del que se sirve el género.

En el siglo xix el periodismo cobra una vital importancia, ya que es en periódicos y revistas donde las novelas por entregas fueron publicadas. La doctora en Letras Modernas, Marie-Eve Thérenty en una entrevista (García, 2012) afirma que este tipo de prensa sólo debe pensarse entre dos aspectos: el de la opinión y el de la información. Pero especifica, que en el terreno de la literatura, su aportación fue fundamental pues “toda obra (novela, teatro, poesía) se publicó primero en la prensa y después se convirtió en libro, [agrega, además, que] todos los escritores, salvo contadas excepciones, fueron periodistas;” (párr. 8) y que la diferencia de la prensa decimonónica con la contemporánea radica en “la hibridación literaria; [que] hoy no tiene cabida” (párr. 13).

Por otra parte, Twitter es un servicio de mensajería pública e instantánea de contenidos breves, limitados a un cierto número de caracteres, 280 actualmente. En este sentido, la plataforma, hospedada en el sitito web de internet twitter.com, no tiene una finalidad definida, su idea rectora es dejar que las personas cuenten lo que sucede, tal y como lo indica la pregunta “¿Qué está pasando?”, que aparece siempre en un rectángulo ubicado en la parte superior de la pantalla para redactar tuits y que interpela constantemente a los usuarios.5

Desde esta ausencia de finalidad específica, el escritor Montiel Figueiras, ha utilizado este medio digital con fines artísticos para ir creando su proyecto narrativo en la cuenta @Elhombredetweed. El modo de almacenamiento de la obra, por tanto, es la red, es decir, de manera online; y al tratarse de un proyecto inacabado se presenta como una versión intermedia. Esta modalidad es importante porque hace de la obra una materia fugaz, fractal, seriada e híbrida, semejante a la novela por entregas.

Obra

Ferreas (2013) comenta que las novelas por entregas en el siglo XIX eran equiparables a una mercancía, sobre todo por el ámbito comercial que las rodeaba. Se regían bajo las leyes del mercado: duración y extensión, además de ser fabricadas en serie y, por tanto, el autor se asemejaba a un obrero de la literatura.

En cuanto a los aspectos formales que presentaban los textos literarios, éstos se distinguían por utilizar papel de mala calidad y usar caracteres de imprenta demasiado grandes. Las entregas se conformaban más o menos por 16 páginas de 20 a 25 líneas. Comúnmente oscilaban entre 52 y 100 entregas que juntas formaban dos tomos con 400 páginas cada una. Villegas Cedillo (1984), por su parte, asienta que las características tipográficas del género están destinadas a un lector nuevo e inexperto. La división en capítulos, y éstos en apartados menores, generaba, además, enormes ganancias para los editores, ya que se podía jugar con la extensión de la obra, pues permitía llenar al autor páginas y páginas.

La estructura de estas obras estaba predeterminada, tenía un lenguaje característico con un estilo llano y sencillo. Los personajes que intervenían en las historias eran estereotípicos, es decir, representaban los modelos de la época y la problemática estaba dada de antemano. En cuanto al tema, muchas veces era dado por el editor. Villegas Cedillo (1984) anuncia algunas de sus características: preferencia por lo extraordinario, menosprecio de la realidad, agitación de sentimientos, adjetivación efectista, fantasía, tensión, barroquismo, sorpresa.

Por otra parte, la novela de El hombre de tweed, por estar constituida en un soporte digital, presenta características diferentes. La obra no está organizada en página sino en tuits. Entre ellos, muchos fungen a manera de índice o como aparato de lectura, pues especifican, por ejemplo, el número de capítulo y nombre del apartado al que pertenece la secuencia (ver imagen 2).

Imagen 2. Tuits de la novela El hombre de tweed (@Elhombredetweed).

La tipografía está determinada por la empresa Twitter. La letra Arial6 y el tamaño 10.5 son los tipos digitales que se utilizan como fuente a la hora de la escritura. Otra limitante que tiene el escritor-editor en este aspecto es que no puede usar otros recursos tipográficos como negritas o cursivas. Los párrafos están acotados a 140 caracteres7 y el leer la secuencia novelesca, conformada por conexiones entre un tuit y otro, se hace con una direccionalidad inversa, es decir, de abajo hacia arriba.

El autor ha creado sus propias normas para darle un orden al sistema de lectura. Por ejemplo, siempre publica entre corchetes todo aquel contenido que no forma parte de la narrativa de la novela.8 Los corchetes ayudan a distinguir entre el autor y la obra. Así estos signos tipográficos se presentan en su sentido originario como una inserción complementaria o aclaratoria que indican la voz del autor que comparte la cuenta al mismo tiempo con el protagonista de la novela. Hay que destacar que la novela es de acceso abierto y no tiene fin de lucro directamente. Sin embargo, la plataforma sí es usada con fines comerciales, pues la empresa Twitter publicita anuncios en las cuentas de sus usuarios.

Autor y editor

Las novelas por entregas son definidas ante todo como un modo editorial, un modelo de negocio en el que participan lectores, autores y editores. El escritor en este caso es contratado por el editor por una remuneración semanal. En su contrato se estipula como obligación principal la entrega de una cantidad determinada de páginas semanalmente. El éxito de algunas novelas por entregas y el ritmo de trabajo los obligaba muchas veces a dictar sus obras a un taquígrafo en lugar de escribirlas. Cabe mencionar que estos autores escribían por entregas, pero no tenían una obra completa que iban entregando al editor, sino que la mayoría de las veces no existía ni siquiera un plan previo.

El editor, en cambio, coincide con la figura del empresario, pues en sus funciones recaen las actividades de impresión, edición y difusión de las obras. Es quien busca y contrata a los escritores por entregas mediante una remuneración económica. Dentro de sus facultades principales se encontraba la capacidad de decidir el período de duración de la entrega y, de esa forma, podía acortar o extender el plazo según el éxito o fracaso de la obra.

Dentro de la novela de folletuit el modelo comercial no se encuentra presente. La figura de autor y editor aparecen fusionadas. No existe un intermediario quien contrate ni difunda la obra. El mismo autor es quien escribe, revisa, pule, publica y edita sus textos e incluso puede retirarlos de la timeline si así lo desea pues es una posibilidad que brinda la plataforma. En la publicación de la obra no existe un beneficio directo económico para el autor, aunque la cuestión comercial no es ajena a la plataforma. La escritura aparece entre anuncios que se muestran continuamente en la timeline, además de que el autor utiliza su cuenta para la autopromoción de su imagen como escritor, sus publicaciones y talleres. Es también quien determina la duración de las entregas y la manera de publicación de la novela. Asimismo, establece un contacto con sus lectores mediante tuits anunciando la hora y el día en que se irán publicando los folletuits y las entregas.

Lectores

Una característica que tiene en común la novela por entregas y la novela de folletuit es que el público al que van dirigidos es un sector delimitado. En el caso de la novela por entregas, los lectores coincidían con los consumidores del diario o revista en que se publicaba el folletín correspondiente. Ferreas (2013), en su estudio sobre la novela en el siglo xix en España, señala que estas obras eran dirigidas a una esfera social económicamente débil, principalmente a la clase obrera, al pequeño burgués y al público femenino. Por su parte, Cedillo Villegas (1984) indica que en México la novela por entregas permeó todas las capas sociales.

Los lectores de este tipo de novelas tenían la oportunidad de coleccionar los folletines y fascículos, luego llevarlos a un taller de encuadernación para darles forma de libro. Villegas Cedilllo (1984) apunta que los editores, para granjearse al público, le regalaban, entre otras cosas, cubiertas y grabados. Los suscriptores posteriormente llevaban a los talleres de encuadernación estos materiales para formar un libro con los fascículos coleccionados. Este gasto desde luego corría a cargo de los lectores.

La comunicación con los receptores de las obras se hacía fundamentalmente mediante la prensa, carteles y boletines en la librería. Por ejemplo, Manuel Payno anunció en 1871, en el periódico El Federalista, la próxima publicación en folletín del segundo tomo de su novela El hombre de la situación.

La novela folletuit, por su parte, también tiene un público acotado que se delimita por el medio. Los lectores tienen que contar con acceso a internet, ser usuarios de la plataforma Twitter y seguir la cuenta donde se publica la novela. Los lectores, en este caso, son identificados con los seguidores o followers de la cuenta @elhombredetweed y pueden ser de cualquier parte del mundo, donde exista conectividad a la red. En este sentido, hace falta determinar un estudio sobre los parámetros sociales de los lectores que siguen la historia: edad, sexo, clase, educación, nacionalidad, entre otros. En 2017 la cuenta contaba con más de 19,000 seguidores.

En cuanto a la situación comunicativa, ésta se presenta de manera directa. Chimal (2014), en su estudio sobre la tuiteratura, apunta la interacción instantánea y diversa como una de las características de este fenómeno literario. La red permite publicar enlaces (mensajes con hipervínculos), usar etiquetas (hashtags), que indican un determinado tema o evento, ofrecer respuestas y réplicas en conversaciones, enviar mensajes directos entre cuentas, retuitear (reenvíos de tuits), marcar como favorito algún contenido, etcétera. Incluso, la red permite crear pequeñas encuestas donde también se puede inferir la aprobación y los gustos de los seguidores. Todas esas herramientas virtuales posibilitan una comunicación inmediata y continua entre autor y lectores.

A modo de conclusión

Jacob y Kabatek (2001) afirman que las “las tradiciones discursivas, en tanto formas históricas, están sometidas al cambio” (p. 207). La evolución de las tecnologías en este sentido ha afectado las formas de escritura y lectura. La novela por entregas y la novela de folletuit, si bien pertenecen a períodos históricos distintos, guardan una cierta relación en cuanto a sus modelos discursivos.

Algunos rasgos específicos que comparten como características invariantes son las siguientes: a) nombre y definición genérica dada por el medio en el cual se originan; b) la temporalidad como un elemento clave para dar a conocer la historia; c) la fragmentación de la obra; d) la producción de sentido en forma seriada; e) el uso estratégico del suspenso para mantener cautivo al lector; f) la falta de plan previo y proceso continuo de creación de la obra; g) la gran extensión y h) la nota distintiva de la novela, la narrativa.

Hasta aquí se indica una actualización de la tradición discursiva de la novela por entregas; sin embargo, algunos rasgos específicos no se ven modificados. La novela de folletuit, por ejemplo, no se basaba en el modelo de negocio que originó la novela por entregas, sino que consistía en un modelo de acceso abierto a la obra.9 Asimismo, la figura del editor se transforma, ya no es identificada con el empresario sino con el autor, debido a que la red da la posibilidad a los creadores de autopublicarse sin intermediarios.

La comunicación, si bien es cierto, existe en ambas tradiciones discursivas, las publicaciones literarias en Twitter se distancian de las novelas por entregas en el sentido de que la plataforma hace posible una comunicación instantánea entre autor y lector. Por último, el soporte impreso es cambiado por el electrónico, lo que conlleva cambios en la tipografía y en los procesos de escritura y lectura: lectura vertical en orden inverso, interacción instantánea y diversa, yuxtaposición de los tuits de la cuenta con tuits de otros usuarios en la línea de tiempo, fugacidad de contenidos y escritura en tiempo real. Finalmente, Mauricio Montiel Figueiras al rescatar una tradición cultivada por Balzac en el siglo xix le ha dado un giro inesperado no sólo al género sino también al uso de la red social.

Referencias

• Chimal, A. (2014). De Tuiteratura. Plesiosaurio. Primera revista de ficción breve peruana, 1(7), 157-161.
• Ferreas, Juan Ignacio. (2013). La novela en el siglo xix. ACVF Editorial.
• Ferrer González, Alba y Gómez Fontanills, David. (2011). Escritura y tipografía [colección uoc]. Titivillus.
• García Berrio, Antonio y Huerta Calvo, Javier. (1995). Los géneros literarios: sistema e historia. Cátedra.
• García, Jaimeduardo. (2012, 29 de enero). El siglo xix, inicio de la era mediática. Jornada Semanal, núm. 882. https://www.jornada.com.mx/2012/01/29/sem-jaime.html.
• Jacob, Daniel y Kabatek, Johannes (Eds.) (2001). Lengua medieval y tradiciones discursivas en la Península Ibérica. Descripción gramatical – pragmática histórica – metodología. Vervuert:Iberoamericana, 199-231.
• Kabatek, Johannes (2005). Tradiciones discursivas y cambio lingüístico. Lexis, 29 (2), 151-163.
• Montiel Figueiras, Mauricio [@Elhombredetweed]. (2011-2019). El hombre de tweed. Twitter. https://twitter.com/Elhombredetweed [cuenta eliminada].
• Orihuela, José Luis (2011). Mundo Twitter. Alienta editorial.
• Raible, Wolfgang. (1988). ¿Qué son los géneros? En Miguel A. Garrido Gallardo (Ed.), Teoría de los géneros literarios. Arco Libros.
• Villegas Cedillo, Alberto (1984). La novela popular mexicana en el siglo xix. Universidad Autónoma de Nuevo León. http://cd.dgb.uanl.mx/handle/201504211/7270.

Recepción: 05/07/2018. Aprobación: 11/12/2019.