Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Trazar el futuro: conservación ambiental, aprendizajes y estilos de vida

Equipo editorial Cita


“…se durmieron con la música del dulce canto de Bregalad,
que parecía lamentar en muchas lenguas
la caída de los árboles que él había amado…”
Las dos torres, J. R. R. Tolkien

En el equipo editorial de la Revista Digital Universitaria quisimos iniciar este año con un número dedicado, en buena parte, a la relación ser humano-medio ambiente. El cómo influimos en nuestro entorno, de manera inconsciente o reflexionada, y cómo este se ve afectado, es una problemática actual que tiene un impacto tangible en nuestra vida y lo tendrá en el porvenir que construimos día a día con el conocimiento que tenemos de nuestro planeta, de lo que estamos provocando en él y de lo que podemos hacer para cambiarlo. Aunque dicha relación es el eje de este número, no dejamos de lado la esencia temática que nos caracteriza: innovación, cultura y docencia.

En este número se incluyen diez interesantes artículos. La sección Varietas se enfoca al cambio ambiental y las conductas encaminadas hacia el cuidado del entorno; los textos seleccionados van desde la conservación del ajolote, la contaminación por hidrocarburos en el Caribe mexicano, la aplicación de la microbiota de insectos en la agricultura, el tiempo, clima y fenómenos atmosféricos, hasta la salud y cultura alimentaria en México y las conductas encaminadas hacia el cuidado del medio ambiente. Los dos artículos de la sección Continuum educativo dan voz a los profesores universitarios al incluir en el primero una reflexión sobre el reconocimiento a los docentes, formas alternativas de enseñanza y una propuesta para fortalecerla; y, en el segundo, un planteamiento de un modelo novedoso y colaborativo que impacta los procesos de diseño social. En Universidades presentamos las imágenes ganadoras del concurso promovido por la codeic en torno a los “Espacios de aprendizaje”, cuyo objetivo fue que los estudiantes universitarios expresaran de manera gráfica los espacios donde mejor aprenden. Por último, en Caleidoscopio se aborda a fondo el proceso de elaboración de un libro pop-up sobre los monumentos de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador, diseñado con la intención de fortalecer el conocimiento y la identidad cultural de sus lectores.

En nuestro primer artículo, la utilización indistinta de los términos tiempo y clima es abordada por Vítor Manuel Torres Puente quien, con un enfoque especializado, nos explica que tiempo meteorológico es el estado actual de la atmósfera, mientras que clima es la variación media del tiempo atmosférico en períodos de 30 años o más. Así, a partir de estas dos definiciones expone otros tipos de variaciones climáticas que corresponden a varias escalas temporales, algunas con las que estamos familiarizados —al menos en teoría—, como el cambio climático, y otras que tal vez no sabíamos que existían, como las variabilidades intraestacional, interanual y climática. El autor expone qué origina estos fenómenos atmosféricos y cómo son estudiados y predichos.

En el artículo “El mítico monstruo del lago: la conservación del ajolote de Xochimilco” los autores nos confrontan con la realidad que vive el anfibio Ambystoma mexicanum, una especie representativa del territorio mexicano, ya que es endémica de la cuenca de México. A través de las perspectivas histórica, cultural, biológica y ecológica los autores nos sumergen en el interesante mundo de esta especie, que ha estado presente en el imaginario mexicano desde antes de la Conquista; que es capaz de conservar rasgos larvales, por lo que ha sido multiestudiado en diversos ámbitos de investigación, y que, lamentablemente, se encuentra en peligro de extinción por el deterioro de su hábitat, provocado por la expansión de los asentamientos humanos, la introducción de otras especies y el suministro de agua de mala calidad. Divulgar el conocimiento sobre este mítico monstruo del lago será pieza clave para su conservación.

Elber José Sandoval Herazo y Manuel Alejandro Lizardi Jiménez abordan el tema del Caribe mexicano, una zona relevante tanto económica como ecológicamente. El preservar sus manglares, arrecifes de coral y praderas de pastos marinos es vital debido a su importancia para la conservación de especies y el papel que juegan al mitigar el efecto de ciertos fenómenos naturales adversos. La estabilidad, de por sí delicada, de estos ecosistemas ha sido afectada en los últimos años por contaminación con hidrocarburos, especialmente la generada por asfalto. Los autores proponen que conocer el estado actual de contaminación por estos agentes en el Caribe mexicano será el punto de partida para proponer alternativas de remediación.

El artículo “Los microorganismos asociados a los insectos y su aplicación en la agricultura” nos adentra en un mundo microscópico de gran impacto en el futuro por sus aplicaciones en la agricultura: nos referimos a la microbiota asociada a insectos, ese conjunto de microorganismos —protistas, hongos, arqueas y bacterias— que viven en o sobre los insectos y que, a través de una coevolución de millones de años, beneficia a sus hospederos en aspectos como la nutrición y digestión; regulación de su fisiología y desarrollo; protección ante patógenos y sustancias nocivas, entre otros. Este fenómeno de coevolución en el caso de insectos y plantas hace que la microbiota tenga una aplicación tecnológica en la agricultura, con miras al incremento nutricional y fomento del crecimiento de los cultivos, así como la protección contra plagas.

Emmanuel Poblete Trujillo y Esperanza López Vázquez explican la relación entre la conducta sustentable —entendida como el conjunto de acciones encaminadas a la protección de los recursos naturales y socioculturales del planeta— con la intergeneracionalidad —es decir, la relación y los procesos de interacción que se da entre personas de diferentes generaciones y los procesos entre ellas—. Esta relación ha sido un tema poco explorado; sin embargo, los autores plantean la relevancia de comprender que las acciones y prácticas para mejorar y proteger nuestro medio ambiente son adquiridas, reguladas y modificadas desde el entorno familiar.

En el artículo “Salud y cultura alimentaria”, las autoras hacen una revisión de la cultura alimentaria en México y analizan su influencia en el estado de salud de la población. Asimismo, proponen la reformulación de estrategias y modelos de intervención dirigidos a atender los problemas de salud derivados de una inadecuada alimentación.

En la sección Continuum educativo Melchor Sánchez Mendiola nos invita a reflexionar sobre el trabajo de los docentes. Propone que se reconozca la docencia de calidad y se fomente una cultura que promueva el desarrollo educativo continuo de los profesores, a través de una serie de planteamientos que incluyen implementar programas de evaluación de la docencia, identificar a los jóvenes que tengan habilidades y motivación en el área educativa, así como establecer mecanismos de reconocimiento formal para aquellos docentes que destaquen en la labor educativa, entre otros aspectos.

En esta misma sección, Diego Alatorre Guzmán describe el “Círculo de diseño social”, un modelo de creación colaborativa en los procesos de diseño. Dicho modelo se alimenta de la capacidad de los participantes para, a través del trabajo colectivo, convertir lo imposible en ideas, las ideas en conceptos y los conceptos en soluciones concretas.

Continuando con las actividades que estimulan la imaginación y fortalecen la identidad colectiva invitamos al lector a conocer la obra de los ganadores del concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la unam”, promovido desde la codeic. Asimismo, Julio Saavedra comparte con nosotros su experiencia como uno de los organizadores de este concurso.

Para finalizar, Gonzalo Abraham Viñán Carrasco, Luis Arturo Alemán Mendoza y Rodrigo Wilmer Sabando Bastidas, describen el proceso de diseño de un libro pop-up basado en los monumentos de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador, desde la etapa de recolección de información sobre los monumentos, hasta las técnicas y procesos de ilustración, para finalizar con el mecanismo de armado.

Esperamos que ustedes, nuestros lectores de la RDU, disfruten este primer número de 2019, que sus artículos les permitan acercarse a temas y conceptos desconocidos o profundizar en algunos de ellos, y que este nuevo conocimiento los conduzca a reflexionar sobre el papel que el ser humano y su estilo de vida desempeñan en el entorno. Los invitamos a compartir el contenido de su interés con otros integrantes de la comunidad universitaria o de su círculo cercano para comunicar los avances del conocimiento en diversos ámbitos del pensamiento humano.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Diseño de libro pop-up como ventana a la arquitectura ecuatoriana

Gonzalo Abraham Viñán Carrasco, Luis Arturo Alemán Mendoza y Rodrigo Wilmer Sabando Bastidas Cita

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo describir el proceso de diseño de un libro recreativo pop-up sobre los monumentos de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador, para el fortalecimiento de los conocimientos culturales en estudiantes de educación básica. El pop-up como técnica de construcción de piezas móviles de papel sirve para crear imágenes en movimiento, que estimulan la atención y promueven la imaginación de los niños.

El proyecto se abordó en tres fases. En la primera se aplicó una entrevista y se llevó a cabo la observación del participante para identificar el nivel de conocimiento de los docentes y alumnos sobre la historia de los monumentos; asimismo, se constató la situación actual de los siete monumentos edificados en diferentes puntos de la ciudad. En la segunda fase se desarrolló el proceso de diseño, la estructuración del brief, bocetaje, mecanismo, digitalización y prototipo. En la tercera fase se aplicó la validación, evidenciando que el uso de libros pop-up en niños de educación básica es un recurso didáctico que mejora el nivel de concentración, estimula la imaginación y genera un aprendizaje integral sobre el tema de los monumentos; así, el uso metodológico de esta técnica fortalecerá la identidad ciudadana.
Palabras clave: pop-up, diseño gráfico, monumentos, ilustración, educación.

Design of a pop-up book as a window on the Ecuadorian architecture

Abstract

The aim of this work is to describe the design process of a pop-up recreational book about the monuments of Santo Domingo city, Ecuador, for the strengthening of cultural knowledge in basic education students. Pop-up as a construction technique for moving paper parts is used to create moving images that stimulate attention and promote children’s imagination.

The project was addressed in three phases. In the first one an interview was applied and a participant observation was undertaken to identify the level of knowledge of the teachers and students on the monuments’ history and the current situation of the seven monuments built in different parts of the city. In the second phase, the design process was developed: brief structuring, sketching, mechanism, digitization and prototype. In the third phase, validation was applied, showing that the use of pop-up books in children of basic education is a didactic resource that improves the concentration level, stimulates the imagination and generates an integral learning on the monuments theme. Therefore, the methodological use of this technique will strengthen the identity of citizens.
Keywords: pop-up, graphic design, monuments, illustration, education.

Introducción

Ecuador es un país sudamericano dividido en 24 provincias, una de ellas es Santo Domingo de los Tsáchilas, que forma parte de la región costa. Su capital es la ciudad de Santo Domingo. Según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), de acuerdo con el censo del 2010, cuenta con 241, 972 habitantes.

Figura 1. Vista panorámica de la ciudad de Santo Domingo desde el Cerro Bombolí.
Fuente: http://www.santodomingo.gob.ec/situación/.

En la ciudad de Santo Domingo existen siete monumentos que son considerados parte del patrimonio tangible y que por situaciones de trascendencia histórica se han constituido como parte importante de su entorno social y cultural. Los monumentos cada día se deterioran por las condiciones climáticas de la zona, falta de mantenimiento y uso inadecuado por parte de usuarios, con ello se desvanece parte de la historia e identidad de la ciudad, que debe ser trasmitida de generación en generación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje en niños de educación básica.

En el sector educativo, la malla curricular de educación general básica emitida por el Ministerio de Educación en 2010, en el bloque curricular “Mi ciudad, mi pueblo”, dispone: “Describir a las personas que habitan en la ciudad o pueblo, por medio del reconocimiento de sus características culturales, edad y otras particularidades que hacen distintiva a la localidad”. Por ello es necesario rescatar y difundir parte de la identidad de la ciudad a través de un libro pop-up dirigido a los estudiantes de tercer año de educación básica, quienes serán el puente trasmisor de este conocimiento hacia sus familias, para generar sentido de pertenencia hacia la ciudad.

Al realizar una revisión sobre los antecedentes científicos del objeto de estudio se encuentra como referente al autor Calle (2013) con su tesis titulada Libro Pop-up: usando el cuento como material didáctico para el taller ”todos ganamos con la inclusión, de la escuela de ciudadanía TÚ DECIDES, en la que señala como resultados positivos del uso de libros móviles que brindan un lenguaje divertido y que en cada página toman formas creativas, lo que logra captar la atención del niño y mejorar su entendimiento.

Asimismo, Bermeo Parra (2016), en su tesis titulada Diseño de material didáctico con técnica Pop-up como material educativo de la fauna endémica de las islas Galápagos, menciona como conclusiones importantes que el libro pop-up se convierte en una herramienta de alto impacto, ya que su imagen gráfica captura la atención y facilita la enseñanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo, al mismo tiempo que es estimulante porque permite adquirir nuevos conceptos, habilidades y actitudes para el aprendizaje y desarrollo intelectual de los estudiantes.

Así, los libros didácticos son muy importantes para que las personas interactúen con el conocimiento, ya que los diseños de los mismos pueden permanecer en la memoria de quienes logran como espectadores transformarse en participantes activos de su aprendizaje (Fernández, Valero y Martínez, 2012). Esto y el hecho de que la literatura infantil es un excelente medio para promover la educación intercultural son la base de la interrogante que aborda nuestro estudio: ¿cómo elaborar un libro recreativo pop-up sobre los monumentos edificados de la ciudad de Santo Domingo, para el fortalecimiento de los conocimientos culturales en los estudiantes de educación general básica?

Se propone que el libro recreativo pop-up, además de ser un referente didáctico para los estudiantes de educación básica, también puede contribuir a preservar, valorar, fomentar y difundir los monumentos y su valor histórico como parte de la identidad cultural de la ciudad para garantizar un legado a futuras generaciones. De esta forma, se pretende que los conocimientos obtenidos durante la investigación aporten al ámbito educativo, así como la creación de materiales recreativos y didácticos que fortalezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de educación general básica.

Por lo tanto, este trabajo se centra en describir el proceso de diseño de un libro recreativo pop-up sobre los monumentos edificados de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador, para el fortalecimiento de los conocimientos culturales de los estudiantes de educación básica. De manera específica, hay tres objetivos: 1) caracterizar la situación actual de los monumentos de la ciudad de Santo Domingo; 2) determinar un tipo de ilustración que sea de fácil interpretación para los alumnos de tercer año de educación básica; y 3) diseñar un libro pop-up aplicando técnicas de ilustración e ingeniería del papel.

Ingeniería de papel en el diseño de un libro pop-up

El papel es uno de los soportes primordiales para la realización de materiales didácticos, es la materia prima más asequible para jugar, escribir, dibujar y se ha convertido en fuente principal de la comunicación gráfica (Blasco, 2016). Existen diversas técnicas para manipular este soporte. Una de ellas es la ingeniería de papel que hace referencia “al diseño y creación de mecanismos de papel dispuestos en los libros móviles” (Serrano, 20154178). Estos mecanismos consisten en elaborar estructuras volumétricas de papel mediante técnicas de corte, doblado y pegado, para animar las ilustraciones y escenas creadas sobre un determinado contenido.

Un libro móvil o pop-up es una publicación de tipo editorial basado en imágenes tridimensionales, las cuales se arman al abrir las páginas del libro, también contiene mecanismos que permiten su movilidad e interacción con el usuario como lengüetas, texturas, solapas, ruletas y pestañas, empleadas como recursos para presentar didácticamente textos e imágenes complementarias para la comprensión y estimulación de la imaginación sobre un contenido determinado (García, 2018).

Figura 2. Ejemplo de página de libro pop-up.

La técnica del pop-up cautiva a creativos, arquitectos, diseñadores, artistas y especialmente a niños, mostrando cómo el papel plegado y la interactividad con el mismo pueden aportar significados y transmitir ideas sobre diversos contenidos, lo que lo convierte en un elemento diferenciador durante la comunicación (Samara, 2004).

Dicha técnica se caracteriza principalmente porque su soporte es el papel; cuando se despliegan o se abren páginas de una publicación cobra forma una ilustración, pasa de lo bidimensional a lo tridimensional. Por otro lado, la animación de los personajes ilustrados estimula la imaginación del lector, y elementos como lengüetas, solapas o ruletas le permiten complementar la imagen con información relevante sobre la temática abordada.

En cuanto a su estructura existen cuatro tipos de pop-up, el de 90º, 180º, 360º y diorama. Para este estudio se emplea el de 180º, en el cual las cubiertas se abren y quedan planas, como se muestra en la figura 2, y la ilustración adquiere una vista en tres dimensiones. Asimismo, se agregan mecanismos para la lectura de datos complementarios sobre la publicación.

Figura 3. Ejemplo de ingeniería del papel en el desarrollo de libro pop-up.

Proceso del desarrollo del libro pop-up

En la primera fase de investigación se recopilan todos los requerimientos necesarios del cliente, del público y del contexto de exploración, para entender cómo codificar los objetos de diseño (Pontis, 2016). En la segunda fase se realiza el brief, que consiste en realizar un documento con las especificaciones oficiales sobre el encargo de diseño que solicita el cliente, deben especificarse los objetos de diseño que solicita, definir las características, el público destinatario, el contexto de implementación, entre otros (Godoy, 2016).

Con los requerimientos establecidos se procede a la acción de bocetear, que consiste en realizar propuestas gráficas sobre papel tanto de los personajes y diagramación de texto e imagen. Luego se crea el mecanismo del libro pop-up (considerando las estructuras desplegables y los elementos complementarios como lengüetas, ruletas y solapas); con esta información se realiza el machote, que es el documento que guía en la digitalización, empaquetado e impresión hasta lograr el prototipo final.

Relación entre patrimonio cultural y comunicación visual

En Ecuador el patrimonio se ve sustentado por el reglamento general a la Ley de Patrimonio Cultural del 19 noviembre de 2004. En su artículo 4 literal A dispone lo siguiente: “Investigar, conservar, preservar, restaurar, exhibir y promocionar el patrimonio cultural en el Ecuador.”

Los monumentos que se encuentran en Santo Domingo tienen un valor patrimonial, ya que narran parte de la historia y desarrollo de la ciudad desde la colonización hasta su provincialización. Se trata de bienes inmuebles que componen realizaciones de carácter arquitectónico o de ingeniería, u obras de escultura colosal siempre y cuando sigan la línea histórica, científica, artística o social (López, 2014). Adquieren trascendencia cuando la estructura física es testimonio de cultura, identidad y construye o expresa testimonios hacia la sociedad. Así, las creaciones arquitectónicas no sólo comprenden grandes creaciones, sino también obras modestas que con el tiempo han adquirido valor patrimonial.

Por otra parte, la comunicación visual se refiere a la forma de expresarse mediante imágenes. Asimismo, se considera a las piezas de diseño como un discurso que se manifiesta mediante signos lingüísticos, icónicos y cromáticos, codificados para un fácil entendimiento por parte de la audiencia (Gamonal y García, 2015).

El patrimonio expresado en los monumentos traspasa fronteras y con el paso del tiempo va creciendo su importancia dentro de una sociedad más globalizada. Si la comunicación es realizada mediante elementos lúdicos como los libros tridimensionales pop-up, se podrá llevar a cabo una mejor asimilación de la información (Blasco, 2016: 56) sobre la historia de cada monumento de la ciudad, ya que cuando el estudiante interactúe directamente con el libro móvil se sentirá implicado con el diseño, logrando trasmitir un mensaje que perdurará en el usuario receptor.

Sin la comunicación y sus características visuales, sería difícil poder expresar un significado relevante aparte de los ya conocidos; el observador necesita información que le genere el interés deseado para saber más del significado de cada monumento, su historia, su razón de estar ahí e incluso su valor cívico.

Respecto a la valoración, la UNESCO establece ciertas normativas que indican que los bienes patrimoniales no sólo son valiosos como tal, sino que, también su entorno es una parte importante del elemento monumental o arquitectónico que se encuentre en el sitio y que debe ser aprovechado como recurso de comunicación visual.

Metodología

El estudio se basa en el enfoque cualitativo. Con ello se pretende entender de mejor manera los fenómenos que se presentan en las distintas aulas de clase con los estudiantes de tercer año de educación general básica, explorando sus experiencias e intereses. Se emplea la investigación-acción, ya que se acerca al objeto de estudio de manera directa y práctica, proporcionando una solución al problema presentado (Elliott y Pérez, 1990: 82). De esta manera, permite analizar el conocimiento que tienen los estudiantes y docentes acerca de los monumentos edificados de Santo Domingo de los Colorados y codificar un libro pop-up acorde a las necesidades educativas.

La muestra del estudio está segmentada de forma no probabilística por conveniencia; se seleccionaron dos grupos de estudiantes de tercer año de educación general básica de una institución fiscal y otra particular que tiene convenio con la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo. Lo anterior hizo viable que la investigación de campo estuviera dirigida hacia 193 estudiantes: 40 estudiantes del tercer año de educación básica de la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad y 153 estudiantes de tercer año de educación general básica de la Unidad Educativa Fiscal Hortensia Vásquez. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos fueron la entrevista en profundidad, observación participante y análisis documental.

La entrevista en profundidad permitió obtener datos mediante diálogos entre el entrevistado y el investigador a través de un listado de temas sobre patrimonio cultural, monumentos de la ciudad de Santo Domingo, educación y didáctica, y libro pop-up. Estuvo dirigida a docentes y representantes del departamento de Arte y Cultura del GAD Municipal de Santo Domingo, historiadores y escritores, para conocer qué expectativas tienen del uso del libro didáctico y de su implantación en las aulas.

La observación participante proporcionó datos sobre las actitudes de los estudiantes al interactuar con un libro didáctico pop-up y permitió obtener cualidades conductuales que afirman la necesidad de realizar este producto editorial; de igual forma, se determinó el estilo ilustrativo acorde con la edad, tipo de formato, tamaño y características básicas que debe cumplir el documento para su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El instrumento utilizado se basó en una ficha que identifica el tipo de ilustración adecuado a la edad, especificaciones físicas de la publicación y demás requerimientos necesarios para configurar el libro.

También se aplicó una observación participante a los monumentos de la ciudad de Santo Domingo, en la cual se determinó su estructura general (vista del entorno, acceso, calle, redondel, parque), fotografía de diferentes planos, elementos de complemento (ambientación, valor histórico, placa informativa) y material de construcción, con la finalidad de seleccionar los monumentos que prestan las condiciones históricas, culturales e identitarias para formar parte del libro.

Adicionalmente, se aplicó el análisis documental con la finalidad de extraer datos de documentos como libros, folletos y videos sobre la historia de los monumentos edificados en la ciudad de Santo Domingo de los Colorados, lo cual aportó información de cómo se ha manejado el tema en las instituciones educativas y en el municipio. Estos datos fueron registrados en fichas de extracción de notas.

Los instrumentos aplicados fueron previamente validados por dos profesionales en el ámbito de la educación, antropología y patrimonio cultural. El primero labora dentro del Departamento de Arte y Cultura del GAD Municipal de Santo Domingo, el segundo es docente universitario en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo.

Resultados

Los resultados obtenidos se plantean en tres fases que permitieron estudiar con mejor entendimiento los problemas que se encontraron así como sus soluciones (ver tabla 1).

Tabla 1. Matriz de relación entre objetivos y resultados.

Objetivos Resultados
1. Caracterizar la situación actual de los monumentos de la ciudad de Santo Domingo. 1. Diagnóstico sobre la situación actual de los monumentos de la ciudad de Santo Domingo.
2. Determinar un tipo de ilustración que sea de fácil interpretación para los alumnos de tercer año de educación general básica. 2. Identificación de un tipo de ilustración de fácil interpretación para los alumnos de tercer año de educación general básica.
3.Diseñar un libro pop-up aplicando técnicas de ilustración e ingeniería del papel. 3. Diseño de un libro pop-up aplicando técnicas de ilustración e ingeniería del papel.

Nota: Los resultados se redactan en forma ordenada a partir de la siguiente


Diagnóstico sobre la situación actual de los monumentos

Como parte del diagnóstico, se aplicó la entrevista en profundidad a siete personas relacionadas con educación (estudiantes y profesores), antropología, historia de la ciudad y patrimonio cultural. Asimismo, se realizó la observación de los monumentos con la finalidad de establecer la situación actual a nivel físico, histórico e identitario. Dentro de la entrevista, la pregunta de mayor relevancia fue: “¿Considera usted que promover el estudio de los monumentos edificados contribuirá en el crecimiento del conocimiento cultural de los niños de la ciudad de Santo Domingo?” (ver tabla 2).

Tabla 2.Resultados de una pregunta aplicada en la entrevista en profundidad.

¿Considera usted que promover el estudio de los monumentos edificados contribuirá en el crecimiento del conocimiento cultural de los niños de la ciudad de Santo Domingo?
Número de entrevistado Respuesta
1 Sí porque mediante los monumentos se puede rescatar la historia y proceso de crecimiento de la ciudad. Este contenido actualmente no se aborda en el aula.
2 Totalmente de acuerdo porque contribuirá de forma didáctica con un material que actualmente no se dispone, y por ello no se aborda este tema importante en la formación del eje de identidad ciudadana.
3 De acuerdo[,] porque fortalece el sentido de pertenencia e identidad. Adicional se motiva al municipio a trabajar en el mantenimiento de estos espacios culturales.
4 Cada monumento relata características de un período determinado de la colonización, cantonización y provincialización, por ello es fundamental difundirlo en las aulas.
5 Los monumentos son espacios de historia y es necesario difundirlo[s] mediante productos editoriales que los niños puedan decodificarlos y difundirlo[s] en su grupo familiar.
6 Como estudiante de educación básica en la asignatura de Estudios Sociales no se pudo tratar el tema de los monumentos de Santo Domingo.
7 Mis abuelitos me han hablado sobre los monumentos, pero en la escuela la profesora no ha dado clases de este tema.

Nota: esta pregunta es la más importante de la entrevista en profundidad, por ello se colocan las respuestas textuales.

Santo Domingo es una ciudad llena de tradiciones y atractivos, por lo que para el sector educativo surge la necesidad de tener algún tipo de material didáctico que contribuya en el conocimiento de la historia y la procedencia de los diferentes monumentos que se encuentran en la ciudad, fomentando el sentido de pertenencia en los niños y por medio de ellos hacia sus familias. Se resaltan los monumentos Abraham Calazacón, El Colono, Indio Colorado que fueron fundamentales en la colonización, cantonización y provincialización.

Actualmente, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, no se dicta dicho contenido; y desde la perspectiva de los entrevistados es fundamental para fortalecer la identidad ciudadana, ya que cada monumento relata características fundamentales de un período determinado de la colonización, cantonización y provincialización de Santo Domingo, Ecuador.

Posterior a la entrevista, se aplicó la observación de los siete monumentos, entre los cuales se encuentran tres patrimoniales y cuatro edificados ubicados en diferentes puntos geográficos de la ciudad, permitiendo recolectar información sobre su morfología espacial y ambiental para plasmar sus características visuales más importantes en el libro didáctico pop-up. Se detalla la lista de monumentos que fueron objeto de la observación (ver figura 4):

  • Monumento Indio Colorado
  • Monumento al Colono
  • Monumento Sueño de Bolívar
  • Monumento Monseñor Emilio Lorenzo Stehle
  • Monumento Abraham Calazacón
  • Monumento Jaime Roldós y Martha Bucaram
  • Monumento Virgen del Rosario

En cada monumento se aplicó una observación basada en parámetros como vista del entorno, acceso, ambientación, valor histórico, placa informativa, materiales de construcción. La observación participante realizada permitió determinar que los monumentos edificados que actualmente forman parte del ornato de la ciudad no poseen la atención requerida, a pesar de que algunos de ellos tienen décadas de existencia. Las instituciones que deben encargarse de preservar y fomentar su historia no cuentan con un organismo que se dedique a su difusión y mantenimiento, por lo que dejan en el olvido estos referentes simbólicos que necesitan ser difundidos didácticamente para fortalecer el sentido de pertenencia de los habitantes y más aún de los niños a quienes está dirigido el libro pop-up.


Figura 4. Fotografía de los siete monumentos en los cuales se aplicó la observación.

Identificación del tipo de ilustraciones acorde a niños de educación general básica

Para elaborar un libro pop-up se realizó una segunda observación participante que determinó qué tipo de ilustraciones son las adecuadas para la comprensión por parte de los estudiantes de educación general básica, para esto se estipuló que las instituciones educativas (fiscal y particular) utilizan libros didácticos de diferentes editoriales, pero con un mismo recurso gráfico que son las ilustraciones infantiles. En la tabla 3 se presentan las características gráficas que se han obtenido para establecer como eje la elaboración del libro pop-up sobre los monumentos edificados en la ciudad de Santo Domingo.

Tabla 3. Ilustraciones de libros educativos para instituciones educativas.

Mediante las observaciones y el análisis de cada libro didáctico de los niños de educación básica, se pudo evidenciar que las publicaciones cuentan con una estructura que se enfoca principalmente en presentar ilustraciones con trazos orgánicos, cada página se compone de texto que refuerza la ilustración. El asunto es representado mediante la interacción con los personajes en las ilustraciones, ambientación y aspectos de la comunicación; se usan colores vivos y alegres y su contenido complementa lo que el texto narra. El problema radica en que los libros son de tipo bidimensional, lo que hace que el niño pierda interés.

Aproximación a la propuesta

Para la elaboración del libro pop-up se emplearon ilustraciones infantiles basadas en lápices de colores, así como el uso de software para dar tratamiento detallado a las imágenes en relación con su referente. Se cuidaron los aspectos de diagramación y tipografía para que sea legible e inteligible por parte del lector. También, en cuanto al código cromático, se hace uso de primarios y complementarios, que definen el entorno de las páginas como del monumento volumétrico dentro del formato propuesto. Las ilustraciones que se elaboraron se basan en referentes reales siguiendo un proceso de interpretación de dichos monumentos para que los estudiantes puedan asociar las ilustraciones con la realidad (ver figuras 5 y 6).



Figura 5. Bocetos e ilustraciones de monumento elaborados a partir de los resultados de los libros utilizados por parte de las instituciones educativas.

Cada monumento presenta un mismo estilo ilustrativo que está compuesto por trazos orgánicos con el uso de pínceles digitales, ya que el objetivo es que las imágenes sean un complemento narrativo (Dalley y Ibeas, 1992). Por lo cual, el libro pop-up es de fácil entendimiento en cuanto a sus elementos que decoran las páginas y sus mecanismos.

Propuesta de libro pop-up aplicando técnicas de ilustración e ingeniería del papel

Como lo afirma Parra (2016) tanto los mecanismos como las ilustraciones se transforman en una herramienta de mayor impacto, dado que las imágenes gráficas capturan la atención y facilitan la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes a quienes está dirigido el proyecto. Los monumentos presentados en el desarrollo de la propuesta han sido seleccionados mediante el análisis de los resultados 1 y 2, sus características contribuyeron en la creación de concepto, ilustración, diagramación y mecanismo del libro pop-up.

Como punto de partida para el diseño del libro se hace una selección del contenido, y los diferentes monumentos con sus elementos que lo rodean, como redondel, parque, pileta, avenida, etcétera. En esta fase, los bocetos son realizados a mano alzada para poder configurar el mensaje propuesto (ver figura 6). Posteriormente se realiza el boceto a color, digitalización y creación de mecanismo para el diseño del prototipo (ver figura 7).



Figura 6. Ejemplo de proceso de bocetaje de los monumentos.



Figura 7. Ejemplo de proceso de bocetaje a color, digitalización y creación de mecanismo.

En la tercera etapa, ya con todos los recursos diseñados, se realiza el armado del libro pop-up sobre los monumentos edificados, enfatizando en la creación de un ambiente que refleje características identitarias de la ciudad (ver figura 8).



Figura 8. Acabados de los monumentos con técnica pop-up.

La interpretación de los monumentos patrimoniales y edificados tiene relación con los elementos propuestos en el objetivo 2, en el que se detalla la cromática con colores primarios, técnica digital y estilo infantil. De esta manera, se evidencia la simbiosis, un recurso dialógico en el cual el texto necesita de la imagen y la imagen del texto; así, tomando en cuenta el referente real que se encuentra técnicamente sustentado por su historia, dentro del contexto educativo ayuda a estimular y adquirir nuevos conceptos, habilidades y actitudes para el aprendizaje y el desarrollo intelectual.

Los elementos conceptuales y formales se encuentran presentes en cada parte del proceso de las ilustraciones, llegando al punto final del mecanismo que será complementado con su respectivo texto.

Cada monumento presenta un mismo estilo ilustrativo que está compuesto por trazos orgánicos con el uso de pínceles digitales, ya que el objetivo es que las imágenes sean un complemento narrativo (Dalley y Ibeas, 1992); por lo cual, el libro pop-up es de fácil entendimiento en cuanto a los elementos que decoran las páginas y sus mecanismos. Esta fase de creación de los monumentos con base en las referencias reales es idónea para los alumnos de educación básica, ya que a esa edad les permite visualizar con más detalle los rasgos y diferencias que contiene cada página y a su vez poder ver la referencia real de la cual se han obtenido las ilustraciones.

Como lo afirma Parra (2016), tanto los mecanismos como las ilustraciones se transforman en una herramienta de mayor impacto, dado que las imágenes gráficas capturan la atención y facilitan la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes a quienes está dirigido el proyecto.

Validación de la propuesta

Se realizó la validación mediante un testeo dirigido a profesionales y estudiantes que aportaron con su conocimiento para dar una valoración sobre la elaboración del libro pop-up. Los parámetros considerados fueron calidad gráfica, corrección estilística y legibilidad como elementos de referencia y puntos de evaluación. Cada participante emitió un comentario cualitativo segmentado en cinco escalas: excelente, muy bueno, bueno, regular, insuficiente (ver tabla 3 y gráfica 1).

Tabla 3. Resultados de la validación.

Parámetros Excelente Muy bueno Bueno Regular Insuficiente Total participantes
Calidad Gráfica 22 3

25

Corrección estilística 20 3 2
Legibilidad 19 4 2




Figura 8. Acabados de los monumentos con técnica pop-up.

En la gráfica 1 se observa que la validación se aplicó a 25 personas (5 especialistas y 21 estudiantes de educación general básica), los resultados se encuentran en la escala de muy bueno y excelente, lo que constata que el libro pop-up presenta una información funcional: los participantes pueden leer y entender el contenido; su estilo de ilustración y sistema de armado son únicos y muy creativos para presentar el tema de los monumentos; el lenguaje icónico, cromático, tipográfico y diagramación presentan una alta calidad en su gráfica; lo que lo convierte en una herramienta didáctica e interactiva que fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre el tema de la identidad y cultura de Santo Domingo.

Conclusiones

El proceso de recolección de información de los monumentos de Santo Domingo permite entender el propósito de su creación y asociarlos con la cultura para que la sociedad entienda que son parte de la historia de la ciudad. Los monumentos que están considerados en el proyecto han sido intervenidos de distintas maneras, siendo objeto de manipulaciones que en algunos casos han deteriorado su imagen, como consecuencia, los habitantes han perdido el interés de conocer sobre su verdadera historia y valor cultural.

Las técnicas y procesos de ilustración han sido esenciales para que los niños de las unidades educativas puedan asociar el monumento real con la imagen que se encuentra en el libro pop-up, siendo, de esta manera, una interpretación de la realidad que estimula la imaginación y que es de fácil entendimiento para los estudiantes de educación básica.

El mecanismo ergonómico de armado es de 180 grados, lo que aumenta el impacto de recepción y decodificación del mensaje dado que la construcción de cada imagen durante la lectura del libro captura la atención y facilita la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes a quienes está dirigido el proyecto.

El libro pop-up tiene gran acogida por parte de los niños, los cuales consideran que el tener un libro didáctico llama la atención debido al tamaño y la fácil interacción con la información que se encuentra en las páginas, ya que la utilización de formas irregulares y orgánicas es importante para que pueda ser dinámico y entendible, lo que es acorde con sus necesidades educativas.

El libro pop-up como material didáctico tridimensional presenta texturas, lengüetas, discos móviles, volumetrías, que permiten en el receptor la captura espontánea de las imágenes, potenciando el proceso de enseñanza-aprendizaje con fines de identidad y promoción de la cultura y patrimonio de la ciudad de Santo Domingo.

Referencias

  • Ambrose, G. y Harris, P. (2008). Formato. Barcelona: Parramón.
  • Ambrose, G. y Harris, P. (2008). Layout. Barcelona: Parramón
  • Calle, A. (2013). Libro Pop-up: usando el cuento como material didáctico para el taller “todos ganamos con la inclusión”, de la escuela de ciudadanía TU DECIDES. Recuperado de: http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/5177/1/TDIS115.pdf.
  • Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (2016). Censos, Población y Demografía. Recuperado el 17 de julio de 2016, de http://www.ecuadorencifras.gob.ec/wp-content/descargas/Manu-lateral/Resultados-provinciales/santo_domingo.pdf.
  • Dalley, T. y Ibeas, J. (1992). Guía completa de ilustración y diseño. Madrid: Tursen-Hermann Blume.
  • Elliott, J. y Pérez, A. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
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  • García, A. (2018). Libros Pop-up. Recuperado el 03 de diciembre de 2018, de http://dinle.usal.es/searchword.php?valor=Libro%20pop-up.
  • Godoy, M. (2016): El Brief como elemento esencial de toda gestión publicitaria. Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales, abril-junio 2016. Recuperado de: http://www.eumed.net/rev/cccss/2016/02/brief.html.
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  • Ley de Patrimonio Cultural (2004). Quito: Congreso Nacional.
  • López, M. (2014). Propuesta de itinerario turístico para una ciudad histórica a partir de las figuras de protección patrimonial de sus inmuebles. Un ensayo para el municipio de Padrón (A Coruña). Pasos: revista de turismo y patrimonio cultural, 12(2), 479-490.
  • López, A. (2014). Curso diseño gráfico. Madrid: Anaya Multimedia.
  • Parra, B. (2016). Diseño de material didáctico con técnica pop-up como material educativo de la fauna endémica de las islas Galápagos (tesis de pregrado). Universidad de Cuenca, Ecuador.
  • Pontis, S. (2016). Investigación en Diseño. Recuperado el 03 de diciembre de 2018, de: https://foroalfa.org/articulos/que-es-y-que-implica-la-investigacion-en-diseno.
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  • Samara, T. (2004). Diseñar con y sin retícula. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
  • Serrano, M. (2015). ¡Pop-up! La arquitectura del libro móvil ilustrado infantil (tesis doctoral). Universidad de Granada, España.
  • UNESCO, (2017). Patrimonio Mundial. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/world-heritage/.

Si te interesa saber más sobre el tema del pop-up




Recepción: 8/9/2017. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Espacios de aprendizaje a través de tu mirada

Julio Arnoldo Prado Saavedra Cita

Resumen

En este artículo invitamos al lector a un dar un paseo introspectivo por un paisaje visual y sonoro, a partir de los trabajos ganadores que participaron en un concurso inédito en su tipo. Con ello, esperamos que el lector explore, imagine y reflexione sobre sus propios espacios de aprendizaje. También, nos gustaría compartir la experiencia de esta iniciativa de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) que derivó en el Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”.
Palabras clave: espacios de aprendizaje, aprendizaje, aprendiz, educación, comunidad, experiencias, imágenes, movimiento, universidad.

Your view on learning spaces

Abstract

In this article we invite the reader to do an introspective visual and sonorous walk-through of the winning works of one of a kind context: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM” (“Learning spaces from students at UNAM”). With this we hope that the reader explores, imagines and reflects about his own learning spaces. Additionally, we would like to share the experience of the Coordination of Educational Development and Curriculum Innovation (CODEIC)’s initiative that resulted in this fixed and moving images contest.
Keywords: learning spaces, learning, education, community, experiences, images, movement, university.



“A diferencia de los enfoques tradicionales, como el de los constructivistas (centrados en el individuo), o de los conductistas que lo hacen en el ambiente; los nuevos avances en el aprendizaje nos permiten mirar más allá de esta dicotomía y entender a los espacios de aprendizaje como los entornos que alimentan al aprendiz: los espacios didácticos que resultan de la emergencia que nace de la interacción entre el individuo y su entorno”

André Giordan, 1 2016

Sumérgete en los trabajos ganadores…

Categoría I. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo

Categoría II. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo



1º lugar. El paisaje ha cambiado en los espacios de aprendizaje, de Miguel Ángel Gaxiola García.

2º lugar. Realidad del aprendizaje en la UNAM, de Miguel Morales Gutiérrez y Víctor Jesús Cordero Mondragón.

3º lugar. Las formas de aprender de León, de León Magno Meléndez Cuéllar.

Mención honorífica. Espacios de aprendizaje ideales, de José Eduardo Cantú Jaime.

Categoría III. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino

Categoría IV. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino



1º lugar. Laboratorio de aprendizaje, de Itzel Ariana Hernández Moncada.

¿Qué son los espacios de aprendizaje? ¿Cómo definirlos sin que por ello se limiten sus posibilidades?

¿Por qué un concurso de espacios de aprendizaje?

Con frecuencia se menciona que la única constante es el cambio, que la única forma para que las organizaciones progresen y contribuyan a resolver los problemas de la era moderna es a través de la capacidad de innovar (González et al. 2018).

Para la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) el estudio, diseño, desarrollo e impulso de experiencias de innovación educativa son tareas que forman parte de sus funciones esenciales –podría decirse que están escritas en su ADN–. En lo que respecta a los espacios de aprendizaje, son cada vez más las instituciones de educación superior que están reorganizando sus entornos físicos, rediseñándolos para promover cambios en las experiencias de aprendizaje (González et al. 2018).

A mediados de marzo del 2017, Jonas Nordquist 2 visitó nuestra universidad e impartió en las instalaciones de la CODEIC una conferencia titulada: “Aligning of learning spaces with the curriculum in higher education” (“Alineando los espacios de aprendizaje con el currículum en educación superior”). Posteriormente, en el auditorio de la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), presentó la conferencia: “Learning spaces and teaching in higher education” (“Espacios de aprendizaje y enseñanza en educación superior”).

Más sobre el trabajo de Jonas Nordquist

Te recomendamos cualquiera de las siguientes lecturas:

• Participatory design beyond borders Se presenta una introducción en la que el editor analiza varios informes sobre temas que incluyen el desarrollo de espacios de aprendizaje en educación, la importancia para empoderar a los profesores y académicos, y el desarrollo del diseño participativo.

• Aligning physical learning spaces with the curriculum Esta guía explora temas emergentes sobre la alineación de los espacios de aprendizaje con un currículo cambiante en la educación médica. Dado que la tecnología y los nuevos métodos de enseñanza han alterado la naturaleza del aprendizaje en la educación médica, es necesario volver a pensar cómo los espacios de aprendizaje físicos están alineados con el plan de estudios.

De esa visita quedó patente para nosotros la relevancia de identificar los tipos de espacios que se usan para practicar, socializar o conectar con los demás y sus niveles de agregación, como pueden ser: clase, facultad, campus, ciudad, entre otros. Sin perder de vista el rango completo de ámbitos donde el aprendizaje tiene lugar. Al respecto, Harrison y Hutton sugieren que hay tres factores vinculados con el diseño de los espacios educativos, los cuales pueden incidir en el aprendizaje: tecnologías, teorías de aprendizaje (para visibilizar e interactuar) y políticas. Un reto adicional es lograr alinear el currículo con los espacios de aprendizaje.

Dicho intercambio de perspectivas y experiencias nos motivó a formular interrogantes sobre la naturaleza y diversidad de los espacios de aprendizaje en la UNAM. Intuyendo que la existencia y uso de estos espacios era intrínseco a la diversidad de nuestra comunidad y a los múltiples ámbitos en los que interactúan los universitarios, fue claro para nosotros la importancia de conocer (y reconocer), de primera mano, cómo se perciben y viven dichos espacios entre nuestra comunidad estudiantil. Así fue que decidimos organizar un concurso e invitar al alumnado a participar retratando o capturando sus espacios de aprendizaje (reales o imaginarios) a través de imágenes fijas o en movimiento.

¿Cómo fue?

El día 3 de septiembre del 2018 publicamos oficialmente en Gaceta UNAM, la convocatoria de participación al Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”. Abierta a todos los niveles y modalidades de estudio de la UNAM, con el único requisito de estar inscritos en el periodo escolar 2019 (semestral o anual).

Se propusieron cuatro categorías de participación:

  1. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo.
  2. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo.
  3. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino.
  4. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino.

Según la categoría, los trabajos participantes debían representar a través de imágenes fijas o en movimiento los espacios individuales o colectivos donde mejor aprendemos en la UNAM; y transmitir de manera gráfica respuestas a las siguientes preguntas: ¿dónde aprendo?, ¿qué hago para aprender?, ¿con qué aprendo?, ¿con quién aprendo? y ¿cuándo aprendo?

La respuesta fue gradual y paulatinamente comenzaron a llegaron a llegar los trabajos. Cuando faltaba un mes para que cerrara la convocatoria, tuvimos que tomar algunas decisiones importantes para darle mayor difusión al concurso. La respuesta de toda la comunidad fue muy positiva, las entidades académicas nos abrieron sus espacios de difusión y pudimos anunciarnos con carteles, lonas, spots… También extendimos el plazo de la convocatoria por una semana más.

Los resultados del concurso están publicados en https://www.codeic.unam.mx:7171/concursos/faces/externalHome.xhtml.

¿Qué resultó?

Al cierre de la convocatoria, habíamos recibido un total de 94 trabajos, provenientes de 19 entidades de la UNAM, una cifra modesta pero muy significativa e importante para nosotros.

La selección de los ganadores se llevó a cabo en un proceso de cuatro etapas (ver gráfica 1 y tabla 1):

  1. Recepción y filtrado de los trabajos participantes a través de la plataforma en línea.
  2. Revisión por parte del Comité técnico en los rubros de formato, funcionalidad, pertinencia temática y categórica.
  3. Evaluación y calificación por parte del grupo de expertos o jueces, en los rubros de tratamiento conceptual, composición, creatividad y mención de honor (siendo esta última optativa e independiente de la calificación final).
  4. Ponderación y valoración final a cargo del grupo de especialistas del Comité técnico.


Figura 1. Desarrollo de la selección de los trabajos por categoría y etapa de evaluación.
Categoría Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo 55 45 7 5
Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo 13 12 5 4
Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino 11 7 3 3
Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino 4 3 2 1

En la tabla 2 se presentan los nombres de los alumnos, y sus respectivas obras, que resultaron ganadores o que obtuvieron mención honorífica.

Tabla 2. Trabajos ganadores y con mención de honor por categoría.










Esta experiencia nos abrió tantas ventanas a las realidades de nuestros alumnos como trabajos participantes recibimos. A la par de que nos permitió interactuar con nuestra comunidad a nivel académico e institucional. La realidad fue más sorprendente de lo que suponíamos. En efecto, pudimos constatar que los espacios de aprendizaje plasmados en los trabajos –fuera por elección, convicción o circunstancia– mostraron una amplitud de usos y procesos de aprendizaje situados en escenarios disímbolos y fluctuantes. Pero en todos ellos una constante era clara: los estudiantes habían tomado para sí estos espacios y los habían dotado de elementos necesarios para su aprendizaje.

Efectivamente, Giordan (2018) nos recuerda que el mundo exterior no enseña directamente al individuo lo que se supone que debe aprender. Por el contrario, el estudiante debe producir significados a partir de los datos recuperados en el entorno. Una acción adquiere un significado en función de las condiciones en que se encuentra el individuo y sobre la base de su historia.

Por ello debemos de tener muy en cuenta los espacios de aprendizaje y sus elementos. Pues como nos dice Giordan, de sus múltiples interacciones surge un tipo de prosodia con tiempos marcados y rítmicos: es este proceso el que crea la dinámica del aprendizaje. En la siguiente figura enlistamos algunos de estos elementos e interacciones (Giordan, 2016) que pudimos constatar en los trabajos participantes.


Figura 2. Principales elementos observados en los trabajos participantes.

¿Qué sigue?

Nos gustaría llegar a más alumnos para que compartan con nosotros cómo viven sus experiencias de aprendizaje. Queremos, primeramente, que su participación contribuya a extender sus espacios de expresión creativa, que pongan en práctica curiosidad, tenacidad y talento para redescubrir con nosotros más de una narrativa que nos ayude a expandir nuestros horizontes.

En el año 2019 lanzaremos la segunda edición del concurso, pero antes queremos sumar otras actividades que contribuyan a la expresión creativa con apoyo de aplicaciones digitales sencillas. Nuestra universidad es un microcosmos maravilloso, no sólo por sus espacios increíbles, sino por toda la comunidad que la conforma. Por ello, pensamos que podemos contribuir a reunir en un mismo espacio a profesionales del cine y del arte (expertos en producción de contenidos multimedia) con alumnos que quieran explorar y compartir, y que estén motivados para aprender y recorrer nuevos caminos de expresión.

Referencias

  • Giordan, A. (2016). Apprendre! Paris: Éditions Belin. Recuperado de: https://www.belin-editeur.com/apprendre-0#anchor1.
  • González, P., Hernández, A., Luna, V., Martínez, A., Torres, R. y Sánchez, M. (2018). Innovación educativa en la Universidad Nacional Autónoma de México En: Sánchez, M. y Escamilla, J. Perspectiva de la Innovación Educativa en las Universidades de México. México: Editorial Imagia. Recuperado de: https://bit.ly/2G96VW8.
  • Harrison A, Hutton L. 2014. Design for the changing educational landscape: Space, place and the future of learning. London: Routledge.
  • Nordquist, J., Sundberg, K., y Laing, A. (2016). Aligning physical learning spaces with the curriculum: AMEE Guide No. 107. Medical Teacher, 38(8), 755–768. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1147541.
  • Nordquist, J., y Watter, M. (2017). Participatory design beyond borders. European Journal of Education, 52(3), 327–335. DOI: https://doi.org/10.1111/ejed.12227.


Agradecimientos

Primeramente, a mi colega la Mtra. Patricia González Flores, per su invaluable apoyo y generosidad en la revisión de la primera versión del presente artículo. Así mismo, al Dr. Melchor Sánchez Mendiola, por impulsarnos y motivarnos a compartir nuestro trabajo con la comunidad universitaria. Finalmente, quisiera agradecer a la Dra. Magda Campillo Labrandero y a todo el equipo editorial de la revista RDU por su inmenso y profesional apoyo.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

El círculo de diseño social

Diego Alatorre Guzmán Cita

Resumen

El presente artículo describe un modelo que resignifica el ejercicio creativo hacia un panorama más humanista que gira en torno a la dimensión social del diseño; que parte de la motivación intrínseca de quienes se encuentran en el proceso del diseño, que se alimenta de la diversidad e inspira imaginarios futuros más inclusivos, acordes a las necesidades de la mayoría y con el objetivo de generar experiencias didácticas redondas a través de las cuales promover la creación colaborativa.
Palabras clave: diseño, social, interacción, colaboración, creatividad.

The Social Design Circle

Abstract

In this paper a new projected model is described, one that re-signifies creative exercise towards a more humanist outlook on design’s social dimension; one that follows each participant’s intrinsic motivation, nurtures on diversity and inspires future imaginaries that integrate and meet the needs of most of us; on the quest for sound didactic experiences that foster collaborative creation.
Keywords: design, community, interaction, collaboration, creativity.

Introducción 1

Producto de la dedicación y el empeño para entender el diseño, el tema central de este texto consiste en explorar uno de los procesos que más han llamado mi atención como diseñador: nuestra capacidad para convertir lo imposible en ideas, las ideas en conceptos y los conceptos en soluciones que satisfagan los retos que se nos presentan. Si bien la capacidad de sobreponernos a los problemas es francamente sorprendente, es todavía más extraordinario lograrlo de manera plural, respetando las expectativas y los imaginarios de otras personas.

Lejos de ofrecer una receta infalible, la dimensión social del diseño denota la importancia de trabajar en equipo. Esta tercera dimensión aporta a las dos previamente identificadas en el método CIDI, un modelo desarrollado colaborativamente a finales de los ochenta y principios de los noventa entre los profesores del Taller de Diseño del Centro de Investigaciones de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la UNAM, que identifica y caracteriza las dimensiones tecnológicas (factores funcionales y productivos) y humana (factores ergonómicos y estéticos), como determinantes del diseño industrial. La visión bidimensional parte de la identificación de oportunidades a partir de las cuales se definen los requerimientos de diseño necesarios para componer objetos y productos (sobre todo materiales, es decir, cosas), que satisfagan las necesidades de un sector poblacional.

Aunque esta visión contempla la incidencia del diseño en un contexto complejo, la profundidad del modelo se adquiere únicamente hasta que hacemos explícita una tercera dimensión (ver diagrama 1). A través de la dimensión social integramos dentro del modelo tradicional tanto los factores económicos (valor, precio y mercado) como los éticos y culturales (recursos, relaciones y bagaje cultural). Es entonces que nos es posible abordar las problemáticas desde una nueva perspectiva, a partir de la cual el proceso se vuelve más pertinente que los objetos y, consecuentemente, podemos empezar a hablar de nuevos tipos de productos (materiales e intangibles).



Diagrama 1. El modelo tridimensional del diseño (Equihua, López-Aguado y Alatorre, 2018).

Desde esta perspectiva, nos es posible entender a los artefactos que diseñamos como herramientas, medios o facilitadores de dinámicas sociales a partir de los cuales somos capaces de procurar objetivos más sutiles, que van más allá de los objetos (Illich, 1978) y procuran satisfacer las necesidades del público objetivo, sin requerir necesariamente del impacto material de los objetos-producto (Elizalde, 1992, ver diagrama 2).



Diagrama 2. Descripción geométrica de los artefactos triangulantes a partir de las caracterización de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978); y de los sistemas descritos por el desarrollo a escala humana: necesidad, bien y satisfactor (Elizalde, 1992).

El círculo de diseño social

Geométricamente parecido a una lemniscata de Bernoulli –una curva en forma de infinito (∞)– o una banda de Moebius, el círculo de diseño social nos permite visualizar las tres dimensiones del diseño a lo largo de un proceso construido en tres puntos (de inicio, de inflexión y final), entre los que se sitúan seis fases que retoman los cuatro estilos del aprendizaje (Kolb, 1984, ver diagrama 3) e integran dos fases extra en sus extremos: la introducción y la reflexión. A partir de estas dos últimas, se hace explícita la naturaleza colaborativa de los procesos de diseño, evidenciando la necesidad de situar el trabajo en un espacio de conciliación, promoviendo un ciclo más amplio que integra y da sentido a la experiencia de los participantes. Mientras la fase inicial facilita la coordinación, derribando las barreras psicosociales entre los participantes, la fase final asienta el conocimiento, permitiendo el aprendizaje significativo (ver diagrama 4).



Diagrama 3. Los estilos de aprendizaje de David Kolb (1984).




Diagrama 4. Caracterización de los tres puntos y los seis estados del círculo de diseño social a partir de los elementos de la personalidad integral: emoción, razón y acción (Ortiz, 1994) y desde la óptica de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978).

El círculo de diseño social se puede entender en dos diferentes temporalidades: primero, como una proyección histórica que nos puede ayudar a planear un proyecto, en cuyo caso el punto cada fase puede planificarse como una etapa cuya duración varía dependiendo de la complejidad del proyecto y de los recursos disponibles. El punto de inicio y el punto final demarcan la duración de un ciclo, al mismo tiempo que el punto final de un círculo puede conectarse al inicial de siguiente, siendo posible darle varias vueltas al círculo (ver diagrama 5).

Una segunda lectura del círculo permite entender el proceso a partir de la caracterización del punto de inflexión: aquel momento en el que logramos entender un problema, conectando ideas para construir un concepto o una posible solución a un problema definido previamente. Desde esta perspectiva, el círculo de diseño social trata de ese momento de hallazgo o resolución, cuando se “prender el foco” o “cae el veinte”.

A continuación, describo los diferentes elementos que caracterizan al círculo de diseño social, teniendo como hilo conductor el modelo previamente descrito, partiendo del punto de inicio, pasando por el entendimiento del pasado, mismo que convertiremos, al pasar por el punto de inflexión, en una propuesta a futuro y que plantea, a manera de conclusión, un punto final.



Diagrama 5. El círculo de diseño social hace explícita la naturaleza iterativa del diseño y la capacidad del proceso para convertir nuestro entendimiento del pasado en propuestas a futuro.

Un punto de inicio

Todo proyecto tiene un inicio, sin embargo, debido a la naturaleza cambiante que suelen tener los proyectos de diseño, a veces puede ser difícil describir con claridad el momento preciso en el que comenzamos o en el que nos damos cuenta de que ya estamos inmersos en un emprendimiento en particular.

Rastrear el origen o mantener con claridad la fecha de inicio de un proyecto permite contener el objetivo, evaluar la participación de los integrantes del equipo, darle seguimiento a los avances y eventualmente nos permite rendir informes más puntuales de los resultados.

Las coherencias estructurales (el pasado)

En la búsqueda para entender la naturaleza y la magnitud del reto que estamos a punto de abordar, podemos dividir al círculo en dos partes: la primera corresponde al tiempo que tenemos para entender y darle sentido al contexto, es decir, explorar cómo se comportan los elementos existentes en el sistema en donde queremos incidir. En referencia al punto de inflexión, llamamos a esa mitad el pasado, pues es a partir de la integración del conocimiento adquirido durante este tiempo, que emergen las ideas y conceptos que dan forma a el futuro, que corresponde al tiempo que invertimos en convertir el bagaje técnico y cultural adquirido hasta entonces en una propuesta que responde a los objetivos definidos previamente.

Dentro de este pasado se encuentran las primeras tres etapas del círculo de diseño:

1. Introducción. El objetivo principal a alcanzar en este primer estado es generar confianza entre los participantes. Esto se logra por medio de su vinculación dentro del contexto de trabajo. Los juegos, las dinámicas grupales y otras herramientas lúdicas pueden ayudar a derribar las barreras psicosociales entre los diferentes participantes, y abrir vías para que se apropien del proceso, permitiendo enmarcar la problemática u oportunidad original en una relevante para sí mismos (ver imagen 1).



Imagen 1. Los asistentes al primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos hacen explícitas sus ganas de colaborar, compartiendo técnicas y objetivos para la creación de series cortas de productos que denoten las habilidades artesanales y de diseño de los participantes. Centro de las Artes de San Agustín, 2015.

La capacidad de un grupo para autogestionarse suele estar relacionada con la existencia de una atmósfera de trabajo agradable, en la que los participantes se sientan incluidos, dentro de un ambiente horizontal que facilite el libre intercambio y con la libertad para colaborar y opinar respetuosamente.

2. Investigación. Una vez armado un equipo funcional es mucho más fácil reunir los recursos necesarios para comenzar, definir la dirección a seguir y procurar información que nos otorgue un mejor entendimiento de la situación actual.

En este momento es importante generar empatía por los miembros del equipo, potenciales consumidores y demás personas involucradas en el proyecto. La evidencia que se vaya encontrando deberá ser catalogada y documentada, pues corresponde a la fundamentación de los resultados esperados.

3. Análisis. En función de la información recuperada, procedemos a evaluar su relevancia mediante diferentes filtros que permiten entender y dar sentido a la problemática identificada. Conectando datos, comparando hallazgos, generando categorías y reagrupando acontecimientos construimos una visión crítica, más amplia, completa (ver imagen 2). Esta etapa concluye en el momento que contamos con una idea clara de lo que queremos hacer, criterios definidos, un público objetivo y, si no una estrategia de acción, al menos los indicios de que eventualmente podremos llegar alcanzar el objetivo deseado.



Imagen 2. Explorar las múltiples consideraciones de un proyecto mediante la diagramación de los elementos y las relaciones entre estos puede ayudar a entender mejor las coherencias estructurales del sistema donde se pretende incidir. Proyecto BICI.ON dentro del taller de innovación social 2017-2.

El punto de inflexión

Al principio puede ser que no nos demos cuenta. A veces sucede entre sueños, cuando hablamos con un amigo, en un concierto o mientras leemos un libro. Es, sin embargo, fundamental estar atento para atrapar los estímulos correctos y no dejarlos escapar. El punto de inflexión puede considerarse como una epifanía cuya magnitud está relacionada, por un lado, con la cabalidad con que hayamos entendido el problema y, por otro, con la sinceridad con que logremos comunicar el conocimiento adquirido y traducirlo en pautas para la acción, por medio de un concepto, por ejemplo.

El paso de la primera mitad del círculo de diseño social a la segunda es quizá uno de los mayores secretos y coincidencias entre los diseñadores: requiere de la capacidad para convertir las ideas en conceptos. Conciliar el análisis con la síntesis es un momento crítico, pues la consistencia del proceso entero depende en gran manera de la calidad de los conceptos construidos al cruzar el punto de inflexión (ver diagrama 6).



Diagrama 6. El punto de inflexión.

La pertinencia de este momento, en el que dos neuronas hacen sinapsis, en el que un concepto cobra sentido, en el que conectamos forma y contenido en un mismo ente, nos permite caracterizar la existencia del estado de confusión (Markova, 2015). A diferencia del punto de inflexión –cuya duración es prácticamente ínfima, pues sucede en un abrir y cerrar de ojos–, el estado de confusión corresponde al tiempo en el que sorteamos, combinamos y le damos sentido al conocimiento adquirido, generalmente resultante de una etapa divergente y previa a una convergente. Este puede durar meses, o incluso años y es por eso que es un estado y no un punto (ver diagrama 7).



Diagrama 7. El estado de confusión.

Este estado, lejos de ser una amenaza para el proyecto, nos permite entender al diseño como una sucesión continua de fases convergentes y divergentes, dentro de las cuales solemos encontrar las respuestas más inusuales. Al ordenar ideas, combinar expectativas y distinguir prioridades nos será más sencillo comunicar nuestras intuiciones y juntos elaborar alternativas para continuar con el proceso.

Una propuesta a futuro

Según Mihaly Csikszentmihalyi (2000), la creatividad es la emoción que nos permite innovar y su ejercicio incrementa la felicidad, lo que nos hace disfrutar de las actividades que realizamos, pero que también nos hace ser más productivos y saludables (Desmet, 2013).

El bagaje cultural y todas aquellas experiencias previas que nos hacen ser quienes somos están relacionadas con la creatividad, el ingenio y la técnica; de manera que es a través de éstas que conseguimos materializar nuestras ideas. A continuación, una vez cruzado el punto de inflexión, se invierte el sentido de la lógica en el algoritmo. A partir de aquí no hay marcha atrás, nos encontramos en el futuro, al que corresponden las tres etapas restantes del círculo.

4. Síntesis. Componemos, convertimos el estímulo en significado. En este estado el objetivo es hacer tangible el conocimiento y comenzar a materializar nuestras ideas, ya sea en maquetas de trabajo, en prototipos u otros artefactos que nos permitan poner a prueba las consideraciones de nuestras propuestas. Aquí convertimos nuestro entendimiento del sistema estudiado en una intención colectiva, ya sea a través de la transformación material o mediante el reacomodo de los elementos previamente existentes en un contexto (ver imagen 3).



Imagen 3. La transformación del material –en este caso, de la espuma– nos ayuda a hacer tangibles los pensamientos. Es un primer acercamiento a la tridimensionalidad de los objetos. Primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos, CaSa, UNAM, 2015.

Para facilitar el tránsito por esta etapa, procuramos ejercicios convergentes en los que debemos estar conscientes de que pocas veces logramos construir algo correctamente a la primera oportunidad, por lo que es necesario hacer varias pruebas antes de construir una versión final. Con práctica y paciencia conseguiremos soluciones cada vez más elaboradas técnicamente, que resuelvan las problemáticas de maneras más eficientes; soluciones más robustas, que aseguren mejores respuestas o acerquen los beneficios obtenidos a poblaciones cada vez mayores.

5. Aplicación. Definida la solución y construido un potencial satisfactorio, procedemos a verificar si existe una relación asertiva entre el impacto esperado y los resultados de nuestra maqueta, prototipo o simulador, una versión beta que podemos poner a prueba, y socializar así los resultados alcanzados, permitir la validación y obtener retroalimentación (ver imagen 4).

Dentro de este estado intentamos observar, valorar y entender cómo interactúa nuestra propuesta con su contexto con el objetivo de identificar qué funciona y qué tiene que mejorarse. Mientras menos tardamos en confirmar nuestros aciertos o desechar decisiones fallidas más recursos ahorraremos. Ésta también es una muy buena oportunidad de vincularnos con nuevos aliados estratégicos que puedan ayudarnos a llevar a cabo, y más lejos, nuestras intenciones.



Imagen 4. La implementación de las propuestas de diseño en contextos reales no sólo permite socializar los productos diseñados, sino que también abre la posibilidad para reflexionar acerca de los resultados alcanzados y la reacción del público. Peatoniños, colaboración entre el Laboratorio para la Ciudad y Diseño de Experiencias, 2017-1.

6. Reflexión. Corresponde, sobre todo, al ejercicio de abrirnos a la dimensión ética del por qué diseñamos. Involucra, por un lado, rendir cuentas de lo acontecido, comunicar los resultados del proyecto, y, por el otro, contrastar las expectativas originales de los participantes con respeto a la ejecución final.

El proceso de reflexión es básico para aprender y no volver a cometer los mismos errores en el futuro, al mismo tiempo que busca abrir nuevos canales para mantener el proyecto vivo y la posibilidad de realizar una siguiente iteración del proceso, retomando las fortalezas y depurando las incoherencias.

Un final sin final

Entender el proceso de diseño como una continua evolución nos permite concebir nuestra profesión como una búsqueda inagotable de variables, criticables y perfectibles, para generar nuevas versiones, cada vez mejores, de nuestras intenciones. Es el principio básico a través del cual aspiramos al perfeccionamiento y no a la perfección: cuando disfrutamos, cuando combinamos, cuando enfocamos todas nuestras energías en el continuo proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción.

En el punto final evaluamos si queremos continuar en el proceso: una vez terminado el círculo, no nos queda más que despedirnos o volver a empezar. Esta decisión deberá considerar a todos y cada uno de los participantes, pues sólo quienes concilien la continuación de un proyecto de manera intrínseca serán los que realmente le echarán ganas a las diferentes actividades que conlleva trabajar colaborativamente. Sólo entonces valdrá la pena y lograremos antepornemos al futuro, construyéndolo.

Referencias

  • Csikszentmihalyi, M. (2000). Fluir. Una psicología de la felicidad (8a ed.). Córcega, Barcerlona: Editorial Kairós.
  • Desmet, P. y Pohlmeyer A. E. (2013). Positive design: An introduction to design for subjective well-being. International Journal of Design, 7(3), 5-19. Recuperado de: https://pdfs.semanticscholar.org/c937/c1ada7f29ba64ab79b898d8ebe4d02c66d67.pdf.
  • Elizalde, A. (2003). Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad. México, D.F.: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Recuperado de: http://www.deliberaweb.com/dades/documents/497/1272915541.pdf.
  • Illich, I. (1978). La convivencialidad. Recuperado de: https://www.ivanillich.org.mx/convivencial.pdf.
  • Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: FT press.
  • Markova, D. y McArthur A. (2015). Collaborative intelligence. Thinking with People Who Think Differently. Nueva York, NY: Spiegel & Grau.
  • Ortiz, P. (1994). El Sistema de la Personalidad. Lima: Orión.



Recepción: 16/11/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Los docentes y la educación: ¿necesitamos reconocimiento?

Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

La sociedad actual enfrenta muchos retos y, entre ellos, destaca el de la educación. Más que una disciplina, la educación es un campo de estudio que contiene personas, eventos, instituciones y procesos que interactúan entre sí para que ocurra el aprendizaje. Uno de los elementos fundamentales de este complejo ecosistema social es el docente, quien hace un gran esfuerzo para favorecer el aprendizaje de los educandos, frecuentemente con pocos recursos, contextos adversos y preparación limitada en el proceso educativo. Es menester identificar las necesidades de los docentes en los diferentes niveles educativos, y establecer acciones para satisfacerlas, acompañadas de reconocimiento formal e informal por las instituciones, sus pares y la sociedad. La motivación interna de las personas que enseñan debe ser complementada con escenarios más amables, dignos y propicios para ejercer apropiadamente la educación.
Palabras clave: docentes, reconocimiento, educación no formal, formación docente.

Teachers and education: do we need recognition?

Abstract

Modern society deals with many challenges, among them education stands out. More than a discipline, education is a field of study that contains people, events, institutions and processes that interact among themselves for learning to occur. One of the fundamental elements of this complex social ecosystem is the teacher, who dedicates great effort to support and generate student learning, frequently with limited resources, adverse contexts and limited training in the educational process. It is crucial to identify teachers’ needs in the different educational levels and establish actions to fulfill them, accompanied with formal and informal recognition by their institutions, peers and society. The internal motivation of teachers needs to be complemented with better scenarios, dignified and respectable to practice teaching appropriately.
Keywords: cteacher, recognition, non-formal learning, faculty development.



Un docente afecta a la eternidad; ella/él nunca puede decir en dónde termina su influencia.

Henry B. Adams

Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.

Paulo Freire

Inicia un 2019 lleno de cambios, retos y oportunidades. Si bien la incertidumbre es incómoda y nos genera ansiedad, es imprescindible aprender a vivir con ella ya que es connatural a la vida moderna. En nuestro país y en el mundo están ocurriendo muchísimos cambios, tantos que es difícil tener consciencia clara de todos. Nos sentimos abrumados por la vorágine de eventos, catástrofes y tragedias humanas de las que nos enteramos diariamente a través de los medios de comunicación (que por su propia naturaleza tienden a privilegiar “la nota”) y de las redes sociales, que fácilmente perdemos la perspectiva de dónde estamos y cuál es el camino más apropiado a seguir. El laberinto de posibilidades al que nos enfrentamos día con día parece no tener sentido, y con dificultad intentamos tomar la hebra de la madeja que nos permita buscar significado a la cadena de eventos y momentos que conforma nuestra vida diaria.

La Universidad Nacional Autónoma de México debe crecerse a los retos de 2019 y formar parte activa de las soluciones que requiere y exige la sociedad. No basta con “crear fama y echarse a dormir”; los vastos logros de nuestra institución y de las personas que la integran son impresionantes, pero continúan siendo insuficientes para resolver los problemas “endiabladamente complejos” que presenta el mundo moderno.

Éstos o los “problemas retorcidos” son aquellos que son muy intrincados o imposibles de resolver debido a información y requisitos incompletos, contradictorios y cambiantes, que con frecuencia son difíciles de identificar (Rittel et al., 1973).

El calificativo de “endiablado” se refiere a que son resistentes a solucionarse, más que a una intención diabólica. Estos problemas no tienen soluciones claras o unívocas, ni manera de determinar a priori cuál será la mejor solución, ya que, debido a las complejas interdependencias de los diversos elementos que integran la situación, el intento de resolver un aspecto de estos problemas puede crear o revelar otros.

En el tsunami de retos del México actual, que puede catalogarse como “endiabladamente complejo”, destaca por su importancia la educación. Pero para utilizarla adecuadamente como estrategia y herramienta de desarrollo de una sociedad, es menester tomar en cuenta la amplitud y profundidad del campo de estudios que implica. En palabras de Lee Shulman, una de las personalidades más destacadas de la educación superior del siglo pasado,

[…] la educación no es en sí misma una disciplina. La educación es un campo de estudio, un lugar que contiene fenómenos, eventos, instituciones, problemas, personas y procesos, que en sí mismos constituyen la materia prima para hacer indagaciones de muchos tipos. Las perspectivas y procedimientos de muchas disciplinas pueden utilizarse para resolver preguntas que surgen de y que son inherentes a la educación como un campo de estudio. Mientras cada una de estas perspectivas disciplinarias se utiliza en el campo de la educación, trae consigo su propio conjunto de conceptos, métodos y procedimientos, a menudo modificándolos para adaptarse a los fenómenos y problemas de la educación (Shulman, 1981).

Cuando se manejan definiciones restrictivas y limitadas de educación, como es frecuente en las pláticas de pasillo o de café, es fácil subestimar la complejidad del proceso y minimizar la necesidad de la participación de varias disciplinas (pedagogía, psicología, antropología, sociología, entre muchas otras) que se requiere colaboren con un enfoque más inter y transdisciplinario que el meramente multidisciplinario.

Cuando discutimos sobre educación, es inevitable traer a la mesa nuestras experiencias personales, que inevitablemente colorean nuestra percepción interna de qué es una buena educación, qué es evaluación educativa y cuáles son los atributos de un buen docente y de un buen estudiante (Hattie, 2015). Ello hace complicado dialogar con base en una plataforma de entendimiento común, académicamente rigurosa, sobre el papel de la educación en la sociedad en que vivimos y el enorme potencial que tiene para mejorar la vida de las personas. La multiplicidad de marcos conceptuales y paradigmas de origen de cada rama profesional y campo del conocimiento genera frecuentemente dificultades de comunicación y una sensación de “lost in translation” (“perdido en la traducción”) que hace que perdamos la paciencia, nos exasperemos y, simple y sencillamente, optemos por dejar la vehemente discusión y nos cerremos a escuchar al otro. Como en cualquier disciplina y campo de estudio, cuando una persona se ha formado académicamente ya sea con licenciatura o posgrado en educación, parte de su identidad y autoeficacia se reflejan en un más o menos profundo conocimiento del tema. A los profesionales y académicos de alto nivel en el campo educativo a veces nos cuesta trabajo “poner los pies en la tierra” y hacer un esfuerzo real por entender a los profesionistas “disciplinarios” (arquitectos, ingenieros, médicos, artistas) y ponernos en sus zapatos, así como por aceptar sus juicios y prejuicios sobre qué es la educación de calidad. Si un académico con doctorado en educación trata de enseñar a un profesionista cómo debe enseñar su propia disciplina, es posible que se desborden los ánimos y las emociones dominen la discusión, generando un distanciamiento que no beneficia a ninguna de las partes.

Es un hecho que la mayoría de los docentes en educación superior son expertos en su disciplina particular, con algún entrenamiento básico en estrategias de enseñanza. En la mayoría de las universidades la proporción de profesores de asignatura contratados por hora comparada con los de tiempo completo es mucho mayor, y la cantidad de profesionistas específicamente formados en las ciencias de la educación es relativamente menor. Todo esto nos lleva a una fascinante situación sociológica y de identidad profesional, en la que la mayor parte de las personas que ejercen la educación directamente con los estudiantes tienden a tener una visión del proceso educativo y la evaluación del aprendizaje intensamente matizada por su experiencia personal y colectiva, predominantemente gremial, con implicaciones profundas para el acto educativo, la percepción social y universitaria del rol del profesor, así como sus necesidades de formación docente.

La mayoría de los docentes no tienen plazas académicas de tiempo completo en las universidades, y su compromiso laboral es limitado debido a las realidades presupuestarias y de distribución de recursos. Son predominantemente profesores de asignatura o incluso profesionistas que dedican tiempo y esfuerzo a la enseñanza y supervisión de los educandos, sin nombramiento “oficial” como profesores, con el salario, reconocimiento y prestaciones laborales que ello implica. Pido al lector reflexionemos sobre los siguientes escenarios:

  • Un arquitecto que trabaja en un despacho privado es profesor de asignatura del bachillerato de una universidad pública. Tiene a su cargo dos grupos de estudiantes con más de 50 alumnos por grupo, a los que da clase de Matemáticas dos veces por semana. Además de las horas presenciales de clase tiene que dedicar tiempo a la preparación de las sesiones, revisión de tareas y exámenes, e identificar la problemática individual psicológica, académica y afectiva de los estudiantes que lo requieran.
  • Un ingeniero mecánico, que no tiene nombramiento universitario y realiza jornadas de trabajo en una fábrica de automóviles, cuando inicia su turno revisa lo que está ocurriendo en sus instalaciones y ayuda, explica y asesora a los colegas que trabajan con él, incluyendo estudiantes que están tomando alguna de sus clases prácticas en el sitio, sobre el funcionamiento de los elementos de la fábrica. Dedica tiempo a enseñarles los principios del manejo de los aparatos y dispositivos que utiliza, proporcionando muchas “perlas” de conocimiento y realimentación formativa.
  • Una química farmaco bióloga asignada a la farmacia de la consulta externa de un hospital proporciona orientación a todos los estudiantes que rotan cada mes por el servicio. No tiene nombramiento universitario y en su contrato institucional no se especifican responsabilidades educativas. Sin embargo, aplica los exámenes mensuales que le envían del área de enseñanza a los estudiantes, supervisa las recetas que elaboran los médicos internos y está disponible para aclarar sus dudas y darles consejos.
  • Una enfermera que tiene más de 10 años en la unidad de trasplante renal supervisa y asiste a los estudiantes que atienden a los pacientes. Les da varios “tips” que no vienen en los libros, y si detecta errores les da realimentación constructiva. Además les enseña a los enfermos y a sus familiares una serie de medidas de prevención, aplicando la “educación para la salud”.

Todos estos personajes realizan primordialmente actividades profesionales, sin embargo y de manera natural, participan en el proceso formativo de todos los educandos que interactúan con ellos (además de realizar actividades de desarrollo continuo personal y con sus pares). Algunos lo hacen de forma periférica e intermitente, otros de forma más profunda y continua. Es probable que hagan su mejor esfuerzo, pero también es probable que no hayan recibido cursos, talleres o intervenciones específicas de formación docente para mejorar sus competencias educativas. Generalmente los cursos de formación docente se dan a los profesionistas que tendrán una responsabilidad educativa formal, como requisito de los cuerpos colegiados universitarios de las facultades o escuelas para establecer una relación laboral, ya sea como profesores titulares, asociados o de asignatura de estudiantes de pre o posgrado. Existe gran cantidad de investigación que documenta que las actividades de formación y profesionalización docente pueden mejorar la satisfacción, la eficacia y el impacto de la enseñanza en las instituciones educativas y de servicio. Es claro que estas actividades deben realizarse educativamente de manera sólida, siguiendo los principios basados en evidencias para este tipo de intervenciones: diseño educativo fundamentado, contenido relevante, aprendizaje experiencial, realimentación, construcción de comunidad, programas longitudinales, apoyo institucional (Steinert et al., 2016). Desafortunadamente la mayoría de las instituciones en países como el nuestro, tanto en lo privado como en lo institucional, enfoca sus actividades de desarrollo profesional continuo en cursos y congresos dirigidos a las diferentes áreas de especialidad de los profesionistas y pocos dirigidos al campo de estudio de la educación.

Las razones de esto son múltiples y de diversa índole, sociales, antropológicas, psicológicas, políticas, económicas y de mercadotecnia, entre otras (como la falta de conciencia de que las habilidades docentes de los profesionistas pueden desarrollarse, mantenerse y mejorarse). Si revisamos la misión de prácticamente cualquier dependencia, en algún lugar del texto seguramente se menciona la formación de recursos humanos de calidad como una de las actividades fundamentales de la institución. ¿Si es tan relevante, por qué se le da poca importancia en los hechos? Las posibles respuestas a esta pregunta deberían ser exploradas por las autoridades, la comunidad docente y estudiantil, y ser discutidas explícitamente con la sociedad. Es frecuente que el aspecto educativo de nuestras instituciones se mantenga con un bajo perfil (a excepción de las ceremonias de graduación, de ingreso, o los cambios curriculares mayores, que tienen altos componentes simbólicos y culturales), comparado con los avances en investigación o en adquisición de equipo tecnológico de “última generación”.

Desde la trinchera académica, sugiero que las instituciones de servicio y de formación de recursos humanos consideren algunas de las siguientes ideas:

  • Promover una política de asignación de responsabilidades educativas a aquellos profesionales que realmente vayan a dedicar un tiempo y esfuerzo sustancial a estas tareas. Es entendible la asignación de cargos a personas conocidas, de lealtad probada, distinguidos en su ámbito disciplinar, pero el compromiso con la educación debe ser explícito.
  • Definir perfiles profesionales para los responsables formales del proceso educativo en las instituciones, que incluyan preferentemente formación de posgrado en educación. Nunca aceptaríamos que se designara como responsable de un área de investigación de vanguardia a alguien que no tenga preparación formal en investigación (ya pasaron los tiempos en que la sola experiencia en algo era suficiente para asignar responsabilidades formales en las organizaciones). ¿Por qué lo hacemos en la designación de responsables de las áreas de enseñanza de nuestras instituciones?
  • Establecer mecanismos de reconocimiento formal (e informal, no menos importante) para aquellos docentes que sean destacados en la labor educativa en su sede de trabajo, tengan o no un documento contractual de profesores universitarios.
  • Realizar una evaluación de necesidades sobre habilidades docentes de los profesores en las instituciones, para establecer un programa de formación y profesionalización docente que cubra dichas necesidades. Abrir estas actividades no solamente a los profesores formalmente asignados, sino a todos los que participen en el proceso educativo en la institución.
  • Identificar a los jóvenes que tengan habilidades y motivación en el área educativa, para apoyarlos en cursos, diplomados, maestrías y hasta doctorados en educación, con soporte financiero, laboral y afectivo, de la misma manera que lo hacemos para la formación profesional en sus respectivas especialidades.
  • Adquirir para la biblioteca de la institución algunos de los textos y revistas académicas importantes sobre educación, relevantes en lo local y en lo global, y difundirlos en la comunidad.
  • Implementar programas de evaluación de la docencia, atendiendo los principios evaluativos de este tipo de instrumentos, promoviendo la evaluación “para el aprendizaje” de los mismos docentes. Estos programas no deben ir ligados a mecanismos punitivos ni de naturaleza laboral, más bien a mecanismos de reconocimiento y premios a la excelencia.
  • Apoyar institucionalmente a los profesionistas para que eventualmente asistan a congresos, reuniones o cursos sobre educación, ya que es muy difícil conseguir apoyo de la industria para este tipo de eventos.

Necesitamos realizar un esfuerzo conjunto para explorar en la comunidad académica algunas de estas propuestas. De otra manera, al existir presupuesto limitado para el área educativa en muchas instituciones, y no haber conciencia clara de la necesidad de este tipo de actividades, se genera un círculo vicioso negativo que eterniza el statu quo y no promueve el desarrollo educativo de nuestros docentes. Atendamos las palabras de Paulo Freire con las que inicié este artículo, seamos dignos, reconozcamos la docencia de calidad, fomentemos una cultura en que las actividades educativas sean de la mayor calidad posible, ya que los educandos lo merecen. Reconozcamos que los profesores “de a pie”, en todos los niveles educativos, son los responsables de proporcionar la mayor parte de la docencia en las universidades, y deberían ser por lo menos reconocidos e incentivados para dar lo mejor de sí en la noble tarea de la enseñanza.

Referencias

  • Hattie, J. (2015). What Doesn’t Work in Education: The Politics of Distraction. London: Pearson. Recuperado de: https://visible-learning.org/2015/06/download-john-hattie-politics-distraction/.
  • Rittel, H. W. J. y Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Sciences, 4: 155–169. DOI: https://doi.org/10.1007/bf01405730.
  • Shulman, L. (1981). Disciplines of Inquiry in Education: An Overview. Educ Res., 10(6): 5-23. Recuperado de: https://www.jstor.org/stable/1175075.
  • Steinert, Y., Mann, K., Anderson, B., Barnett, B. M., Centeno, A., Naismith, L., … Dolmans, D. (2016). A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40. Med Teach. 38(8):769-86.


Recepción: 4/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079