Vol. 21, núm. 1 enero-febrero 2020

Shakespeare y los leones: posibles encuentros entre inteligencia artificial y humanidades

Jackeline Bucio García Cita

Resumen

En este artículo se comentan posibilidades de colaboración de grupos numerosos, con el apoyo de inteligencia artificial, en el área de las humanidades. Se hace énfasis en el impacto positivo que este tipo de colaboración puede lograr, a diferencia de la visión de confrontación que caracteriza el discurso actual sobre los peligros de la inteligencia artificial.

Palabras clave: colaboración masiva para el aprendizaje, inteligencia artificial, supermentes, investigación impulsada por la gente.

Shakespeare and the lions: possible encounters between artificial intelligence and humanities

Abstract

This article is about the possibilities of collaboration among groups, with the support of artificial intelligence in Humanities. Emphasis is placed on the positive impact that this type of collaboration can achieve, unlike the confrontational vision that characterizes the current discourse on the dangers of artificial intelligence.

Keywords: crowdsourcing, artificial intelligence, superminds, people-powered research.

Introducción

Al pensar en inteligencia artificial (ia), uno de los imaginarios más comunes es el de la confrontación entre humanos y robots. Se habla de una inevitable guerra, de sometimiento, de “ellos o nosotros”. Sobre estos peligros y preocupaciones que genera la integración de inteligencia artificial en nuestras vidas hay ya abundante discusión, y es muy importante que así sea. No obstante, autores como Dowek (2018) tienen otra perspectiva e invitan a salir de esa metáfora: “No hay más competencia entre el hombre y la máquina que entre el trompetista y la trompeta, el albañil y la pala, el escriba y el cálamo” (p. 248).

El temor a la sustitución, al relevo que un robot podría tomar del trabajo del ser humano, no nos permite bajar fácilmente las defensas, aun conociendo los beneficios que la inteligencia artificial está logrando en ámbitos como la medicina. Este miedo al reemplazo también permea el campo de las humanidades, pues la inteligencia artificial ya ha demostrado que puede crear, de manera autónoma, obras de arte o música, acciones que nos hacen considerar si a corto plazo el artista será sencillamente reemplazado. Alejándonos de esta perspectiva, la intención de este texto es explorar cómo la ia puede potenciar lo humano y el trabajo en colectivos para fomentar el logro de mejores resultados en proyectos relacionados con las humanidades. El escenario de la colaboración es una alternativa a la metáfora de la guerra, y es también la búsqueda de una productiva relación instrumental entre el ser humano y la ia, una herramienta ciertamente poderosa.

Podemos pensar que ya colaboramos con la tecnología de manera intensa, pero esto aún puede alcanzar un nuevo nivel si pensamos en lo que Malone denomina supermentes, es decir, la posibilidad de que “las personas y las computadoras se conecten de tal manera que actúen de forma más inteligente que cualquier persona, grupo o computadora haya hecho antes” (2018, p. 16). ¿Cómo puede suceder esto? Veamos algunos ejemplos.

Robots y humanos trabajando codo a codo

Como ejemplo de robot y humanos trabajando juntos para lograr supermentes, Malone (2018) menciona a los bots de Wikipedia, diseñados para revertir ciertas ediciones consideradas como vandálicas. La inteligencia artificial detecta la anomalía y los bots contribuyen como aliados que auxilian a los editores humanos a mantener, de manera más sofisticada y rápida, la calidad de los artículos. Vista así, la inteligencia artificial, trabajando al servicio de un colectivo, potencia las habilidades de los miembros del grupo en lugar de sustituirlos, lo cual corresponde a uno de los “santos griales” de la ia (Weld, Mausam, Lin y Bragg, 2015, p. 89), propuesta también conocida como sistemas de iniciativa mixta.

Otro ejemplo de este tipo de colaboración es el proyecto EyeWire. Se trata de una plataforma de ciencia ciudadana que nació en 2012 y que permite la cooperación de voluntarios para mapear neuronas en un ambiente ludificado. Se han registrado más de 290 000 personas de alrededor de 150 países y de acuerdo con la directora ejecutiva esto “es equivalente a 32 personas trabajando tiempo completo durante 7 años” (DeWeerdt, 2019).

Figura 1. Plataforma de EyeWire.

Nicholas Carr (2014) habla de la tecnología como un medio que nos permite ir más allá del límite que el cuerpo nos impone, y con ello nos acerca a una apreciación diferente del mundo: “El valor de una herramienta bien hecha y bien utilizada reside no sólo en lo que produce para nosotros, sino en lo que produce en nosotros (p. 247-248). Carr precisa que la elección de una herramienta de trabajo debería ayudarnos a extender el campo de nuestra experiencia y percepción: “Lo que hace una herramienta superior a otra no tiene nada que ver con su novedad, lo que importa es cómo nos agranda o empequeñece, cómo moldea nuestra experiencia de la naturaleza, de la cultura y de los unos con los otros” (p. 262).

Si asumimos las herramientas tecnológicas como un instrumento para enriquecer nuestra experiencia sensorial y cognitiva, no podríamos encontrar un mejor aliado que la ia para ayudarnos a conocer y mejorar el mundo que nos rodea. Los siguientes dos ejemplos muestran cómo este enriquecimiento de recursos puede aplicarse a casos concretos en las humanidades.

El mundo de Shakespeare

Zooniverse es el nombre de un proyecto que inició en 2009 bajo el concepto de people-powered research. Se trata de una plataforma que facilita la colaboración entre participantes de diferentes edades, países y conocimientos, permitiendo que cada uno aporte pequeñas cantidades de trabajo voluntario en diversos proyectos, bajo el mismo concepto que Wikipedia o EyeWire. De esta manera se avanza más y de forma más rápida. Al momento de escribir este texto, la página oficial anuncia 447 339 366 participaciones, en alrededor de 50 proyectos, hechos por 1 937 067 voluntarios registrados y contando. Otro término relacionado con dicha forma de trabajo es el crowdsourcing, que en este contexto se refiere a un llamado abierto a la colaboración en proyectos específicos, donde cada participante usa sus mejores habilidades con el fin de solucionar un problema determinado o resolver un reto. Al abrir una convocatoria de esta naturaleza se amplían las posibilidades de reunir perfiles variados que contribuyan de una forma que no sería posible en grupos cerrados y muy controlados.

Zooniverse alberga proyectos de todas las áreas del conocimiento, pero aquí nos centraremos en uno del área de humanidades llamado “El mundo de Shakespeare”, donde la comunidad participa en la transcripción de manuscritos de este autor o de sus contemporáneos. El proyecto estuvo activo de diciembre de 2015 hasta septiembre de 2019 y actualmente se encuentra en período de revisión. Se trata de una iniciativa que se logra gracias a instituciones académicas como la Biblioteca Folger Shakespeare, en Washington, D.C., el proyecto Zooniverse.org de la Universidad de Oxford y el Diccionario Oxford de la Oxford University Press. Participaron alrededor de 50 mil usuarios que transcribieron aproximadamente 8 000 páginas (Barber, 2018).

Figura 2a. Plataforma Zoouniverse: ejemplos de transcripción.

Entre los manuscritos por revisar se encontraban cartas, libros de recetas de cocina, textos de alquimia, boletines de noticias, etcétera. Este material permite identificar desde variantes lingüísticas del idioma inglés, hasta conocimientos sobre la vida cotidiana del período 1564-1616, cuyo contenido es casi imposible de analizar hasta no contar con una transcripción. Recordemos que para transcribir estos documentos se requieren especialistas y se trata de un proceso lento y minucioso que a una sola persona puede tomarle meses o años. Gracias a la plataforma que ofrece Zooniverse, este procedimiento se agiliza de la manera que se describirá a continuación.

De entrada, todo el material se encuentra digitalizado y disponible en la plataforma. Los participantes realizan un tutorial de 10 minutos para aprender cómo deben indicar, desde una transcripción simple, hasta observaciones sobre palabras o expresiones no registradas aún por el diccionario, dudas o caracteres especiales. El sistema permite que cada voluntario colabore con una transcripción tan breve como una palabra o páginas completas: todo aporta al proyecto. En la figura 2 se puede apreciar el espacio que se abre sobre la imagen digitalizada de un manuscrito para ingresar una transcripción del texto, marcado con una línea verde.

Figura 2b. Plataforma Zoouniverse: ejemplos de transcripción.

Por supuesto, no todas las participaciones son exactas y precisas, pero justamente aquí se encuentra la oportunidad para la inteligencia artificial: los algoritmos “aprenden” y podrán organizar, de manera cada vez más efectiva, la colaboración de toda la gente que decide participar en un proyecto de esta naturaleza, lo cual sería imposible si no fuera por los algoritmos que trabajan para facilitar la recuperación, análisis y validación de aportaciones. Aspectos como el reconocimiento de imagen a través de un entrenamiento de machine learning podrían mejorar la “lectura” que una máquina realiza de un manuscrito.

Los datos obtenidos quedan a disposición del público que así lo solicite y esta es una forma de retribución al trabajo voluntario y a la comunidad. Dunn y Hedges (2019), así como Deines, Gill, Lincoln y Clifford (2018) detallan los beneficios y retos que han observado de este tipo de colaboración. Estos últimos autores resaltan, en el primer punto de su análisis, un hecho obvio pero a la vez sorprendente: “Lección #1: la gente quiere transcribir”.

Entonces, las multitudes que leen a Shakespeare aportan la habilidad humana de lectura que las máquinas no poseen, mientras que las máquinas aportan la capacidad de clasificación y organización para sistematizar los esfuerzos del colectivo. Tenemos aquí un ejemplo de supermente orientada hacia un proyecto del área de humanidades.

Por favor, alimente a los leones

El segundo ejemplo se trata de la colaboración entre Es Devlin, artista plástica, y Ross Goodwin, ingeniero de Google y creador de un algoritmo generador de poesía de deep learning para esta instalación. Please, Feed the Lions es el título original de esta obra que se presentó entre el 18 y 23 de septiembre de 2018, en el Festival de diseño de Londres. La idea era integrar un quinto león de color rojo vibrante que se uniera a los cuatro ya existentes en la plaza Trafalgar e invitar a los asistentes a alimentar a los leones…, pero con palabras. Aquí la metáfora de alimentar y nutrir a los leones nos regresa al aspecto de la colaboración para lograr mejores productos y de un mayor impacto. Podemos preguntarnos en este punto, ¿con este “alimento” aportado por la gente, qué tipo rugido produciría el león? Al concebir esta obra, Devlin pensaba darle al león “una voz poética colectiva y diversa a partir del ‘alimento’ proporcionado por las multitudes” (Google Arts & Culture, 2018).

Dado que la elección de las palabras que una persona usaría para alimentar a los leones era un factor desconocido, el algoritmo debía estar diseñado para optimizar la estética del poema tanto en lo semántico como en la métrica. Cada palabra o frase que llegaba a la boca del león se convertía en el inicio de un poema de dos líneas que se proyectaba en la columna cercana. Estos son algunos de los versos que el león rugió:

Este refugio en el bosque
El sol y el cielo
Las sombras del día sacuden los cielos
Y siente los preciosos sonidos de la muerte ser
Un déspota aún sobre las costas del pecado
Y las estrellas del viento nocturno parecen estar de pie 1  

 

Figura 3. Please. Feed the Lions, Trafalgar Square, Londres 2018 (Mac Fadden Islington, 2018).

El poema se genera a partir de un modelo de red neuronal que ha aprendido a escribir a través de la lectura de 25 millones de palabras de poesía del siglo xix. Funciona prediciendo el carácter que debe continuar (sea letra, espacio o puntuación), a partir de cada una de las palabras proporcionadas por la audiencia. El algoritmo no sólo une frases que conoce con las que recibe, sino que puede escribir por sí mismo a partir de un input determinado: “Esto permite a la obra responder en tiempo real, es un poema siempre en desarrollo” (Google Arts & Culture, 2018).

En este caso, la inteligencia artificial permite que las multitudes creen un poema que además de extenso es verdaderamente misterioso en su sentido. Si cada persona en este festival escribiera su propio poema sería una creación valiosa sin duda, pero el acto de crearlo de manera colectiva y con la posibilidad de mejorar y potenciar la estética del lenguaje gracias al algoritmo es otro ejemplo de las supermentes a las que se refiere Malone (2018).

La visión positiva de la IA, las multitudes y las humanidades

Si regresamos a la definición de Carr (2014) acerca de la productividad de una herramienta que no sólo produce algo para nosotros sino que produce algo (positivo) en nosotros y nos permite extender nuestras posibilidades de experiencia del mundo, los dos ejemplos toman sentido. Lejos de la ia que nos sustituya o que nos haga cada vez más dependientes e inútiles al recordar datos, en estos dos ejemplos vemos una perspectiva optimista de las posibilidades de colaboración:si la metáfora de competencia cambia por una de “alimentación”, de contribución, de muchos que podemos aportar, cada uno, un poco para lograr más entre todos, entonces, tal vez podamos lograr una balanza más equilibrada, positiva y proactiva: las humanidades tienen abundante material para nutrir estas supermentes y aprender en ellas.

Referencias

  • Barber, S. T. (2018). The ZOONIVERSE is Expanding: Crowdsourced Solutions to the Hidden Collections Problem and the Rise of the Revolutionary Cataloging Interface. Journal of Library Metadata, 18(2), 85-11. doi: https://doi.org/10.1080/19386389.2018.1489449.
  • Carr, N. (2014). Atrapados. Cómo las máquinas se apoderan de nuestras vidas. México, CDMX: Taurus.
  • Deines, N., Gill, M., Lincoln, M. y Clifford, M. (2018). Six Lessons Learned from Our First Crowdsourcing Project in the Digital Humanities. Getty Iris blog. Recuperado de: https://blogs.getty.edu/iris/six-lessons-learned-from-our-first-crowdsourcing-project-in-the-digital-humanities.
  • DeWeerdt, S. (24 de julio de 2019). How to map the brain. Nature Outlook: The brain, 571, S6-S8 doi: 10.1038/d41586-019-02208-0.
  • Dowek, G. (2018). Entrevista en Intelligence artificielle. Enquête sur ce technologies qui changent nos vies. Flammarion, Champs actuel.
  • Dunn, S. y Hedges, M. (2017). Academic Crowdsourcing in the Humanities. Crowds, communities, and Co-production. Cambridge, Massachusetts: Chandos Publishing- Elsevier.
  • Google Arts & Culture (2018). The Technology and people behind Please Feed the Lions. Meet the team working behind-the-scenes on the fifth lion. Recuperado de: https://artsandculture.google.com/exhibit/uQJy-TQgHNPkJw.
  • Mac Fadden Islington, Dearbhla (2018). “Please Feed The Lions”, Es Devlin in Trafalgar Square, London 2018. Recuperado de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:LDFLionsEdit_06.jpg.
  • Malone, T. (2018). Superminds: The Surprising Power of People and Computers Thinking Together. Nueva York, Little, Brown and Company.
  • Weld, D., Mausam, Lin, C. y Bragg, J. (2015). Artificial Intelligence and Collective Intelligence, p. 89-100 En Malone y Bernstein (eds). Handbook of collective intelligence. Boston, Massachusetts: mit Press.

Recepción: 06/11/2019. Aprobación: 22/11/2019.

Vol. 21, núm. 1 enero-febrero 2020

Futuros de la inteligencia artificial

Guadalupe Vadillo Bueno Cita

Resumen

Dado el desarrollo acelerado de la inteligencia artificial y su impacto en una inmensa gama de actividades y disciplinas, existe un interés por imaginar sus posibles escenarios en el futuro. Se presenta un compendio de opiniones de cuatro expertos mexicanos que se complementa con una síntesis de algunos estudios previos. En especial se abordan la singularidad, las oportunidades que ofrece y los riesgos que puede suponer.

Palabras clave: Inteligencia artificial, futuro, estudios prospectivos.

Futures of artificial intelligence

Abstract

Due to the fast evolution of artificial intelligence and its impact on a variety of activities and disciplines, there is interest in imagining its possible future scenarios. We present a summary of contributions from four Mexican researchers, complemented with some previous studies and insights on the subject. They focus on the singularity, the opportunities artificial intelligence entails as well as the risks that it may involve.

Keywords: artificial intelligence, future, future studies.

“Somos los guardianes del futuro de la vida ahora,
mientras moldeamos la era de la inteligencia artificial”.

Max Tegmark

El interés por el futuro

Viajemos hacia atrás en el tiempo, 77 años, cuando Asimov publicó un cuento titulado “Runaround”, donde introducía las tres leyes de la robótica 1 (Kaminka, Sponkoini-Stern, Amir, Agmon y Bachelet, 2017). Unos años más tarde, en 1950, Turing publicó el artículo que pasaría a la historia: “Computing machinery and intelligence” en el que se preguntaba si las máquinas podían pensar (Castelfranchi, 2013). Finalmente, en 1956, Minsky y McCarthy acuñaron el término de inteligencia artificial durante el Dartmouth Summer Research Project on Artificial Intelligence (Howard, 2019). Minsky contaría al New York Times que después de leer “Runaround”, en marzo de 1942, nunca dejó de pensar cómo las mentes pueden trabajar y que algún día se construirían robots que piensen. 2

Hoy, la ia se desarrolla constantemente a través del esfuerzo de científicos y tecnólogos en muchos países del mundo. El trabajo e interés por el tema se puede evidenciar con la cantidad de resultados que se obtienen al buscar, en Google Scholar, el término en inglés: ¡aparecen más de tres millones de entradas! Una gran cantidad de líneas de investigación y desarrollo están abiertas, con aplicaciones en prácticamente todos los campos de la actividad humana. Resulta tan vertiginoso el trabajo que se hace y son tan impresionantes los adelantos que se aportan, que muchos especialistas se han dedicado a investigar y a pensar sobre el futuro de la ia.

En este artículo presentamos las opiniones de cuatro expertos mexicanos a quienes consultamos y las complementamos con conclusiones reportadas en algunos estudios prospectivos y reflexiones recientes. Esta información conjunta intenta responder a la pregunta: ¿qué nos depara en el futuro la ia?

Nuestro oráculo especial

Para responder a esta pregunta convocamos a cuatro expertos en el tema que accedieron a constituirse en un oráculo para este artículo. Los presentamos en la imagen 1.

Imagen 1. Expertos que colaboraron en este estudio (fotos aportadas por los especialistas).

¿Qué indican los estudios de futuro sobre la IA?

Cuando exploramos el campo, tenemos un abanico que va desde la cautela extrema y predicciones sobre la imposibilidad de que la ia compita con la inteligencia humana, hasta una seguridad total acerca de su potencial espectacular. Por un lado, Steven Livingston, de la George Washington University, y Mathias Risse, de Harvard, (2019) destacan que no existe aún una “superinteligencia”, o inteligencia artificial general, es decir, un algoritmo o una serie de algoritmos que al menos tengan igual capacidad que los humanos en diferentes dominios. Por otra parte, Anthony Miller (2019), desde Gran Bretaña, considera que la humanidad debe decidir subirse a la emocionante ola de cambios que trae consigo la ia o resistirse al cambio inevitable que tendrá el mundo como lo conocemos. Concluye que, si la humanidad no se decide por la colaboración, seremos ciudadanos de segundo nivel en nuestro propio mundo.

Demos una mirada a lo que se ha logrado hasta ahora, para poder medir los alcances de las predicciones. Livingston y Risse (2019), señalan que los intentos actuales de expandir la adaptabilidad de algoritmos a distintos dominios de problemas, están representados por DeepMind de Google y por Google Brain. Del primero se desprende el programa de cómputo AlphaGo, quizá la evidencia más clara del desarrollo en este sentido; este programa se desarrolló para jugar ese juego de mesa. En su entrenamiento inicial se usaron treinta millones de jugadas de 160 mil partidas de excelentes jugadores de ajedrez como input. Su “aprendizaje” posterior fue por reforzamiento, jugando contra versiones previas de sí mismo durante miles de veces, con lo que hay mejoras en cada iteración. La primera iteración se llamó AlphaGo Zero y en las primeras tres horas, logró la competencia de un humano amateur, en 19 horas las de uno avanzado y en tres días venció a la versión AlphaGo que había vencido en 2016 al mejor jugador profesional de Go del mundo.

Los investigadores orientan su escrito a ia y derechos humanos, y señalan que ya existen incidencias en este campo en la actualidad. Por ejemplo, se logró la captura de un jefe militar libio a partir de imágenes de ejecuciones que él ordenó o realizó, y que aportaban indicios de lugares geográficos en tiempos específicos, que después se contrastaron con imágenes satelitales. Asimismo, Livingston y Risse señalan que en antropología forense es posible contar con el apoyo de ia para secuenciar adn en forma paralela y masiva, con objeto de establecer la identidad de las víctimas con base en unos cuantos restos óseos. Si bien ha habido aportaciones importantes de la ia, tenemos que tomar en consideración que puede haber errores en los procesos. Un ejemplo es el caso de una ia que, en lugar de aprender a distinguir tanques de guerra, aprendió a distinguir los paisajes donde se encuentran (Yudkowsky, 2008 en Yampolskiy, 2019).

Expertos y no expertos en la creación de futuros de la IA

Carlos Gershenson, uno de los especialistas que consultamos, considera que la relación entre los humanos y la ia, con el tiempo, se volverá más codependiente y que la tendencia es hacia una simbiosis, aunque los cambios en la siguiente década no serán notorios. Asimismo, señala que la ia estará más embebida en nuestra tecnología. Óscar Herrera piensa que la ia dentro de unos años pasará desapercibida, como sucede con la luz o el Internet. Imagina que la ia estará inmersa en cada dispositivo, tecnología, medio de difusión, modelo educativo, ideológico y formativo, además de ser parte de los modelos de negocio. Omar Montaño considera que los asistentes personales que tendremos serán más eficientes que los humanos y que la ia tendrá un impacto importante en medicina, ciberseguridad y desarrollo de software libre de errores, entre otras áreas. Por su parte, Francisco Cervantes enfatiza el uso de aplicaciones basadas en ia para actividades como el diagnóstico médico y de uso cotidiano, como los carros autónomos, y los audífonos y lentes enriquecidos con realidad aumentada o virtual.

¿Y qué dicen los no expertos? La Fundación Mozilla (2019) publicó en noviembre de 2019 los hallazgos de la encuesta a 66,800 personas de todo el mundo sobre este tema. Los resultados principales fueron:

  • 86.8% contestó que no sabía mucho sobre ia o tenía algunas nociones,
  • 80% de los jóvenes de 19 a 24 años considera tener más conocimientos que los de 24 a 44 años (75%) o los de 45 a 75 (59%);
  • en cuanto a los sentimientos que la ia genera, el 32% de la gente señala preocupación, el 30% curiosidad y el 27% ilusión; y
  • la mayor parte considera que la ia debe ser mucho más inteligente que los seres humanos y sólo 10% que es mejor que sea tonta.

Como vemos, hay mucho que explorar en este tema. Para adentrarnos en él, demos un vistazo a tres rubros específicos: la singularidad, las oportunidades y los retos de la ia.

Singularidad

Vernor Vinge, un profesor de matemáticas y escritor de ciencia ficción, quien popularizó el término singularidad que se refiere a un punto hipotético en el futuro, cuando la inteligencia artificial supera a la del hombre. Se trata del posible momento en el que el desarrollo tecnológico con ciclos de auto-mejoramiento lleva a que el agente inteligente no humano sobrepase a la inteligencia humana. Vinge señaló en su ensayo de 1993 “The comming technological singularity” que se sorprendería si sucediera antes de 2005 o después de 2030 (en Zovko, 2018).

Imagen 2. Vernon Vinge en 2006 (Raul654, 2006).

Hay poco acuerdo en cuanto a si ese momento hipotético llegará o no. Los expertos mexicanos que consultamos son un ejemplo de estas diferencias: Carlos Gershenson, indicó que nunca llegará, que se trata de un concepto equivocado y que una tendencia exponencial no lleva a una singularidad, tendría que tratarse de una función hiperbólica. Además, piensa, que las tendencias tienden a cambiar: la Ley de Moore lleva años desacelerándose y aunque nuestro poder de cómputo se ha incrementado exponencialmente durante décadas, nuestra habilidad para desarrollar software lo ha hecho de manera sublineal. Por su parte, Omar Montaño indicó que sí sucederá dentro de 20 o 30 años, mientras que Óscar Herrera señaló que no se notará y Francisco Cervantes que ya llegó, en tanto que la adaptabilidad humana es menor al crecimiento tecnológico, lo que nos obliga a aprender más rápidamente y crecer de forma inteligente.

Para hacer evidente la disparidad de posiciones, basta con leer el número que editaron Adriana Braga, de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro y Robert Logan, de la Universidad de Toronto (2019). En este trabajo llevaron a cabo una convocatoria de artículos para la revista Information y se presentaron textos a favor y en contra de la idea de la singularidad. Los críticos señalan que la inteligencia humana no solo incluye operaciones lógicas y computación, sino también deseos, juicios, experiencias, curiosidad, imaginación y humor, entre otros elementos. Concluyen que lo mejor es la colaboración entre humanos e ia, que ésta por sí sola nunca reemplazará la inteligencia humana y que no se puede confiar en la ia para obtener la respuesta correcta.

Miller (2019) está seguro de que la singularidad llegará y se sobrepasará. Debido a ello, opina que los humanos y la ia se esforzarán por llegar a la inteligencia artificial general, lo que significa una evolución conjunta de humanos e ia. Considera que son tres los factores que se entrelazarán para esa transformación: Big data, la computación cuántica y la tecnología de interfaz cerebro-computador, que pueden llevar a la ia a una velocidad de evolución casi inimaginable.

Veamos uno por uno lo que estos factores suponen.

  1. Big data implica:
    1. grandes cantidades de datos generados por fuentes diversas, como las comunicaciones, la manufactura o las áreas de salud, pero también la interacción humano-ia y el internet de las cosas,
    2. una amplia variedad en que los datos pueden usarse para analizar un evento o un predicamento, y
    3. una velocidad creciente de los datos, ya que con el desarrollo de la tecnología crece la cantidad de datos.
  2. La computación cuántica: tiene la meta de lograr millones de veces más poder que el que ofrecen las computadoras clásicas. En lugar de trabajar con ceros y unos, la computación cuántica usa cúbits, que, a través de la llamada superposición, en un mismo momento pueden ser cero, uno y otros estados. Al combinarse los cúbits, el número de estados crece exponencialmente, con lo que la velocidad de las computadoras cuánticas crece a pasos agigantados. Se espera que llegue pronto la “supremacía cuántica”, momento en que la computación cuántica supere a la clásica.
  3. Por otra parte, la interfaz cerebro-computadora: permite a los usuarios el control de dispositivos externos a partir de señales cerebrales. Aunque está en una fase muy inicial de desarrollo, resulta prometedora.

Lo comentado sobre la singularidad nos deja en una posición poco precisa: incluso grandes estudiosos de la ia no acuerdan si llegará o no. Sin embargo, lo que ya está aquí es una amplia gama de oportunidades de usar la ia en muy distintos campos de actividad humana. En esta sección exploraremos apenas algunas de estas oportunidades.

Oportunidades

Tanto Francisco Cervantes como Omar Montaño destacan las aportaciones que la ia puede hacer en el área médica. Shah (2019) coincide con ellos: señala que para 2030 los médicos tendrán asistentes digitales que escucharán las consultas, tomarán notas sobre el cuidado del paciente, y cuestiones de contabilidad. Gestionarán canalizaciones y arreglarán cuidados preventivos basados en evidencia. Sin embargo, el médico seguirá siendo importante.

Omar Montaño imagina que programas de computadoras crearán programas (compiladores, sistemas operativos, algoritmos o rutinas en sistemas críticos) libres de errores; mientras Francisco Cervantes considera que un problema no resuelto será la comprensión de lenguaje natural. Óscar Herrera considera que los problemas insolutos en el presente que la ia puede ayudar a solucionar son los que requieren una amplia capacidad de cómputo, de grandes volúmenes de datos multimedios (el uso del texto desaparecerá, es decir el modelo clásico de libro como lo conocemos ahora), por lo que, ante la falta de lectura, se evolucionará a “audiolibros” por llamarlos de alguna manera, pero con nuevas tecnologías de transfusión rápida del conocimiento (una “infusión mental”) que contemple emociones, en donde “el texto queda limitado y pasará a nuevos modelos de comunicación y transmisión de ideas, almacenadas en nuevos repositorios de conocimiento interactivos”. Carlos Gershenson, por su parte, considera que más que resolver problemas, la ia ayudará a mejorar las soluciones actuales. Hay problemas complejos cuyas respuestas hoy no tenemos, y considera que usando técnicas de ia con grandes cantidades de datos (algunos que aún no tenemos), probablemente algunos se puedan resolver.

Riesgos

Por supuesto, escuchar tantas bondades de la ia nos hace levantar la ceja y preguntarnos por el otro lado de la moneda, ¿cuáles son los riesgos que implica? Turchin (2019) introduce el concepto de ia peligrosa: una ia suficientemente poderosa como para crear riesgos catastróficos: puede o no ser una inteligencia artificial general y quizá no pase la prueba de Turing. Probablemente esté cerca de un nivel humano pero no tenga conciencia. Hay tres formas en que puede volverse peligrosa: podría actuar, de acuerdo con Turchin, en el medio libre como Internet y desempeñarse mejor que un humano en tareas humanas, debido quizá a su habilidad para crear un modelo del mundo y su capacidad para procesar lenguaje natural. La segunda forma es que facilite investigación peligrosa en campos como la biotecnología. La tercera, y que genera mayor preocupación, es si una ia inicia un desarrollo explosivo de inteligencia a través de un proceso de rápido auto-mejoramiento.

Óscar Herrera considera que, al igual que muchas otras tecnologías como la radio o la televisión que se pensaron como vehículos para acercar el conocimiento a entidades remotas, o Internet que se pensó podría aportar una mayor educación, podrían terminar siendo medios de manipulación de las masas. Por ejemplo, se puede lograr un mayor nivel de control al tener acceso a datos demasiado precisos e invasivos a partir del uso de sensores para que nadie esté fuera de alcance. Concluye preguntándose: ¿cuándo se ha visto que las nuevas tecnologías proporcionen una mejor calidad de vida como eje central?

Los editores del número especial sobre ia en el California Management Review (Haenlein & Kaplan, 2019) señalan que nadie sabe los alcances de la ia: “puede ser desde que nos permitirá desarrollar nuestra inteligencia (como sostiene Kurzweil, de Google), hasta que nos conduzca a la tercera guerra mundial” (como teme Elon Musk). Opinan que su desarrollo implica desafíos de carácter legal, ético y filosófico.

Al consultar con nuestro oráculo de expertos mexicanos, vemos un acuerdo total. Señalan que hay un riesgo potencial que se deriva no de ella misma, sino de los usos que la gente haga a partir de sus posibilidades. Como dice Carlos Gershenson: se puede usar para beneficiar a las personas o para dominarlas, o como señala Francisco Cervantes, para destruirlas. Óscar Herrera destaca que los riesgos que la ia plantea son los mismos que los de cualquier otra tecnología con inspiración bélica. Omar Montaño propone que se generen organismos reguladores que observen y auditen estas tecnologías.

Conclusiones

“La verdadera generosidad hacia el futuro reside en darlo todo al presente”.

Albert Camus

Esta visita a las reflexiones de especialistas sobre posibles futuros de la inteligencia artificial nos deja pensando que tenemos una responsabilidad sobre esos escenarios. Las decisiones pequeñas y grandes que tomamos, las posturas que asumimos y la presión o la omisión que hacemos pueden definir las trayectorias en que se desenvuelva la vida de nuestros descendientes.

Por lo pronto, la ia ya es parte de nuestra vida: cuando hablamos con un agente no humano al consultar nuestro saldo en el banco, cuando nos resuelve preguntas un chatbot en una página de internet, cuando nuestro médico se apoya en ia para darnos un diagnóstico. Entonces, ¿nos encaminamos a ser una unidad biotecnológica con ella? Tres de nuestros cuatro expertos consideran que ya llegamos a ese punto y sus opiniones se pueden ver en la imagen 3.

Imagen 3. Opiniones de expertos con respecto a si ya somos o no una unidad biotecnológica.

Sin embargo, Francisco Cervantes señala que “más bien el humano incorporará a su cuerpo cada vez más partes de autómata”.

Enfrentamos una gran incertidumbre con relación al futuro de la ia. Podemos estar ciertos de que nos acompañará en diferentes ámbitos de nuestra vida y como todo acompañante, más conviene conocerla con detalle.

Referencias

Recepción: 27/11/2019. Aprobación: 05/12/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cómo perciben los estudiantes a sus docentes en la UNAM?

Alma Rocío Hernández Guzmán y Carlos Alberto Jaimes Vergara Cita

Resumen

En aras de reconocer, dialogar y dar lugar a la reflexión sobre la importancia de ser docente en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se realizó un video testimonial que muestra la percepción que tienen de sus profesores y su práctica, los alumnos universitarios, desde bachillerato hasta posgrado.

Este video nos permitió conocer cómo los alumnos ven a sus profesores y profesoras, y hacia dónde les gustaría que dirigieran su práctica docente, adaptándose al contexto propio de cada generación y lo que esto implica. Características como competencia, entrega, honestidad y profesionalismo, así como los valores humanismo, felicidad y pasión en los profesores de la unam están presentes en mayoría de los alumnos entrevistados. Lo anterior, sin duda, ha dejado huellas positivas en cada uno de ellos tanto en el ámbito profesional como en el personal.
Palabras clave: profesores, alumnos, percepción, práctica docente, unam.

How do students perceive their teachers at UNAM?

Abstract

In order to acknowledge, engage in dialogue, and promote reflection about the importance of being a National Autonomous University of Mexico (unam) teacher, we present a testimonial video that shows student’s perception, from high school to postgraduate studies, about their teachers and their practice.

This video allowed us to know how students value their teachers, and in what direction would they like them to take their practice, in accordance to each generation context and what it implies. Certain characteristics like competence, commitment, honesty and professionalism, as well as values like humanism, happiness and passion are present among unam teachers, according to most students. This, no doubt, has left a positive mark in each teacher in both the professional and the personal sphere.
Keywords: teachers, students, perception, teaching practice, unam.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Arte y docencia: una composición lúdica

Nancy Araceli Galván Aguilar Cita

Resumen

Una de las actividades profesionales más gratificantes que he tenido la fortuna de practicar es la docencia universitaria. Ser profesora en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) significa, al mismo tiempo y en gran medida, reto y vocación, compromiso y apertura. No ha sido un camino sencillo, pero sí ha resultado una experiencia llena de aprendizajes en términos profesionales y, desde luego, personales. El objetivo de este este texto, por lo tanto, es narrar a modo de testimonio algunos de los aspectos más significativos que han permitido definir mi propio proceso como docente y establecer ciertos principios o ejes orientadores de mi práctica en el aula universitaria, destacando al arte como un recurso valioso para el aprendizaje. Si bien todas las artes poseen un gran potencial para los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este artículo resaltaré las experiencias que he tenido con las artes visuales, específicamente en las posibilidades educativas de la fotografía.

Palabras clave: docencia universitaria, estrategias didácticas, arte y educación, fotografía.

Arts and teaching: a playful composition

Abstract

One of the most rewarding professional activities I have had the fortune to practice is teaching in higher education. Being a professor at the Faculty of Philosophy and Letters (FFyL) of the National Autonomous University of Mexico (unam) has meant, at the same time and to a large extent, challenge and vocation, commitment and openness. It has not been a simple path, but it has been an experience full of learning in professional and personal terms. The objective of this article, therefore, is to narrate as a testimony some of the most significant aspects that have allowed me to define my own process as a teacher and to establish certain principles or guiding axes of my practice in the classroom, highlighting art as a valuable resource for learning. While all art forms have great potential in teaching and learning processes, in this article I will focus on the experiences I have had using visual arts, specifically, the educational possibilities of photography.

Keywords: teaching, higher education, learning strategies, arts and education, photography.

Introducción

“EI mundo sólo será feliz cuando todos los hombres tengan almas de artistas, es decir, cuando todos hagan con placer su tarea”. Auguste Rodin 1
Durante casi quince años como profesora de asignatura en el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL, he transitado los ámbitos de la investigación pedagógica y de la educación no formal, combinando de diversas formas dos de mis pasiones: el arte y la docencia. La oportunidad de estar frente a grupo se presentó, de manera extraordinaria, al concluir el segundo semestre de la carrera en Pedagogía, cuando fui invitada por la Dra. Teresita Durán Ramos para participar en la clase de Iniciación a la investigación pedagógica, que ella impartía en los dos primeros semestres de la licenciatura. Fue así, mientras continuaba mis estudios, que descubrí el infinito gozo de la enseñanza en las aulas de la Facultad. Por otro lado, también en esa época encontré en las clases de Educación extraescolar, de la Mtra. Glenda Cabrera Aquino, el fascinante mundo de la educación en museos como una opción laboral para los pedagogos. Mi primer empleo formal fue en este campo, aunque primero hice muchas horas de voluntariado como guía y tallerista para diferentes recintos como el Museo Soumaya, el Antiguo Colegio de San Ildefonso y el Museo Nacional de Antropología. Después, como profesora interina de la clase de Investigación, tuve el interés por incorporar aspectos relacionados con el arte como:
  • Ejercicios de observación e interpretación que favorecieran el desarrollo de habilidades para el análisis, la explicación, el razonamiento, la argumentación y la comunicación oral y escrita de los estudiantes.
  • Reflexiones sobre la figura del artista en comparación con la del investigador en términos de cualidades, objetivos, formas de trabajo, etcétera.
Con ello, me di cuenta de que la creatividad, comúnmente asociada a la producción de artistas o genios, era en realidad una habilidad atribuible a cualquier profesional; por lo cual, los pedagogos podríamos explorarla y ponerla en práctica con mayor ahínco. Algunos años más tarde, comencé a impartir dos asignaturas sobre Educación no formal 2 , en lugar de la clase de Investigación. Los objetivos de estos cursos, cuyo tipo es teórico-práctico, implican básicamente conocer, distinguir y valorar los alcances, ámbitos y agentes de la educación no formal para comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva no escolarizada, con el fin de generar estrategias de intervención que promuevan la formación integral de las personas. En esta materia me ha resultado mucho más natural y oportuno introducir actividades relacionadas con el arte como recurso para estudiar, intervenir y modificar nuestro entorno desde lo educativo. El arte, como medio para el aprendizaje, favorece la aproximación a temas como la educación ambiental, los derechos humanos, la ciudadanía incluyente, la perspectiva de género, la educación para la salud y la patrimonial, entre muchos otros; ya que no sólo lo hace desde su carácter teórico y conceptual, sino desde lo afectivo, lo emocional. A continuación, expongo los principios o ejes teóricos que han servido como orientadores de mi práctica docente y de la dinámica que me gusta propiciar en el aula. No obstante, conviene señalar que dichas estrategias didácticas tienen su origen en el contexto de la educación no formal. Ésta, al ubicarse primordialmente en espacios no escolarizados, distan de buscar la acreditación o la graduación formal de un sistema educativo nacional (Pastor Homs, 2001); un ejemplo en el ámbito de las artes y la cultura sería el conjunto de programas, estrategias y acciones educativas que se implementan en los museos. Muchos de ellos pretenden que los visitantes aprendan sobre diversos temas como arte, historia o ciencia, desarrollen habilidades, actitudes y valores o generen hábitos y prácticas relacionadas con el consumo cultural o el goce estético.

La experiencia educativa y estética

De mi experiencia en el campo de los museos he aprendido que cada sesión debe ser significativa para el grupo (incluyéndome) en términos de reflexión, discusión o puesta en práctica. Al menos así lo concibo en mi planeación o diseño. Para ello, busco que cada uno de los temas pueda vincularse con la historia de vida de los alumnos, para después reflexionar sobre tal fenómeno o situación a nivel local, nacional y mundial. De este modo, cuando hablamos en clase de género, ecofeminismo o educación sexual, el punto de partida son los hábitos, acciones, reglas y expectativas que hay en casa, para con ello estudiar las realidades y los contextos macro. Considero fundamental pensar desde lo cotidiano, lo propio, lo emocional, pues he notado que así el vínculo y el compromiso con el grupo es distinto, más profundo. A partir de este nivel individual, se crea una mayor disposición para implicarnos, como grupo, en el tema de las actitudes y valores, los hábitos y las prácticas (Hooper-Greenhill, 2007). Como referencia teórica en este aspecto, retomo, además, la concepción de John Dewey 3 sobre la experiencia como ese fluir intencionado e integral de acontecimientos —sensoriales, cognitivos, emocionales—, que siguen su curso hasta una consumación satisfactoria de aprendizaje. Si bien, de manera cotidiana experimentamos el mundo gracias a la interacción con el entorno:
Las cosas son experimentadas, pero no de manera que articulen una experiencia. La distracción y la dispersión forman parte de nuestras vidas; lo que observamos y lo que pensamos, lo que deseamos y lo que tomamos, no siempre coinciden. […] tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso hasta su cumplimiento (fulfillment). Entonces y sólo entonces se distingue ésta de otras experiencias (Dewey,1934, p. 41).
Como profesora aspiro a que cada clase resulte una experiencia significativa para los estudiantes, diferenciándose de otras actividades en términos de reflexión-acción. Probablemente, ésta sea una exigencia innecesaria o utópica, sin embargo, al reconocer que como docentes tenemos la oportunidad de generar procesos, ambientes y momentos educativos significativos en cuanto al impacto en la vida de nuestros estudiantes, no puedo evitar sentirme motivada y entusiasta al diseñar, planear e implementar diferentes estrategias de enseñanza. Ahora bien, en cuanto a la experiencia estética, me parece oportuno recordar que para Plazaola (1991) se constituye a través de tres momentos; el primero es de asombro, esa ‟primera fase emotiva y estimulante, que es ruptura del ritmo cotidiano en que transcurre nuestro vivir pragmático” (p. 301). La siguiente etapa sería la contemplación del objeto que ha atrapado nuestra atención, en donde seremos transportados a otra dimensión por medio de la imaginación, conocimientos previos y nuestra propia (re)creación del objeto artístico, no el objeto real. En un tercer momento, para finalizar, se experimentaría el gozo que dicha contemplación nos ha provocado y que es un goce puro y desinteresado: “El placer desinteresado que la belleza nos procura no puede significar quedarnos indiferentes ante ella. La belleza es lo que hay de más ‘interesante’ bajo la luz del sol” (p. 309). Desde mi perspectiva, el carácter estético de una experiencia educativa radica en la posibilidad tanto de enseñar como de aprender con asombro y detenimiento. Del mismo modo que una sola obra de arte puede llamar nuestra atención y conmovernos, dejando fuera distractores y la inmediatez con las que usualmente vivimos, se puede alcanzar cierto goce al final de la clase, que permita repensar o transformar nuestras ideas y posturas frente a los objetos y temas de estudio.

Las posibilidades educativas del arte 4

Otro aprendizaje que he podido trasladar de la mediación con arte en museos hacia mi práctica docente implica disfrutar el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como el resultado. El momento de reflexión y discusión que ocurre cada clase se vuelve tan importante como los productos individuales o colectivos de final de unidad temática o semestre. Esto repercute, a su vez, en la forma de evaluar. Por otro lado, los ejercicios con arte permiten crear un clima de confianza en el que todos puedan expresarse con libertad desde el inicio del curso. En la interpretación de una pintura o fotografía, por ejemplo, no hay una verdad única o correcta, todas las emociones e ideas son válidas e, incluso, entre más participaciones existan por parte de los alumnos, mayor será la comprensión del objeto de análisis. Finalmente, en el arte he encontrado un medio para potenciar o favorecer habilidades como la creatividad, la comunicación, la colaboración, y la reflexión crítica; así como actitudes de respeto y empatía, útiles en el análisis de los fenómenos y hechos sociales.

Las dimensiones del aprendizaje

Reflexionar sobre el aprendizaje y sus implicaciones como docente es importante para favorecer el diseño de actividades y estrategias de evaluación acordes con lo que pretendo lograr al término de un curso. La propuesta descrita por Hooper-Greenhill (2007) ha sido fundamental en mi práctica, pues, en ella, se distingue un espectro amplio de posibilidades del aprendizaje (ver figura 1) en relación con las artes y la cultura. Desde esta perspectiva, las dimensiones en las que puede ocurrir el aprendizaje son: conocimiento y comprensión; habilidades/competencias; comportamiento y progresión; disfrute, inspiración y creatividad; actitudes y valores. Cada una de ellas puede tener lugar y espacio a lo largo de las clases; igualmente. En cuestión de evaluación, todas son importantes y tomadas en cuenta, tanto las actitudes y valores asociados con la empatía y el respeto, como la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades demostrados durante el curso.
Figura 1. Resultados genéricos de aprendizaje (generic learning outcomes), de la campaña Inspiring Learning for All. 5
Los cuatro ejes descritos hasta este momento constituyen en gran medida el fundamento de mi práctica como docente para el diseño de experiencias educativas en el aula. A continuación, describiré brevemente algunas de las estrategias y actividades que he realizado utilizando la fotografía como recurso para explorar, reflexionar y proponer acciones de intervención pedagógica desde el aula.

El arte como recurso en el aula universitaria

Nuestra manera de conocer se ha transformado radicalmente desde la aparición de internet y redes sociales, entre otras razones por la inmediatez que implican en la comunicación global; en consecuencia, el estudio de los fenómenos sociales ha requerido nuevas formas para entender y pensar al mundo. La fotografía, en este sentido, ha resultado un gran aliado en las clases para iniciar la reflexión sobre temas como la educación ambiental, la salud o los derechos humanos. Un caso especial lo constituyen las fotografías de la artista visual Daniela Edburg, las cuales funcionan como un excelente medio para abrir la discusión en el aula. Sus originales composiciones llaman la atención por señalar el modo en el que nuestra vida dulce y confortable causa estragos irreversibles en nuestro entorno y en nuestra propia salud. El impacto de las imágenes siempre es fuerte para los estudiantes, quienes, a partir de observar y analizar, generan una dinámica abierta de discusión. Algunas de las fotografías que utilizo comúnmente son The mourning birds, Party girl, Atomic picnic, y la serie Drop dead gorgeous. Al igual que en una sala de exhibición en un museo, el uso de preguntas para empezar y mantener el diálogo es indispensable: ¿qué observan en la imagen?, ¿qué está ocurriendo?, ¿qué tipo de personajes/objetos/paisajes hay?, ¿qué emociones les transmite la fotografía?, ¿qué hábitos o prácticas de la vida cotidiana se representan?, ¿qué tan cercano es a tu cotidianidad?, etcétera. Otra estrategia didáctica que utilizo con frecuencia consiste en la creación de un discurso visual en torno al tema educativo de interés del estudiante o del grupo. Desórdenes alimenticios, violencia doméstica, migración, maltrato infantil, violencia de género, formación de estereotipos, discapacidad, obsolescencia programada, entre otros, han sido algunos de los temas elegidos. Mediante la fotografía, los estudiantes exploran y comparten miradas diversas de otros profesionales, que revelan realidades y contextos difícilmente palpables a través de textos y lecturas. Algunos de los trabajos fotográficos y artistas visuales que han sido utilizados para la generación de estos discursos son: Living with the enemy (Viviendo con el enemigo), de Donna Ferrato; Life can be a fairytale if you break the silence (La vida puede ser un cuento de hadas si rompes el silencio), de Alexsandro Palombo; Jeff Widener y Marc Riboud, con respecto a los movimientos sociales; Mike Anane y Kevin McElvaney, en torno al problema de la obsolescencia programada. A partir de las fotografías y su relación con los discursos teóricos, los estudiantes pueden experimentar una perspectiva más cercana y personal de los problemas, contextos y realidades que estudian durante la carrera y en los que posiblemente se desenvolverán como profesionales de la educación. Un tercer y último ejemplo de cómo el arte puede ser un recurso transformador en el aula ha sido la realización de exposiciones museográficas. Éste es un proyecto grande que implica mucho trabajo colaborativo durante todo el semestre, pero la experiencia es completamente satisfactoria, volviéndose uno de los mejor aceptados por los estudiantes. Sin duda, se trata de un ejercicio que nos obliga a interactuar con actividades poco comunes dentro del campo de acción del pedagogo, o que por lo general se realizan desde otras disciplinas. Gestionar una exposición requiere la participación de todo el grupo, el común acuerdo, la toma de decisiones, y el trabajo comprometido de todos los equipos para lograr exhibir al final del semestre un discurso visual, el cual invite al diálogo con la comunidad universitaria. Uno de los casos más significativos fue la exposición fotográfica Cotidianidad-es CDMX (ver fotografías 1-7), cuyo objetivo, según lo descrito por los estudiantes en la cédula introductoria de la galería, fue:
invitar a detenerse y mirar lo que nos rodea: habitantes, jardines, arquitecturas, transportes y oficios; actitudes, valores y emociones […]. A pensar de qué manera estos elementos ayudan a generar nuestra perspectiva de la realidad […] nuestro andar es el reflejo de las prácticas diarias, que nos forman y transforman. Distinguir la cotidianidad del otro, lo ajeno a sí mismo, la otredad, dialogar a partir de otras identidades, de su construcción, de las diferentes formas de vida que hay en la ciudad.
Las fotografías exhibidas en la FFyL fueron capturadas por los propios estudiantes durante el semestre 2017-2. Cada semana se proponía un ángulo distinto de la Ciudad de México como naturaleza, mascotas, transportes, gente, oficios, amor, educación. Los estudiantes que participaron en dicho taller, además de problematizar temas de interés común, descubrieron en la fotografía un aliado para expresarse, representar, identificar, destacar, y evocar sus ideas.
Fotografía 1. “La magia existe” de Libier Madrigal, estudiante de Pedagogía. Reforma, CDMX, octubre de 2014.
Fotografía 2. “Escaleras musicales” de Fabiola Godoy Flores, estudiante de Pedagogía. Metro Polanco, CDMX, marzo de 2017.
Fotografía 3. “Nunca es tarde para aprender” de Brenda Martínez, estudiante de Pedagogía. Zapotitlán, Tláhuac, CDMX, enero de 2017.
Fotografía 4. “La vida es 10% lo que haces y 90% como te lo tomas” de Axayacatl Medina Ramos, egresado de Ingeniería. Av. Insurgentes, CDMX, junio de 2016.
Cabe resaltar que en este tipo de proyectos se introducen actividades relacionadas con la curaduría para la creación del discurso expositivo: sobre qué se va a hablar y cómo se va a decir, desde dónde, desde qué referentes o posturas; la museografía, cómo exhibir las obras: el montaje propiamente, de acuerdo con el lugar de exhibición; y el diseño gráfico, para la elaboración de materiales de difusión como las invitaciones y la comunicación en redes sociales, además de la identidad gráfica de la propia exposición. En este sentido, la experiencia se vuelve valiosa porque los estudiantes pueden conocer procesos y retos de otras actividades y oficios para que, de manera interdisciplinaria, pueda lograrse un proyecto complejo como el de una exposición fotográfica.
Fotografía 5. Proceso de selección de imágenes y creación de discurso visual. Salón 2-2 del Anexo de la Facultad de Filosofía y Letras, unam.
Fotografía 6. Ejemplo de invitación utilizada para la inauguración de Cotidianidad-es CDMX.
Fotografía 7. Ejemplo de invitación utilizada para la inauguración de Cotidianidad-es CDMX.
Durante los días en que se presentó la exposición en la galería de la Facultad, los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar con compañeros de la carrera y miembros de la FFyL, para recabar opiniones e ideas con respecto a su trabajo, así como de los temas representados en las fotografías. Como profesora, una de las cosas que más valoro de estas experiencias es la proyección y visibilidad que pueden tener los estudiantes después de un semestre o un año de trabajo arduo. Hay algo especial cuando el esfuerzo puede compartirse y enriquecerse con la mirada de los otros; de ahí la satisfacción de los que participan en esta actividad. Las artes posibilitan lo colectivo, lo recíproco, lo común, el encuentro, en donde, desde mi perspectiva y experiencia, existe justamente lo educativo.

Conclusiones

Los ejemplos que se exponen en este trabajo representan solamente algunas de las posibilidades con las que se puede trabajar en el aula. Me he enfocado en el caso de la fotografía, pero es importante señalar que la música, el cine y la literatura son también recursos útiles para explorar diferentes temas como los enunciados aquí. Asimismo, los recorridos culturales y las visitas a museos como otra opción o alternativa de interacción con las artes permiten explorar a la ciudad misma como un valioso espacio de aprendizaje. Las oportunidades parecieran siempre infinitas y, quizá por ello, en la docencia encuentro ese goce o disfrute que, a ratos, nos permite experimentar el placer del artista al crear, imaginar o inventar. Por último, sería importante destacar el vínculo emocional, profundo y transformador, que se desarrolla en el aula como resultado del trabajo con las artes: ya sea entre el estudiante y el tema en cuestión, o entre los estudiantes mismos. La dinámica docente-alumno también se fortalece: es distinta en términos de participación y colaboración. No tengo la menor duda de que, al ampliar mi propio entendimiento sobre la enseñanza y las dimensiones en las que el aprendizaje puede ocurrir, he podido explorar, aprender y trabajar en el aula con mayor libertad, tratando de componer día a día una relación tanto empática como creativa entre mi pasión por las artes y la docencia propositiva, aquella que genera, en mayor o menor medida, experiencias significativas.

Referencias

  • Arts Council England. Inspiring Learning for All (s.f.). Recuperado de https://www.artscouncil.org.uk/advice-and-guidance/inspiring-learning-all-home-page.
  • Colegio de Pedagogía, FFyL-unam (s.f.). Programas de asignatura del plan de estudios 2010 de la licenciatura en Pedagogía. Recuperado de: http://pedagogia.filos.unam.mx/plan-de-estudios/.
  • Dewey, J. (1934; 2005). Art as Experience. Nueva York, EE.UU.: Penguin Group.
  • Dewey, J. (1938; 1997). Experience and education. Nueva York, EE.UU.: Touchstone.
  • Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona, España: Paidós.
  • Fontainas, A. y Vauxcelles, L. (1922). Histoire Générale de l’Art Francais de la Révolution à nos jours. [tomo II. París. pp. 259-261.]. Recuperado de: https://archive.org/details/histoiregnra02fontuoft/page/n5.
  • Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums and Education. Purpose, pedagogy and performance. Nueva York, EE.UU.: Routledge.
  • Pastor Homs, M. I. (septiembre-diciembre 2001). Orígenes y evolución del concepto de educación no formal. Revista española de pedagogía, 59(220). pp. 525-545. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=23701.
  • Plazaola, J. (1991). Introducción a la Estética. Historia, teoría, textos. Bilbao, España: Universidad de Deusto.

Recepción: 29/07/2019. Aprobación: 20/10/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Observación: la importancia del arte en la medicina

Pablo Hofmann Salcedo Cita

Resumen

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. Esos momentos han sido motivo de reflexión y como resultado he intentado atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes de primer año de la Licenciatura de Médico Cirujano en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); para ello he recurrido al uso de arte pictórico con el fin de favorecer el desarrollo de la capacidad de observación.

El estudio secuencial de las obras pictóricas se realiza a través del diálogo con y entre los estudiantes, mediante preguntas detonadoras. El beneficio para la formación de médicos radica en que, además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes. Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Es necesario, entonces, diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.
Palabras clave: arte y educación, educación más alta, conceptos de embriología, competencia de observación.

Observation: the importance of art in medicine

Abstract

Through the years as a lecturer, I have had puzzling times, mainly when I listened physicians, general practitioners, as well as specialists, express that Embryology is only a filtering course in basic sciences curriculum. Those moments have been the motivation for reflection and, as result, I have tried to address the need of competency development in first year medical students at the National Autonomous University of Mexico (unam). For this, I have resorted to the use of pictorial art, in order to stimulate the development of observational skills.

The sequential analysis of artwork pieces is carried out establishing a dialogue with, and amongst, the students through provocative questions. The formative benefits of these exercises, aside from strengthening and sharpening their observational skills, lie on the sensitization and empathy development. Although the incorporation of visual arts has been one of the strategies that I have experimented with, as result of my reflection process, it is still necessary to assess the efficacy in the attainment of the benefits described by different authors, after the implementation of these class activities. In order to have a measure of the development of these skills, the design of pertinent assessment tools for comparison with students who have studied the subject contents in a more traditional fashion is necessary.
Keywords: art and education, higher education, embryology concepts, observation competency.

Con una trayectoria de casi tres décadas como docente en la formación de médicos generales, en el área que constituye las bases científicas para la comprensión de la estructura y función del cuerpo humano he participado en la impartición de las asignaturas de Embriología Humana, Embriología y Genética, Biología del Desarrollo, así como Bioquímica y Biología Molecular. Este escrito es un relato testimonial de los motivos y las intenciones por los cuales he llegado a incorporar el arte pictórico como parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Embriología Humana, ubicada dentro del plan de estudios de Médico Cirujano en la Facultad de Medicina de la unam.

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar, a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que la Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. También, cuando los estudiantes han expresado dificultad para entender los conceptos del desarrollo humano, además de su relevancia dentro de la práctica clínica. Esos momentos han sido motivo de reflexión, con la que he cuestionado el qué y el cómo de los procesos del desarrollo que deben aprender los médicos generales en formación, sobre todo para la construcción de su razonamiento crítico y juicio clínico.

Partiendo de la base de que un médico difiere significativamente de un técnico de la salud, se ha considerado necesaria una fase de formación dentro de las ciencias naturales para la construcción del conocimiento que fundamenta el ejercicio clínico y el desarrollo de razonamiento analítico. Posteriormente, se requiere una fase formativa en el ámbito del ejercicio clínico dentro de un entorno hospitalario, bajo la tutoría de un médico competente que, además de dar atención a pacientes, realice investigación (Flexner, 1910).

Desde la publicación del reporte para la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza (Flexner, 1910), durante el siglo xx la mayoría de las instituciones de educación médica en Norteamérica han estructurado sus currículos con la fórmula general de 2 + 2 (dos años de ciencias básicas y dos años de formación clínica). Sin embargo, desde su implementación, ha sido difícil empatar los conceptos científicos fundamentales revisados en la primera fase de formación con su relevancia y aplicación en la atención a la salud, que se desarrolla durante la segunda etapa educativa (Spencer, Brosenitsch, Levine y Kanter, 2008).

Considerando que, a diferencia de un técnico de la salud, entrenado para aplicar protocolos y administrar procedimientos rutinarios con resultados predecibles, un médico con formación científica, además de abordar los problemas clínicos complejos, aplicando conceptos de la biología humana para analizar, relacionar e interpretar signos y síntomas, debe ser capaz de desarrollar, evaluar y modificar los protocolos de atención a la salud. Una de las competencias fundamentales, para atender pacientes en condiciones de salud complejas, es la habilidad para observar y relacionar lo observado con el conocimiento de la estructura y función normal del cuerpo humano. De esta manera, podrá integrar datos y proponer procedimientos de atención en aras de incidir positivamente en la calidad de vida de los pacientes.

Si una competencia se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, dentro de un contexto de valores éticos, entonces, es necesario desarrollar en el estudiante la capacidad para observar y relacionar el conjunto de signos de un problema clínico, con los aspectos científicos de relevancia para la solución del mismo. Por lo tanto, una de las tareas docentes de mayor trascendencia es el diseño de estrategias, para que el médico en formación desarrolle la capacidad de observación e interpretación de datos fundada en los conceptos de las ciencias básicas (fundamentales), con la intención de que pueda proponer las acciones pertinentes en beneficio de sus pacientes.

En términos de los beneficios para la formación de médicos, con la incorporación de ejercicios de observación de obras de arte, principalmente pictórico, se ha documentado que además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes (Dolev, Krohner Friedlaender y Braverman, 2001; Jones, 2014; Shapiro y Shallit, 2014). Con el ejercicio constante para el desarrollo y fortalecimiento de la empatía, el ejercicio de la profesión se ve beneficiado en términos humanísticos, situación que sigue siendo un problema pobremente atendido en la educación médica de fórmula 2 + 2 tradicional (Flexner, 1925; Cooke, Irby, Sullivan y Ludmerer, 2006; Jones, 2014).

Como resultado de mi proceso de reflexión he intentando atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes del primer año de la licenciatura de Médico Cirujano en la unam. Así, he recurrido al uso de arte pictórico para favorecer el desarrollo de la capacidad de observación, antes de iniciar la revisión de los contenidos de la asignatura que actualmente se denomina Embriología Humana, dentro del currículo de la licenciatura en la Facultad de Medicina.



Rembrandt. The Anatomy Lesson of Dr. Nicolaes Tulp [fotografía]
Recuperada de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rembrandt_-_The_Anatomy_Lesson_of_Dr_Nicolaes_Tulp.jpg/.



De anatomische les van Dr. Frederick Ruysch [fotografía].
Recuperada de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:De_anatomische_les_van_Dr._Frederick_Ruysch.jpg.

Humberto Carrillo Pineda (2015). Joan Miro.
Recuperada de: https://humbertocarrillopineda.tumblr.com/post/132184053267/joan-miro.



Nico_ (2011). Salvador Dalí: Rostro del gran masturbador [fotografía]. Recuperada de: https://www.flickr.com/photos/nico_/6887018056/in/photostream/.



Jean Louis Mazieres (2016). Joan Miro. 1893-1983. Femme et oiseaux au lever du soleil. Woman and Birds at sunrise. 1946. Fondation Joan Miro. Barcelone [fotografía].
Recuperada de: https://www.flickr.com/photos/mazanto/31858511361.

En relación con los cuadros, que se analizan secuencialmente durante el desarrollo de las primeras sesiones de clase, se establece el diálogo con y entre los estudiantes mediante preguntas detonadoras respecto a qué es lo que perciben en la imagen, tratando de obtener información con la mayor cantidad de detalle posible (escena general, personaje o personajes representados, posible contexto -cronológico, científico, social o educativo-, actividad representada, actitud o actitudes de los personajes, iluminación, etcétera). En seguida de la discusión general para cada obra, se hace referencia al mapa curricular de la licenciatura (Médico Cirujano, disponible en el sitio electrónico de la Facultad), para que indiquen la o las asignaturas con las que se relaciona la pintura y fundamenten dicha interpretación. De la misma manera, se promueve la reflexión y explicación de la relación de los elementos de cada una de las escenas con la asignatura de Embriología Humana. Un caso de interés, es que, en repetidas ocasiones, cuando se llega al análisis de la obra de Rob Gonsalves, The Sun Sets Sail, los estudiantes relacionan la composición y sus elementos con la asignatura de Embriología, pese a que no contenga explícitamente alguna alusión a conceptos de las ciencias básicas de la medicina.

En el campo de acción de la Embriología Humana, los contenidos de la asignatura se centran principalmente en la descripción de fenómenos del desarrollo, que son complejos y multidimensionales, además de involucrar fases y períodos críticos. Los efectos permanentes de los procesos del desarrollo humano, tanto normales como con fallas en su regulación, son la parte medular, y su conocimiento es de relevancia para su aplicación en el ámbito clínico.

Muchos son los factores que pueden alterar la regulación normal del desarrollo. Entre ellos se encuentran las características genéticas de los progenitores, el estado nutricional y de salud general de la madre (que gesta al producto en formación), su exposición a factores nocivos ambientales, así como procedimientos diagnósticos y terapéuticos que podrían ser necesarios para la mujer gestante. En caso de que un médico dé atención a una mujer en edad reproductiva, es una responsabilidad ética tener conocimiento de la posibilidad de un embarazo y, si este es el caso, la etapa en la que éste se encuentra. Con conocimiento pleno de la fisiología del embarazo y las bases biológicas del desarrollo, el médico podrá considerar todos los factores para la toma de decisiones, mediante un razonamiento crítico, respecto a procedimientos diagnósticos y terapéuticos que resulten en el máximo beneficio para la mujer y su producto. En caso de que el motivo de atención sea el embarazo mismo, el médico deberá ser capaz de comunicar claramente a la paciente, de acuerdo con su nivel comprensión y considerando la posible respuesta emocional, los aspectos científicos que subyacen a su condición (Association of American Medical Colleges – Howard Hughes Medical Institute [aamc-hhmi] Committee, 2009).

Para abordar los contenidos de la asignatura, al menos de manera inicial, y facilitar la identificación de los cambios anatómicos durante el desarrollo, he utilizado la comparación de pares secuenciales de imágenes que promueve la comprensión, abstracción y aprendizaje (Gentner, 2010; Kurtz, Boukrina y Gentner, 2013; Goldwater y Gentner, 2015; Ferry, Hespo y Gentner, 2015), aun cuando el lenguaje específico para el campo disciplinario no es del dominio de los estudiantes.

A manera de introducción a la estrategia de comparación de imágenes y como etapa transitoria a los contenidos propios de la asignatura, he utilizado arte pictórico nuevamente. Este ejercicio consiste en la comparación de obras de dos artistas y estilos distintos, con el mismo concepto escénico, en el cual los estudiantes deben identificar el tema general de ambas obras, los estilos o escuelas a las que pertenecen, además de encontrar, por lo menos, tres similitudes y tres diferencias entre ellas.





Izquierda. Johannes Vermeer. El arte de la pintura (Alegoría de la pintura), 1666. Museo de Historia del Arte de Viena.
Recuperada de: Google Arts & Culture (s.f). Jan Vermeer – The Art of Painting – Google Art Project [fotografía].
Derecha. Pablo Picasso. L’Atelier (The Studio), 1927-1928. The Museum of Modern Art, New York.
Recuperada de: Tony Hisgett (2010). Pablo Picasso – The Studio [fotografía].

Una vez que se ha realizado la comparación de los dos cuadros, se abordan los contenidos generales de la materia de Embriología con la revisión de los cambios estructurales en las etapas embrionarias tempranas, mediante la comparación de pares de imágenes, dos estadios distintos del desarrollo, de manera secuencial. Es decir, en el primer par de imágenes, se muestran embriones humanos de 1 y 2 días de desarrollo, en el siguiente par, embriones de 2 y 3 días, y así sucesivamente, hasta una fase del desarrollo de relevancia biológica (quinto día después de la fecundación) y totalmente distinta de la inicial (Universidad de Nueva Gales del Sur [unsw], 2019). De igual manera, la comparación de pares de imágenes es útil para promover la comprensión de los cambios estructurales de los sistemas corporales, así como la regulación de dichos cambios, con fotografías obtenidas del sitio electrónico de la unsw de artículos de revistas indizadas, especializadas en desarrollo, o imágenes originales de producción personal (figura 3). Hasta este momento, el ejercicio se ha realizado sin discusión o participación por parte del equipo docente o de los estudiantes. Al inicio del ejercicio, se indica que la actividad a realizar requiere de anotar en sus cuadernos, tres diferencias y tres similitudes entre las dos imágenes de cada par.

Al final de la secuencia de pares, se presentan las siguientes preguntas detonadoras:

  • ¿Qué sucedió?
  • ¿Qué procesos puedes decir que ocurrieron?
  • ¿Qué estructuras puedes reconocer?
  • ¿De qué manera cambiaron a lo largo del proceso?

Con estas preguntas, la intención es que hagan una reflexión respecto a los procesos generales y a nivel celular, que se encuentran involucrados en los cambios graduales durante el período del desarrollo expuesto. Los estudiantes hacen entonces una lista de los procesos, respecto a los cuales deberán hacer una búsqueda de información (en la bibliografía recomendada por el Departamento de Embriología o en sitios electrónicos como Wikipedia), para que en la siguiente sesión expongan sus hallazgos y los discutan con el resto del grupo.

Figura 3. Ejemplos de una serie de pares de imágenes, para su comparación. En este caso, son fotomicrografías de cortes transversales de embrión de pollo, generadas con microscopía de fluorescencia (Hofmann, 2012, Instituto de Investigaciones Biomédicas, UNAM), en las que se muestran distintas etapas del desarrollo del tubo neural. En esta serie de pares de imágenes (que son presentadas a los estudiantes un par a la vez, de manera secuencial, 1, 2 y 3), la intención es que identifiquen por lo menos tres similitudes y tres diferencias entre la imagen A y la imagen B de cada par. Con este ejercicio de comparación, los estudiantes podrán observar los cambios en la organización, la complejidad y la formación de las estructuras definitivas de la médula espinal, desde la etapa del desarrollo más temprana (1A) hasta la más tardía (3B).

En etapas posteriores del curso y con el objetivo de exponer de manera introductoria la relevancia clínica de los conceptos relativos a procesos del desarrollo, se utiliza nuevamente la estrategia de la comparación de imágenes, en los temas que, por su naturaleza, así lo permiten. En estos casos, las comparaciones se realizan entre imágenes (ultrasonografía, ultrasonografía Doppler, rayos-X, tomografía axial computarizada, resonancia magnética, resonancia magnética funcional, etcétera) de individuos normales y casos clínicos de malformaciones congénitas. A partir de la comparación de las imágenes mostradas en el par (sano vs. condición clínica), se formulan las preguntas que promueven la observación, identificación de estructuras y el descubrimiento de la malformación representada:

  • ¿Qué sucedió?
  • ¿Cómo se llama la condición?
  • ¿Qué proceso del desarrollo ocurrió inadecuadamente?
  • ¿Qué factores pudieron causar la condición observada?
  • ¿En qué otros órganos o sistemas se podrían encontrar alteraciones por fallas en el mismo proceso del desarrollo?

Con los ejercicios de comparación de imágenes, se promueve, además de la observación en sí, la búsqueda de información relevante, así como la integración de los conceptos propios del desarrollo humano con su relevancia en el ámbito clínico.

Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores, con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Para verificar que, mediante la implementación del método arriba descrito, se puede lograr el desarrollo de habilidades para la obtención de información visual o gráfica, la integración de datos, el razonamiento crítico y la aplicación de los conceptos en la solución de problemas propios del contexto profesional, es necesario diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.

En conclusión, la incorporación de arte visual como elemento importante en la formación de futuros médicos ha resultado motivante para que los estudiantes identifiquen los cambios en la forma de los productos humanos durante el desarrollo intrauterino, infieran los procesos por los cuales suceden los cambios morfológicos y el crecimiento, aborden los contenidos planteados para la asignatura y realicen las búsquedas de información relevante respecto a las condiciones clínicas presentadas.

Para poder afirmar que la dinámica utilizada en el aula tiene una repercusión en la construcción de competencias profesionales, es necesario hacer una evaluación comparativa de las habilidades de identificar problemas a partir de la observación y de aplicar el conocimiento de los procesos del desarrollo dentro de contextos clínicos propios del ejercicio profesional del médico general.

Aunque en el panorama presentado en este artículo no se ha hecho una valoración del grado de desarrollo de conocimientos y habilidades en los estudiantes, el simple hecho de generarles la motivación por el abordaje de los conceptos que subyacen al desarrollo humano, dentro del campo de la medicina, es razón para continuar experimentando con estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje activo y significativo. Considero también, de suma importancia, que mi papel como docente en el aula no sea únicamente el de una estación de retransmisión de información entre los textos básicos y los estudiantes, sino el de guía para la construcción del conocimiento y la identificación de su relevancia en el ejercicio de la profesión.

Referencias

Material adicional

  • Facultad de Medicina. (2010). Mapa Curricular, Licenciatura de Médico Cirujano. Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de: http://www.facmed.unam.mx/fm/pa/.
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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079