Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

Intersecciones de la ciencia, la cultura y las humanidades

Equipo editorial Cita

Al iniciar la nueva época de la RDU, nos propusimos crear un espacio de comunicación entre los generadores de conocimiento, los comunicadores de la ciencia y el público lector. Nos planteamos la meta de difundir investigaciones, innovaciones y acontecimientos del quehacer universitario con la intención de coadyuvar a la reflexión, el debate y la discusión.

Fieles a nuestro objetivo, integramos el número marzo-abril con temas diversos que abarcaran las ciencias, las humanidades y la cultura. Varios de los artículos aplican interdisciplinariamente diversos campos de conocimiento a temáticas poco exploradas. En tanto que otros reflexionan acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, éste es un número plural en el que se engloban diferentes enfoques y aproximaciones para aprehender nuestro entorno.

En la sección Varietas se incluyen cinco artículos que abordan desde la relación del humano con la tecnología hasta la del humano con sus deidades, pasando por los mecanismos biológicos que tienen un impacto social.

¿Sabías que la intuición artificial es un área multidisciplinaria que, a través de ciencias como la informática, la psicología y la robótica, estudia la creación y diseño de entidades capaces de emular ciertos rasgos de la intuición humana? En el artículo “Estudio sobre la intuición artificial” conoceremos acerca de estos conceptos y propiedades de la intuición artificial y descubriremos un modelo innovador que permite el desarrollo de nuevos algoritmos de control de máquinas.

El artículo “#México19s: transformación digital ante la emergencia” aborda el reto que supone el uso de la comunicación digital en un contexto de emergencia como lo fue el sismo del 19 de septiembre de 2017. En este caso, se utilizaron herramientas digitales para que un equipo interdisciplinario de profesionales implementara una propuesta para optimizar la entrega y distribución de ayuda ciudadana. El empoderamiento de la ciudadanía, la manera en que se utilizaron las redes sociales ante la tragedia y la autogestión de los recursos, dio pie a una innovación social.

En otra de las colaboraciones, Sofía González, Sergio Manuel Sánchez y Nelida Ramírez abordan la relación que existe entre situaciones desfavorables durante la niñez y la predisposición al desarrollo de enfermedades cardiovasculares, metabólicas, inmunológicas y psiquiátricas. La manera en que esto sucede no está completamente definida. Así, en su artículo “Epigénesis: secuelas de una infancia adversa”, los autores exponen el posible mecanismo molecular por medio del cual lo ocurrido en la infancia deja su huella durante la edad adulta; la epigénesis, consiste en las modificaciones químicas reversibles que se añaden al material genético, que, aunque no alteran su secuencia, sí intervienen en su expresión.

Desde una visión antropológica, Jorgelina Reinoso, nos adentra en la cultura de la Sierra Norte de Puebla para explorar el Carnaval otomí, su contexto ritual y las prácticas de medicina tradicional que ahí se realizan. En época de Carnaval los curanderos llevan a cabo una serie de ofrendas a sus dioses, llamados antiguas y a Zithu, el diablo, pues es la forma en que estos seres cansados y desgastados vienen al mundo de los vivos a renovarse con la energía que se genera en el cosmos por el encuentro entre vivos y muertos.

¿Cómo se escoge una pareja? ¿Qué mecanismos están implicados en dicha elección? En el artículo “Perfumes naturales en la elección de pareja”, Carlos Daniel Juárez nos conduce al universo de las feromonas, señales químicas emitidas por un individuo, que permiten la comunicación entre miembros de la misma especie. Se abordan varios aspectos sobre ellas, especialmente cómo este tipo de comunicación química puede tener un papel primordial en la elección de pareja al alterar el comportamiento, la fisiología o la percepción de otro individuo. Aún queda mucho por averiguar, por ejemplo, especificar ciertos mecanismos implicados en la selección sexual, así como el papel de las feromonas en humanos.

En esta ocasión, en la sección Continuum educativo, contamos con dos artículos que dan voz tanto a estudiantes como a profesores. En “Eso que siempre nos acompaña: la evaluación escolar”, Joshua Vazcoy y Ángel Rosas, dos estudiantes de los últimos semestres de la licenciatura en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras, nos comparten su vocación por la historia, las vivencias desde su entrada a la facultad y su perspectiva acerca de las evaluaciones que han experimentado a nivel universitario, las dificultades que éstas implican y una propuesta para solucionarlas.

Desde la visión de los profesores Carmen Nolasco, del Centro Universitario de la Ciénega, de la Universidad de Guadalajara, cuestiona la implementación y el uso que se da a las tecnologías de información y comunicación (TIC) como apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje. En dicha institución se ha impulsado un programa para integrar las TIC en la docencia, pero el camino no ha sido sencillo, pues la utilización de estas tecnologías conlleva cambios en los procesos de planeación, organización académica y evaluación, los cuales no siempre son bien recibidos por los profesores.

¿Qué piensas de las interacciones entre la sociedad, la tecnología y la naturaleza? En la sección Universidades se propone el desarrollo de la ingeniería de sistemas desde una perspectiva humanista en el artículo: “El lado humano de la ingeniería de sistemas: principios para la vida”. A través de un decálogo, se trata de aplicar a la ingeniería un enfoque sistémico basado en la hospitalidad, la contradicción, el diálogo democrático entre quienes creen y piensan diferente y el uso de los conceptos, para diseñar sistemas que impulsen el desarrollo de la vida.

¿Conoces los derechos de autor? ¿Has pensado cómo se relacionan con las TIC? ¿Sabes cómo proteger el contenido que subes a internet? En la sección Caleidoscopio se publican dos videos de estudiantes de la UNAM que reflexionan sobre los derechos de autor desde diferentes ámbitos. El primero trata su relación con las TIC y el segundo explora los conceptos básicos de este tema.

En el contexto de la era tecnológica, los derechos de autor se han enfrentado a problemas respecto a la regulación de los procesos de reproducción, distribución y comunicación pública. En el video “Implicaciones de las TIC en los derechos de autor” aprenderemos que hay dos tipos de derechos de autor: “derechos morales” (derecho de los autores a decidir sobre la modificación, publicación, reproducción e integridad de sus obras) y “derechos patrimoniales” (goce de las regalías que surjan del uso comercial, publicación, reproducción, traducción, adaptación, ejecución o trasmisión de las obras).

El video “Derechos de autor: la exposición de Barragán” muestra algunos conceptos fundamentales sobre el derecho de autor, nos invita a reflexionar sobre su relevancia en el contexto mexicano y proporciona un ejemplo de aplicación en el caso del arquitecto mexicano Luis Barragán.

Los invitamos a indagar en los diferentes artículos, esperando que estas intersecciones entre la ciencia, la cultura, las humanidades y la tecnología amplíen sus horizontes de conocimiento, les recuerden que éste se construye, amplifica y consolida en la convergencia de distintos campos, y que es a través de las preguntas, exploraciones y propuestas que se expanden las ideas y se transforman perspectivas.

Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

Derechos de autor: la exposición de Barragán

Ángel Villalba Roldán e Iván Hernández Quintero Cita

Resumen

En este video se explican los conceptos fundamentales sobre derecho de autor, derechos conexos y gestión colectiva de derechos de autor. Se presenta brevemente la aplicabilidad de estos en el caso de la exposición “Jill Magid. Una carta siempre llega a su destino. Los Archivos Barragán” (2017). El contenido nos invita a reflexionar sobre la importancia de los derechos de autor y su relevancia en el contexto mexicano.
Palabras clave: derechos de autor; Jill Magid; Luis Barragán; México.

Copyright: the exhibition about Barragan

Abstract

This video explains the fundamental concepts of copyright, related rights and collective management of copyright. The applicability of these is briefly presented in the case of the exhibition “Jill Magid. Una carta siempre llega a su destino. Los Archivos Barragán” (2017). The content invites us to reflect on the importance of copyright and its relevance in the Mexican context.
Keywords: copyright; Jill Magid; Luis Barragan; Mexico.





Recepción: 16/01/2018. Aprobación: 25/01/2019.

Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

Implicaciones de las TIC en los derechos de autor

Raquel Cruz Coronel, Carlos David Cuesta Mundo, Jesús Francisco García Pérez, Javier Guadalupe Martínez, Luis Enrique Luna Martínez, Marinelsy Rosario Sierra, Scarlet Tejeda Pérez y Martha Urrutia Ramírez Cita

Resumen

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) son un conjunto de herramientas tecnológicas, electrónicas y digitales que, desde mediados del siglo XX, han mejorado la comunicación y la gestión de la información. Un conjunto de productos de almacenamiento, procesamiento y transmisión rápida y sencilla de información o datos que posibilitan la comunicación a largas distancias de manera multidireccional y muchas veces impersonal.

Por otro lado, los “derechos de autor” son prerrogativas legales que determinan privilegios y obligaciones de autores y derechohabientes sobre las creaciones literarias, arquitectónicas, artísticas, musicales, escultóricas, fotográficas, etcétera. Estas se dividen en “derechos morales” (derecho de los autores a decidir sobre la modificación, publicación, reproducción e integridad de sus obras) y los “derechos patrimoniales” (goce de las regalías que surjan del uso comercial, publicación, reproducción, traducción, adaptación, ejecución o trasmisión de las obras).

Las TIC han modificado la generación, representación, distribución y recuperación de la información. Los derechos de autor se han enfrentado a problemas respecto a la regulación de los procesos de reproducción, distribución y comunicación pública. El derecho de modificación, reproducción y distribución se ven vulnerados dadas las características de reproducción, gestión y transmisión de la información digital en nuestros días.
Palabras clave: derecho de autor; propiedad intelectual; tecnologías de la Información y comunicación; TIC; información.

Implications of ICT in copyright

Abstract

Information and Communication Technologies (ICT) are a set of technological, electronic and digital tools that, since the mid-20th century, have improved communication and information management. A set of products for storage, processing and fast and simple transmission of information or data that enable communication over long distances in a multidirectional and often impersonal manner.

On the other hand, “copyright” are legal prerogatives that determine the privileges and obligations of authors and rights holders over literary, architectural, artistic, musical, sculptural, photographic creations, et cetera. These are divided into “moral rights” (right of the authors to decide on the modification, publication, reproduction and integrity of their works) and the “patrimonial rights” (payment of the royalties arising from the commercial use, publication, reproduction, translation, adaptation, execution or transmission of works).

ICT have modified the generation, representation, distribution and retrieval of information. Copyright has faced problems regarding the regulation of reproduction, distribution and public communication processes. The right of modification, reproduction and distribution are violated given the characteristics of reproduction, management and transmission of digital information in our days.
Keywords: copyright; intellectual property; information and communication technologies; ICT; information.





Recepción: 07/02/2018. Aprobación: 25/01/2019.

Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

El lado humano de la ingeniería de sistemas: principios para la vida

Tomás Bautista Godínez Cita

Resumen

Ante la crisis tecnocrática que enfrenta la ingeniería de sistemas tradicional, en este artículo se propone, a través de un decálogo, el desarrollo de una ingeniería de sistemas desde una perspectiva humanista. Se trata de aplicar a la ingeniería de sistemas un enfoque sistémico basado en la hospitalidad, la contradicción, el diálogo democrático entre quienes creen y piensan diferente y el uso de los conceptos, para intervenir fenómenos que resultan de las interacciones de la sociedad, la tecnología y la naturaleza.
Palabras clave: ingeniería de sistemas humanista, dialéctica, método de investigación, desarrollo.

Decalogue of Humanistic Systems Engineering

Abstract

In the face of the technocratic crisis of traditional systems engineering, in this article we propose, through a Decalogue, the development of a type of systems engineering that includes an humanistic perspective. It consists on applying a systemic approach based in a hospitality setting, contradiction as a source of innovation, a democratic dialogue between those that believe and think differently, as well as the use of concepts as means for intervention in phenomena that result from interactions among society, technology and nature.
Keywords: humanistic systems engineering, dialectics, research methodology, development.



“¡Qué vida! La verdadera vida está ausente.
No pertenecemos al mundo.
Voy adonde él va,
hago lo que él quiere”

Rimbaud

Introducción

La ingeniería de sistemas humanista (ISH) es un método acompañado de un estilo para intervenir fenómenos que resultan de las interacciones de la sociedad, la tecnología y la naturaleza. El humanismo es un pensamiento y práctica continuos, conducidos por la ética, para penetrar fenómenos. Sus dimensiones son la hospitalidad (Derridá, 1998) y el diálogo democrático entre quienes creen y piensan diferente (Žižek, 2013) para diseñar sistemas que impulsen el desarrollo de la vida.

Actualmente, la ingeniería de sistemas tradicional enfrenta una crisis de identidad a nivel mundial (Akeel y Bell, 2013). Según los estudios, este vacío se debe a que predomina un pensamiento tecnocrático (Sato, 2007). Debido a la necesidad de llenar dicho vacío, se incorporó la práctica del humanismo en el programa de maestría y doctorado en Ingeniería de Sistemas de la UNAM.

A pesar de que su práctica aún no se encuentra en un plan curricular, quienes durante sus estudios de posgrado abordaron fenómenos con un pensamiento humanista desempeñan su profesión de manera exitosa y realizan funciones estratégicas para el bien de la sociedad. Otro de los resultados corresponde a la propia construcción de lo que aquí difundimos (ver figura 1).

Para llevar a la práctica la ISH, proponemos un decálogo, que facilita su operatividad. En primera instancia, definimos los principios éticos para intervenir el fenómeno y el estilo de la hospitalidad. Como parte del método describimos las etapas para encontrar los orígenes del fenómeno, diseñar e implementar sistemas.

Decálogo

1. Condúcete éticamente

Como un proceso coherente de intervención, la ética permite la identificación del fenómeno, el reconocimiento del vacío, el adversario que lo originó, y el nombramiento de una alternativa ética para continuar (Badiou, 2002). Al trasladar a nuestro caso este proceso genérico pero sustantivo, diremos que el fenómeno corresponde a la ausencia de recursos destinados al desarrollo de la disciplina por parte del CONACyT, ya que en sus últimas dos evaluaciones no fue considerado un programa de calidad. 1 El vacío está representado por la ausencia de identidad de la ingeniería de sistemas, el adversario es el pensamiento tecnocrático, y el opuesto ético es el pensamiento humanista que conduce a la ingeniería de sistemas que aquí difundimos.

2. Practica la hospitalidad

La puerta abierta, la hospitalidad, es un rasgo distintivo de quien profesa la ISH. Con este gesto el anfitrión se vuelve el invitado (Derrida, 1998). Este estilo penetra (Derrida, 1981) y construye, a partir de un trato amable, espacios de cordialidad, donde se respeta el conocimiento de los individuos y de las disciplinas, y donde se inhibe al polemista y la apatía. En espacios como éstos, las investigaciones se comparten, reciben realimentación y crítica de personas que son y piensan diferente a nosotros. Se ventila éticamente nuestras opiniones, percepciones, intuiciones y reflexiones que emanan de nuestros procesos de indagación. Ahí converge la ciencia, el arte, la política y la fraternidad. Traen consigo y hacen posible la construcción de nuevas ideas.

3. Promueve el diálogo democrático

El diálogo en una atmósfera de hospitalidad nos permite compartir las ideas propias y conocer las de quienes piensan diferente. Hace posible revelar el concepto que origina las ideas, el pensamiento y la conducta de quien las crea. Posibilita el contraste y la confrontación. Este ejercicio crea ideas distintas e innovadoras para potenciar la justicia social (Žižek, 2013). Esto último es conciencia de clases.

El diálogo expone los sistemas de ideas de nuestros interlocutores; es decir, la ideología que los conduce. El reconocimiento de ésta orienta nuestra atención hacia quienes tienen un pensamiento diferente a nosotros. Esta forma de operar desentume y construye las relaciones entre los diferentes actores para facilitar un diseño innovador de los sistemas y la implementación de éstos.

La socialización ética de nuestras ideas entre nuestros adversarios se realiza durante el proceso de investigación, que consiste en resolver un problema. Propiciemos el diálogo cuando cada producto se encuentra aún inacabado.

Los espacios de diálogo corresponden a nuestra propia disciplina y a otros entornos. La no presentación de nuestras ideas en otros espacios trae consigo un enquistamiento de éstas. La repetición del sistema es el riesgo que corremos si no abrimos otros espacios; de este modo, los cambios que logremos establecer solamente serán del orden cuantitativo.

Nuestra participación como ingenieros de sistemas en el espacio educativo, nos ha permitido apropiarnos de conceptos que vienen de las ciencias sociales y las humanidades. Esto se refleja en el manuscrito que aquí presentamos.

4. Reconoce el fenómeno

Se consideran tres tipos de fenómenos: los originarios o naturales, los empíricos y los científicos (Hegel, 2017). Un fenómeno originario es un caso representativo, que es válido para infinidad de casos; por ejemplo, los huracanes. Un fenómeno empírico es aquello que aparece y desaparece. Es una apariencia. Es lo que se encuentra presente a partir de nuestros sentidos y ante la mirada común. Deviene de la apariencia sensible, psicológica y moral. Se crea a partir del pensamiento común generado por la forma ideológica del obrar humano en la cotidianidad. Por ejemplo, y vinculado con el caso anterior, debido al recorte presupuestal al desarrollo de la ingeniería de sistemas tradicional los estudiantes de bajo nivel socioeconómico tienen menos probabilidad de concluir el sistema escolar. Un fenómeno científico es el resultado de los ensayos que se practican ya sea en el fenómeno puro o en el fenómeno empírico. Estos ensayos permiten retener lo que se replica para explicarlo.

El reconocimiento de un fenómeno nos permite identificar los resquicios o al menos encontrar la grieta por la cual debemos introducirnos para revelar la relación entre lo que parece ser y aquello que es independientemente a nuestras percepciones.

Escuchar opiniones es el comienzo para bordear el fenómeno. Éstas son expresiones genéricas relacionadas con un sentir generalizado. Es lo que se conversa en la cotidianidad. Son expresiones que surgen en lo inmediato. Es lo que manifestamos a partir de lo que creemos captar. La opinión da entrada a la percepción. ¡Nos han expulsado porque no saben cómo evaluarnos! Estos son algunos ejemplos de opiniones.

La percepción es una aprehensión que se construye a partir de la opinión. Transita por un proceso de asimilación consciente para determinar lo verdadero a partir de un ejercicio de reflexión personal, marcado, por supuesto, por nuestro pasado. Las percepciones y los acontecimientos históricos determinan nuestra realidad. Por ejemplo, los ingenieros de sistemas perciben que resuelven problemas técnicos y sociotécnicos, pero creen que su función es confundida con la ingeniería industrial o la investigación de operaciones.

5. Construye categorías

Para introducirnos en el fenómeno es necesario realizar trazos de lo que parece ser. Cada una de las partes trazadas se denominan formalmente categorías y son el reflejo de un concepto. Son los modos en los que se representa el fenómeno. Agrupan cualidades similares de éste. Las apariencias del ser se reflejan en las cualidades, en las relaciones, incluso, en los elementos. Las percepciones se robustecen en el recuento de hechos y evidencias documentadas. Por esta razón es importante la documentación del fenómeno que deseamos abordar. La ingeniería tecnócrata y la ingeniería humanística son dos categorías que se deberían abordar para conocer su origen conceptual.

Los objetos de estudio se encuentran alojados en cada categoría y esto corresponde a la unidad de análisis. Tanto las categorías como los objetos se encuentran siempre en movimiento.

6. Define el objeto

La selección de una de las categorías y la configuración del objeto de estudio se realiza de manera arbitraria. La concepción del objeto deviene de nuestra memoria y de nuestro dominio científico. En esto radica la importancia de la convergencia de las disciplinas. La concepción del objeto es de dos tipos: como objeto inerte o como sujeto en movimiento. El objeto inerte se construye para que el sistema instituido opere, es creado y exigido para que funcione en dicho sistema. Es reemplazable. Este caso es ejemplificado con la ingeniería de sistemas tecnocrática. Su pragmatismo hace que la comunidad de ingenieros carezca de identidad.

7. Entiende el fenómeno

Después de haber definido la categoría y el objeto, debemos adoptar un concepto para conocer el origen del fenómeno. El concepto funciona como ariete y como luz para revelar las estructuras y las relaciones propulsoras de eso que llamamos realidad. El entendimiento es diferente a la comprensión. Ésta última consiste en leer sobre la línea lo que se encuentra escrito, lo que podemos ver y que repetimos sistemáticamente, incluso, usando conceptos para transferir una idea.

Para adoptar el concepto es necesario formular preguntas de indagación, por ejemplo, ¿por qué prevalece un pensamiento tecnocrático en la ingeniería de sistemas? O bien, ¿qué pensamiento prevalece en la ingeniería de sistemas? La pregunta de investigación surge de las percepciones y de los acontecimientos históricos. La realidad propicia la originalidad y la sencillez del cuestionamiento. Éste orienta nuestros intereses y preferencias sobre lo que pretendemos investigar.

Luego, necesitamos formular una hipótesis de trabajo. Ésta es una proposición cuya verosimilitud tiene que contrastarse con el fenómeno. Partimos del principio de verdad. Apuntemos siempre a la explicación. Así, por ejemplo, nuestra hipótesis sería: “la ingeniería de sistemas tradicional carece de identidad porque en ésta prevalece el pensamiento tecnocrático”. La corroboración de esta hipótesis, necesariamente nos conduce a la adopción de un concepto. En este caso sería el de coerción, la que se ejerce en esta profesión –entendemos como coerción a la acción de represión a través de un castigo–.

8. Define el sujeto como un opuesto ético al objeto

El sujeto se encuentra en continuo movimiento. Evoluciona. Tiene la capacidad de transformarse, deviene en vida. Lo que fue, lo que es y lo que hubiera sido son los vértices que confinan el devenir. Entre lo que fue y lo que es se encuentran los hechos; entre lo que hubiera sido y lo que es, la empatía; y entre lo que fue y lo que hubiera sido, la vida azarosa. Éste es el sujeto que sugerimos nominar. Siguiendo con nuestro ejemplo, es decir, lo que ha dado origen a este decálogo, aquí es donde se nombraría a la ISH. Nuestro atrevimiento, de acuerdo con Badiou (2002), encuentra sus bases en que el humanismo es comprendido y reconocido de manera universal y ética.

9. Diseña el sistema a partir del entendimiento del sistema que opera

El concepto adoptado da origen al sistema que opera, es decir, lo que hay. El contraste entre el concepto y el contexto ofrece evidencias tanto de los hechos como de la vida. Esto nos permite disponer de información para responder las siguientes interrogantes: ¿qué símbolos predominan para ejercer el dominio del sistema?, ¿qué implicaciones tienen estos significados que inciden en nuestra voluntad?, ¿cuál es el discurso y la carga ideológica que ha logrado imponerse?, ¿cuáles son los hechos?

En nuestro ejemplo, nosotros documentamos que la ingeniería de sistemas es tecnocrática. Se gestó desde la coerción. El concepto ha dado origen a que este estilo de ingeniería opere a través del contrato. El hecho que ha predominado sobre su existencia es que surge del entorno armamentista (Sato, 2007). De esto deviene tecnocracia. Así, es el pragmatismo nuestra característica como ingenieros; es decir, en palabras del poeta Rimbaud, ¡la vida está ausente! Esto ha generado un vacío simbólico. Nos encontramos en un punto de inflexión donde nos tenemos que repensar y nominarnos de manera diferente. Tenemos la posibilidad de cambiar nuestro devenir; es decir, lo que llegaremos a ser. Éste es el referente sobre el cual nos tenemos que reconstruir.

Porvenir es la palabra más común que hace referencia al diseño ideal y no idealizado, porque éste último es una simplificación que todos comprendemos y es lo que nos permite operar. Es la gran idea ética que nos conduce a partir del devenir. Es la imagen de la vida que queremos ver en el futuro. La conexión devenir-porvenir es lo que posibilita hablar de un continuo como es la vida. ¿Cuál es el concepto que nos permitirá construir esa vida? No hablo sólo del individuo, sino de la comunidad, pensando incluso en el pensamiento del adversario, es decir, quienes piensan diferente. Fijemos un concepto que conduzca al desarrollo de la vida. Construyamos sus dimensiones y reconozcamos las implicaciones de cada uno de ellos.

Como ingenieros de sistemas representemos los trazos del sistema que nos conducirán al porvenir a partir del concepto. Mostremos las geometrías logradas a quienes tienen ideas de pensamiento diferentes a nosotros por su disciplina o por sus ideologías. Actuemos bajo principios de ética para definir las reglas del juego, siempre en una atmósfera de hospitalidad y ejerciendo el diálogo democrático. Como un opuesto a la coerción hemos propuesto el concepto de emancipación, como acto de liberación para adquirir identidad profesional.

10. Implementación

Nuevamente vuelve el concepto a ser el protagonista del que emana el sistema para el desarrollo de la vida. ¿Cuál es el discurso que sensibilizará la adopción del nuevo sistema? ¿Cuáles son los símbolos y los portadores del significado de dichos símbolos? ¿Quién o qué objetos tendrán que portar el significado? ¿Qué técnicas o metodologías posibilitarán su instrumentación y lograrán su sistematización? Éstas son las interrogantes que debemos responder desde un ejercicio creativo transdisciplinario, sin desprendernos del concepto para poner en marcha el nuevo sistema.

Una tentativa para replicar lo que ahora hemos avanzado consiste en incorporar la ISH en el plan curricular. Estamos convencidos, en primera instancia, que su implementación posibilitará a nuestros estudiantes realizar investigaciones en beneficio de la sociedad. Además, con este método y estilo, sin duda, nos desprenderemos de la invención de temas de investigación separados de la realidad sistémica. En consecuencia, la explicación escrita, como una segunda etapa de todo lo que aquí hemos plasmado se convertirá en una tesis, artículo, reporte, síntesis, o conocimiento. Cambiemos la forma de ver, actuar y pensar. El cometido es abonar al desarrollo de la vida y no el escrito mismo. Este escrito es sólo es un testigo de nuestro movimiento.

Referencias

  • Akeel, U. U. y Bell, J. S. (2013). Discourses of systems engineering. Engineering Studies, 5(2), 160-173. DOI: https://www.doi.org/10.1080/19378629.2013.795575.
  • Badiou, A. (2002). Ethics. An essay on the of Evil. New York: Verso.
  • Derrida, J. (1981). Espolones. Los Estilos de Nietzche. Valencia, España: Pre-textos. Recuperado de: http://files.bereniceblanco1.webnode.es/200000069-ae67baf620/derrid%C3%A13.pdf.
  • Derrida, J. (2002). Universidad sin Condición. Madrid, España: Trotta.
  • Derrida, J. (1998) Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabra de Acogida. Madrid, España: Mínima Trota.
  • Hegel, G. W. F. (2017). Fenomenología del Espíritu. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.
  • Sato, Y. (2007). Systems Engineering and Contractual Individualism: Linking Engineering Processes to Macro Social Values. Social Studies of Science, 37(6): 909-934. DOI: https://www.doi.org/10.1177/0306312707076601.
  • Žižek, S. (2013). Introducción. En Sobre la Práctica y la Contradicción. Madrid, España: Akal.

Agradecimientos

Trabajo realizado gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IA304517.

Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

Eso que siempre nos acompaña: la evaluación escolar

Joshua Vazcoy Cuéllar y Luis Ángel Rosas Martínez Cita

Resumen

Somos Joshua y Ángel, dos buenos amigos que se conocieron en el bachillerato. Allí pudimos tratar con maestros que cultivaron nuestro gusto por la historia; gusto que orientó nuestra vocación y la pervivencia de nuestra amistad. Gracias a él fuimos empleados por una maestra al terminar el bachillerato y nos decidimos a estudiar la Licenciatura en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En ella hemos experimentado muchas vivencias, algunas gratas y otras no tanto; vivencias que al final nos han motivado a continuar con nuestra vocación y amistad. En este artículo abordamos algo de nuestra experiencia con las diferentes formas con las que nos han evaluado los profesores universitarios, ciertas dificultades relacionadas con ellas y breves reflexiones orientadas a solucionarlas.
Palabras clave: experiencia, obligaciones, evaluación, Licenciatura en Historia, presión social.

What always accompanies us: school evaluation

Abstract

We are Joshua and Angel, good friends that met in high school. In there some teachers cultivated our liking for history. This liking has guided our vocation and has maintained our friendship. Thanks to it we were employed by a teacher at the end of high school and we decided to study a history degree on the School of Philosophy and Literature (FFyL) of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). There we have lived many experiences, some pleasant and other not so much; experiences that in the end have motivated us to continue with our vocation and friendship. In this article we set out some of our experience with the different ways in which university teachers have evaluated us, certain problems of those ways and a brief reflection on how to solve them.
Keywords: experience, obligations, evaluation, history degree, social pressure.

Una historia común

Es difícil ofrecer una presentación de uno mismo, siempre se corre el riesgo de caer en omisiones o ser demasiado optimista. En honor a la verdad trataremos de ser justos con nuestra descripción. Somos Joshua y Ángel, buenos amigos desde hace cinco años, lo cual quiere decir que desde 2013 iniciamos este vínculo que se ha ido reforzando, entre otros motivos, por ciertos gustos y afinidades como el que tenemos por las artes, las humanidades y, sobre todo, por la historia.

El comienzo de nuestra amistad fue en la Escuela Nacional Preparatoria plantel 5 “José Vasconcelos” de la UNAM, en donde, junto con muchos otros chicos, buscamos una actividad que nos apasionara de tal forma que decidiéramos dedicarnos a ella toda la vida. Sin mucha complicación, a diferencia de varios amigos, orientamos nuestra vocación e intereses hacia la carrera de historia, que está ensombrecida por los prejuicios y las tendencias de buena parte de nuestra sociedad. Pero ¿por qué nos apasionó una carrera de la que dicen que “no te va a dar de comer”? No lo sabemos, diremos que fue un llamado espontáneo que nos inquietó continuamente y nosotros lo atendimos. Además de que hemos visto que sí se puede vivir de esto; tal vez no sea fácil, pero con trabajo, esfuerzo, dedicación y con el respaldo de otros seguramente se puede.

Muchas veces hemos discutido nuestra elección y en ocasiones llegamos a la conclusión de que, más allá de nuestro aparente innato gusto por la historia, influyeron varias cosas más. Entre ellas nuestra convivencia con los maestros de historia de la misma prepa de Coapa, la que también cultivamos fuera de las aulas. Conocimos al maestro Juan Manuel, severo a veces, gracioso otras tantas, crítico de su presente, con quien convivimos gozosamente durante los tres años del bachillerato. Nuestras maestras de sexto también nos orientaron: la maestra Laura, tan mesurada, sabia, graciosa y admirada por todos; Gabriela, de carácter fuerte, por el que todos le temían, pero una persona virtuosa que nos enseñó bastante. Convivimos mucho con ellas ese último año. Esas clases fueron sinceramente magistrales.

En dicho año también inició nuestra relación con la maestra de Historia de la Cultura, quien dirigió nuestro desmedido interés por el conocimiento histórico hacia algo más serio. Asimismo, lo hizo al terminar el bachillerato: fuera de las aulas nos dio la oportunidad de desarrollar las habilidades necesarias para la carrera que decidimos estudiar. Hasta la fecha mantenemos un vínculo sólido con ella, nuestra maestra Blanca Alicia. Gracias a ella pudimos escribir estas líneas sobre nuestra experiencia con la evaluación universitaria.

Al escribir estas líneas nos concientizamos de que las vivencias que hemos tenido durante la primera mitad de la carrera en Historia, las que diariamente tuvimos con los maestros, compañeros, las tareas y exámenes en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, giran en torno a la educación. Parece obvio cuando lo reflexionamos, pero como no lo habíamos hecho previamente no lo supimos hasta ahora. Nunca las pensamos con atención debido a que no tuvimos motivos para hacerlo, ni siquiera lo extenuante que puede ser el estudiar en la Facultad nos motivó a ello; aunque sí sabemos que cursar la primera mitad de la carrera no fue fácil, como lo piensan muchos compañeros, amigos y familiares: que en estas carreras humanistas sólo hay que “pasársela suave”. ¡Claro que no!

¿Fue buena idea elegir la carrera de Historia?

Desde la primera clase en la licenciatura vimos que las cosas eran harto distintas. Escuchar a ciertos profesores fue como una lluvia torrencial de conocimientos que nos empapó de inmediato. ¡La prepa había quedado atrás! No pasó mucho tiempo para que dimensionáramos el nivel de rigor que exigían los maestros, la complejidad de los temas, de los interminables trabajos que debíamos entregar y de las diversas formas de evaluar el conocimiento histórico. Esa sensación de enfrentarse a algo que te sobrepasa es lo que se siente durante todo el semestre.

Sin duda ser parte de la licenciatura implica un privilegio, pero como consecuencia (no siempre negativa) debemos afrontar una gran carga de trabajo que con el tiempo nos formará como historiadores. El trabajo no se reduce a concentrarnos en lo que exponen los maestros en las aulas, sino que continúa en el hogar con la realización de lecturas, ensayos de distintas cuestiones, preparación de exposiciones y trabajos que se deben construir a lo largo del semestre con la asesoría de los profesores.

El grado de exigencia de estos trabajos depende, concretamente, de factores como la concepción de historia que tenga el profesor y del tipo de asignatura, pues no es lo mismo una que tenga por objeto revisar la historia de los mayas del clásico temprano, que otra cuyo fin sea reflexionar la naturaleza del conocimiento histórico o la utilidad de éste en las sociedades contemporáneas. También depende del tipo de profesor, pues hay unos que están convencidos de que el rigor y la exigencia deben ser parte del proceso de formación de los universitarios; en cambio, otros piensan que es mejor que el propio estudiante marque su ritmo de aprendizaje, que descubra lo que le interesa en este gran campo de la historia.

De manera cotidiana experimentamos las diversas maneras de enseñar y evaluar de cada profesor. Por su exigencia y ciertas circunstancias, a veces nos satisfacen y otras, nos consumen. Sin embargo, después de todo, tales actividades y tareas son más un gozo que un hastío. Por ejemplo, disfrutamos escuchar a un sabio profesor como Miguel Soto, pues al hablar del siglo XIX mexicano nos lleva a imaginarlo con un realismo tal que parece que estamos ahí viviendo la historia; leer una obra del magnífico Edmundo O’ Gorman; examinar un descolorido e interesante documento; contestar un examen; y escribir un ensayo. O cuando se entrega un trabajo, se acaba un curso o el semestre; pero cuando sucede esto, más que gozo, se siente alivio de haber acabado con las obligaciones escolares.

Nuestra experiencia con la evaluación universitaria

Como estudiantes estamos obligados a hacer trabajos de calidad para conseguir una buena calificación en la evaluación y así evitarnos complicaciones durante la licenciatura. En nuestra facultad los profesores nos evalúan con exámenes, reseñas, reportes de lectura, ensayos, proyectos de investigación, exposiciones, videos, podcasts, participaciones en clase con base en lecturas, entre otros. Estas tareas nos las exigen al inicio, a mediados, al final o durante todo el curso; cada clase, semana o mes…, es decir, no paramos hasta que acaba el semestre.

La tendencia es hacer uno o varios exámenes y el último de éstos puede ser el más difícil porque no está hecho bajo las mismas pautas que los anteriores, ya que es un examen planeado para evaluar de forma global los conocimientos y habilidades que el profesor espera que hayan aprendido los estudiantes a lo largo del curso.

Esto aplica también para los profesores que evalúan con un solo examen o trabajo final. Así lo hacen por sus infinitas ocupaciones, ya que laboran en varias instituciones que no los dejan evaluar con muchas actividades.

No obstante, el examen o trabajo final lo revisan minuciosamente, llegan a señalar hasta el más pequeño error ortográfico.

Sin embargo, consideramos que esa manera de evaluar no es la más adecuada ya que no incluye la mayoría del trabajo que está detrás del examen o escrito final.

No por ello estamos en contra de la manera en que dan clase, ya que son magistrales. Su grandiosa sabiduría se distingue en cada sesión cuando exponen complejos temas con una amena claridad; por lo que tomar nota se vuelve esencial para aprobar. Es difícil seguirles el ritmo por su profunda y un tanto rápida exposición: en una clase pueden tocar varios temas. Entonces, no sólo apuntamos las ideas principales, sino muchas más, porque nos parecieron interesantes. Nuestro apunte termina siendo un lago de información del que es difícil pescar las ideas principales. Esta situación nos complica contestar un examen o realizar la actividad acordada. Usualmente, los exámenes los contestamos con lo que recordamos de las lecturas, de lo que dijo el profesor y con nuestro discernimiento. Aunque hay exámenes que se pueden contestar sólo con lo recordado de las clases y lecturas, esto varía de acuerdo a la exigencia del tema que se trate.

Contestar dos cuartillas y media dentro del salón con otros cuarenta compañeros que también están cansados y estresados no es el mejor ambiente. Así sucede por las circunstancias previas: es común que el día en que se hace un examen también se deba realizar otros o entregar tareas. Hay uno que otro maestro que para cada clase pide una actividad y eso contribuye a no tener tiempo suficiente para estudiar lo requerido de la mejor manera. Además de que el tiempo que nos dan para contestar el examen (de una a dos horas) no es suficiente para hacerlo concienzuda, tranquila y reflexivamente. Nos parece insuficiente debido a la costumbre que tenemos de recordar lo que no nos están preguntando, por lo que debemos recapitular varias cosas para contestar con precisión. Mejor dicho, no nos acordamos porque normalmente las preguntas no están hechas para que contestes el dato preciso, sino que te preguntan cómo entiendes determinados temas o cómo los conciben los autores cuyas obras se leyeron durante todo el curso. Por lo que es necesario, para contestar de la mejor manera, recordar y tener la noción de varias cuestiones.

Ante dichas circunstancias a las que se enfrenta el estudiante, además de las que tiene que vivir cotidianamente, es esencial habituarse a desvelarse o a no dormir para seguir el ritmo del semestre. Hábito continuo porque además se debe investigar, actividad primordial para hacer cualquier tarea, en especial para los proyectos o trabajos finales, ya que éstos consisten en temas inmensos y es fundamental basarse en lo que han escrito otros para idear cómo hacerlos y evitar planteamientos errados.

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM (crédito: Morgana Carranco).

Es cierto que examinar los textos de otros es el pan de cada día de la carrera de historia y seguramente de cualquier otra, no lo sabemos a ciencia cierta. Dicho ejercicio nos sirve no sólo para los trabajos finales, sino también para los que van pidiendo cotidianamente: reseñas, reportes de lectura, pequeños ensayos, discusión de lecturas y exposiciones en clase. En estas actividades se trabaja sobre los planteamientos de los autores en lugar de usarlos como fundamento de nuestras ideas, lo que requiere de un estudio minucioso del texto.

Hay compañeros que se enfocan en las generalidades de los textos, a nosotros nos es más práctico concentrarnos en las particularidades para escribir lo más pronto posible. Siempre queremos dedicarles poco tiempo a esas actividades porque tenemos otras que resolver, ya que es normal que se acumulen, además de que hay que afrontar las distintas situaciones en nuestras vidas. ¿Nuestras? Cuando irrumpen las circunstancias dejan de ser nuestras para ser parte de las de familiares, amigos, maestros y compañeros. Al participar en clase estás dando algo de tu vida al grupo: una interpretación de lo leído, un complemento de lo que otro compañero dijo o de lo que expuso el profesor. Sin embargo, en muchas ocasiones se trata de reiteraciones, contestaciones y, pocas veces, rebatimientos.

Esta atmósfera nos agobia porque cuando asistimos a clases, como podrán imaginar, ya estamos agotados por el semestre y otras situaciones. Además de que casi toda nuestra vida hemos tenido pena de hablar en público por miedo a que nuestra opinión no sea bien recibida, o a que lo que podamos decir sea impertinente. Ese temor se debe, en parte, a que las opiniones de los compañeros pueden confundirnos, ya que cada quien expresa sus ideas de una singular manera. En ciertas ocasiones, sus puntos de vista nos hacen dudar de que si lo que creíamos era cierto, entonces, empezamos a reformularlo, a veces, intentando integrar todo lo dicho en una “sesuda” respuesta que no siempre llega, por eso callamos.

Reflexiones finales

Hemos hablado de algunos rasgos de nuestra experiencia respecto a la evaluación, los que dan una idea del ambiente en el que nos movemos. Como se ha descrito en ocasiones nuestro contexto se torna desgastante a un grado casi indescriptible, pero bien vale la pena por los resultados, ya que al final del día se convierten en granos de arena que coadyuvan a nuestra formación. Lo que nos falta es abordar los momentos agradables de las actividades con las que nos han evaluado, ahora es tiempo de mencionar algunos.

En aquel instante en que estamos respondiendo una pregunta, a veces recordamos y visualizamos al profesor de la materia cuando nos dijo algo útil para contestar; asimismo, recordamos el contenido de las lecturas que nos pueden ser de utilidad. Ese momento es placentero porque nos abstraemos de las presiones del examen y nos concientizamos de saberes que no imaginábamos que poseíamos, el problema es que uno puede divagar si deja que se pierda la conciencia en las imágenes mentales, aunque esto es de utilidad para responder lo que se desconoce en aquel instante. Confesamos que tardamos mucho en pensar las respuestas y redactarlas, tanto así que acabamos de contestar el examen después del tiempo que nos dieron, por lo que el adjunto o el mismísimo profesor tiene la amabilidad de esperarnos más tiempo, lo normal es que no seamos los únicos que faltan de contestar. En esos últimos minutos es cuando nos apuramos a responder las preguntas.

Las demás actividades son parecidas a ese placentero o apurado momento en el que buscamos responder una pregunta, lo que varía es la duración y forma del trabajo, de la investigación y del estudio de lo hallado, duración que depende de las costumbres del estudiante, del tiempo otorgado por el profesor y en general de lo necesario para escribir, por ejemplo, un ensayo o una reseña. Estas actividades son más enriquecedoras para el aprendizaje que los exámenes, es más fácil comprender los temas al realizarlas.

Lo cierto es que aprender cuesta mucho y dependiendo de las circunstancias puede costar demasiado, es por ello que cansa. Más aún porque muchos profesores dejan bastante trabajo, por lo que es más complicado aprender de todo ello. Sin embargo, así lo hacen para que adquieras nociones de la complejidad de los temas que se están estudiando, no para que busques comprenderlos exhaustivamente. Aun así, nos es difícil dejar de intentar comprender lo que se estudia, creemos que si no se intenta el estudiante puede cursar la licenciatura aprendiendo poco; si no se estudia detenidamente lo poco de los grandes temas que vemos en la facultad, el estudiante puede tender a no aprender lo necesario para constituir una incipiente noción de ellos.

La verdad es que la duración del semestre no es suficiente para estudiar de manera pausada todos los temas implicados en el trabajo que dejan los profesores. Si lo haces, como nos ha pasado, te condenas a dejar de lado cierta tarea y a perder una buena calificación. Estudiar detenidamente fue una costumbre que cultivamos en la prepa, debido a que disfrutábamos de tiempo de sobra para estudiar lo obligatorio y lo que nos gustaba. En la facultad no disfrutamos de esto, más que nada, debido a otras circunstancias: cuando entramos a la facultad empezamos a contraer otras obligaciones, fuimos empleados, nos responsabilizamos de más quehaceres con la familia y practicamos cierta militancia. Vivimos la necesidad de organizarnos mejor, de distribuir nuestros tiempos, de renunciar a las actividades recreativas que solíamos hacer. Aun así, la exigencia de la facultad es la más grande, le dedicamos mucho tiempo a estudiar.

Como en cualquier actividad humana, son las circunstancias que viven día a día los profesores, estudiantes y demás integrantes de la facultad las que repercuten en lo que se aprende y evalúa. Unos no tienen problemas porque sus circunstancias los favorecen, mientras que a otros les es más difícil hacer llevaderas las tareas para evaluar o ser evaluados. En realidad, la situación no es tan tajante, sino que existen matices, ya que las circunstancias son cambiantes: a veces favorecen y otras veces no, como nos ha pasado. Es esta variabilidad lo que complica aprender y hacer lo necesario para evaluar y ser evaluados.

Es también por dicha situación que lo relacionado a la evaluación ha sido criticado y estudiado por funcionarios, investigadores, profesores y estudiantes. Sin embargo, suponemos que diversas circunstancias no han permitido que sus propuestas sean aprovechadas por las instituciones educativas y por lo que el ámbito de la evaluación no ha podido armonizar con las necesidades consecuentes de las circunstancias variables de quienes constituyen dichas instituciones.

¿Qué podemos hacer para propiciar la armonía que se necesita? Antes que nada, creemos que profesores y estudiantes deben dialogar más entre ellos para saber cuáles son esos problemas comunes, trabajar en conjunto y disminuirlos. Debido a lo que hemos vivido en nuestra facultad, sabemos que no todos los profesores pueden dialogar entre ellos sobre sus problemas; de igual manera, que los estudiantes no siempre dialogan entre sí al respecto. Además de que no todos los estudiantes y profesores han construido los lugares de confianza para dialogar mutuamente, a pesar de que se ven de manera cotidiana en la facultad. Entonces, ambos grupos debemos conocernos mejor para planear soluciones, apoyarnos en lo que ya han dicho otros en relación a nuestros problemas y organizarnos para impulsar acciones que promuevan dicha armonía.

Lo anterior suena irrealizable por la diversidad que existe en las comunidades de la facultad, lo que hace que no todos estén de acuerdo en las soluciones. Sin embargo, se debe comprender al otro para que se dialogue de tal forma que sea posible priorizar los problemas y en consecuencia se hagan los consensos necesarios para poder resolverlos. Esto sería benéfico tanto para nuestra facultad como para el resto de las instituciones que están en Ciudad Universitaria debido a que muchos de los problemas de la UNAM son los mismos para todas sus facultades y escuelas, ya que compartimos los mismos espacios. De la misma manera, por tratarse de lugares públicos ubicados en la Ciudad de México, sufrimos de los problemas que afectan a los citadinos.

Muchas veces, es sencillo identificar los problemas que nos aquejan en las circunstancias que vivimos cotidianamente, lo difícil es solucionarlos. En general, sabemos ciertas formas de resolverlos, pero cada manera tiene una desventaja y, por lo tanto, hay que esforzarse para tener la posibilidad de solucionarlos. Sabemos que hay asuntos que se pueden resolver de inmediato, sin embargo, los problemas sociales son diferentes: aunque parezcan diminutos, en realidad, constituyen una cuestión mayor.

Un ejemplo de problema social es el siguiente. Un estudiante vive en la zona de Aragón de la Ciudad México, todas las mañanas después de tomar clases en la FFyL debe ir a trabajar a un taller mecánico próximo a su casa hasta la noche, por lo que constantemente reprueba materias. La solución para que deje de reprobar es que ya no trabaje en el taller, sin embargo, sus padres no lo apoyan económicamente en sus estudios, por lo que no podría dejar de trabajar. O podría conseguir una beca, pero como adeuda materias no se la darían, además de que en la FFyL están muy limitadas.

Como vimos en el ejemplo anterior, lo que parece un problema individual en realidad es uno social porque está relacionado con instituciones como la familia y la facultad. Si quisiéramos indagar más al respecto veríamos que el problema de las becas está condicionado por el presupuesto de la facultad y otras instituciones que forman parte del Estado. En realidad, los problemas sociales están vinculados y como éstos suceden en ciertas circunstancias, éstas también se relacionan (Bourdieu, 1997). Así, los problemas que rodean a la evaluación están igualmente conectados.

Torre II de Humanidades, UNAM (crédito: Morgana Carranco)

Breves recomendaciones

¿Cómo podemos, entonces, erradicar los problemas de evaluación? Por lo que hemos vivido, creemos que hay que empezar acostumbrándonos a actuar de una manera benéfica con nosotros, evitando aquellas acciones que nos perjudican y que realizamos de manera constante; por ejemplo, navegar mucho tiempo en las redes sociales o ver demasiados videos en línea; tener malos hábitos alimenticios y de estudio; dedicarle poco tiempo a las actividades académicas por entretenernos con otras cosas; y violentar de una u otra manera a los demás. Creemos que, al evitar estas acciones perjudiciales, estos vicios, seremos humanos que tenderán hacia las acciones benéficas, a las virtudes; por ejemplo, al utilizar los recursos digitales para mejorar el aprendizaje y estar informado de nuestro presente, al realizar las actividades con más empeño y al respetar a los demás.

Muchos de los puntos que se han tratado en este relato, como la evaluación, el aprendizaje y otros, han sido abordados desde distintos ángulos por estudiosos de la pedagogía, la psicología educativa y la filosofía. No queremos poner punto final a este pequeño ensayo sin añadir, aunque sea un mínimo listado de obras que pueden ser una guía inicial para todo el que se interese por investigar algunas de las cuestiones aquí tratadas.

Referencias

  • Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
  • Díaz Barriga Arceo, F. (1998). Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza-aprendizaje de habilidades cognitivas en el bachillerato. Perfiles Educativos, núm. 82, octubre y diciembre. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/132/13208204.pdf.
  • González Mangramé, I. (1993). La enseñanza de la historia en el bachillerato: la visión de los alumnos (tesis de doctorado, Universidad de Barcelona-Lleida). Recuperado de: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8224/TIGM4de4.pdf?sequence=4.
  • Salinas, D. (2002). Mañana examen. Barcelona: Grao.
  • Sánchez Quintanar, A. (1993). El sentido de la enseñanza de la historia. Tempus. Revista de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, 1, otoño, pp. 173-184.
  • Seisz R. y Merchán Iglesias, D. (2006). Enseñanza, examen y control: Profesores y alumnos en la clase de Historia. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, XI (680). Recuperado de: http://www.ub.es/geocrit/b3w-680.htm.
  • Vargas, B. A. y Cruz, M. (2018). ¿Cómo evaluamos el aprendizaje de la Historia? Experiencias y reflexiones. Revista Digital Universitaria (RDU), vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre. DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n6.a9.
  • Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.


Recepción: 18/09/2018. Aprobación: 19/02/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079