Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cómo y por qué nos formamos los docentes en el uso de tecnología?

Marina Kriscautzky Laxague Cita

Resumen

En este artículo comparto una reflexión sobre la formación docente en el uso de tecnología, por qué es necesaria, la diferencia entre tic y tac y cómo afrontar el diseño de procesos formativos desde una perspectiva constructivista.

Palabras clave: formación docente, tic, tac, constructivismo.

How and why do teachers train to use technology?

Abstract

In this article I share a reflection on teacher’s training in the use of technology, why it is needed, the difference between ict and tlk, and how to face the design of training processes from a constructivist perspective.

Keywords: teacher training, ict, tlk constructivism.

Introducción

En toda profesión las transformaciones sociales tienen impacto en la manera de ejercerla. Los avances de la ciencia y de la tecnología abren nuevas posibilidades para la práctica de la medicina, la arquitectura o la investigación antropológica, modificando muchas de sus herramientas de trabajo y de sus aproximaciones teóricas a los eventos que estudian o gestionan.

En la docencia pareciera posible cerrar la puerta a las transformaciones externas, pero no es así. Ciertos cambios sociales ejercen presión para modificar la manera en que practicamos nuestra profesión. Es por esto que desde hace varios años las tecnologías de información y comunicación (tic) han irrumpido en nuestra realidad, convirtiéndose en una aspiración, una obligación o, en muchos casos, un elemento que debe integrarse a pesar nuestro.

Pero… ¿qué uso debemos dar a estas tecnologías? ¿Deben reemplazar todos los medios materiales y tecnologías anteriores? Usar tic no es una cuestión de moda. Es una necesidad porque estas herramientas ya son prácticas sociales actuales, que nos permiten comunicarnos, acceder a la información y realizar múltiples tipos de intercambios con otras personas. ¿Tiene caso integrarlas a la docencia? Considero que sí, porque son parte de las herramientas culturales que se utilizan en nuestros días y que nuestros estudiantes necesitan aprender a utilizar.

Los estudiantes son hábiles para manejar los dispositivos tecnológicos, pero tienen mucho que aprender en relación con el proceso de tratamiento de la información para aprender (Kriscautzky y Ferreiro, 2018; Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación —dgtic—, 2018; International Society for Technology in Education —iste—, 2016). Cuando estudiamos utilizamos las tic con muchos propósitos. Los principales se pueden observar en la figura 1.

Figura 1. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el proceso de tratamiento de la información.

Cuando buscamos información no podemos quedarnos con lo primero que encontramos. Tenemos que evaluarla para decidir si es útil y confiable. Una vez que seleccionamos la información tenemos que organizarla. Para apropiarnos del contenido debemos sintetizar, esquematizar o representar la información obtenida. Seguramente tendremos que procesar la información, es decir, analizarla para poder crear nueva información, algo que podamos comunicar. En ese proceso transformamos la información en conocimiento. Finalmente, comunicamos lo aprendido a otros.

Para que esto suceda se necesitan profesores capaces de comprender para qué sirven las tic y de diseñar actividades de aprendizaje donde los estudiantes puedan desarrollar las habilidades digitales que requieren para mejorar su desempeño académico. Este es el eje transversal que nos toca a todos los docentes, independientemente de la asignatura que impartamos. Es así porque formamos personas de manera integral, no pequeños receptáculos de información específica. No pueden desarrollarse esas habilidades en una asignatura en particular, sino a través del uso cotidiano en todas las materias.

Además de este uso transversal de la tecnología, existe otro que los profesores también tenemos que aprender y que está relacionado con las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (tac). Las tac son aquellas tecnologías que nos permiten obtener nuevos modos de representación de los fenómenos (geometría dinámica, imágenes, videos), nuevas formas de acción (procesador textos, simuladores), de experimentación (laboratorios de química o biología) o de exploración (Google Maps).

Figura 2. Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

Las tac están relacionadas con aprendizajes conceptuales o procedimentales específicos, por tanto, no son herramientas transversales sino que están vinculadas a disciplinas particulares. Además, tienen como característica que nos permiten hacer cosas que no podríamos hacer sin esa tecnología o al menos no de forma tan sencilla. Por ejemplo, si en una clase proponemos este problema: ¿el teorema de Pitágoras se cumple con cualquier triángulo o debe ser un triángulo rectángulo?; para resolverlo los estudiantes deberán probar por ensayo y error hasta formular una posible respuesta. ¿Pueden hacerlo sin tecnología? Sí, seguramente, pero es muy laborioso y en el camino deberán realizar muchos cálculos donde pueden fallar y llegar a conclusiones equivocadas. Si lo hacemos con un software de geometría dinámica (como Geogebra), donde se pueden modificar los ángulos del triángulo y automáticamente se dibujan los cuadrados correspondientes a los tres lados, podrán darse cuenta de que el teorema no vale para cualquier triángulo. La computadora nos ofrece una forma de visualizar los resultados sin preocuparnos por los errores de cálculo que podríamos cometer realizándolos a mano, y de esta forma concentrarnos en elaborar hipótesis y formular respuestas.

Otro ejemplo: el procesador de texto es tac cuando estamos en la materia Lengua y trabajamos sobre la escritura de un tipo de texto porque permite focalizar su revisión cuando queremos que los estudiantes reflexionen sobre la puntuación o sobre el uso de conectores lógicos. También cuando nos enfocamos en el formato específico de cada tipo textual. Podría hacerse esto sin tecnología, cierto. Lo hicimos por mucho tiempo. Pero al tener esta herramienta podemos introducir estas reflexiones antes con niños pequeños, y con mucha mayor profundidad con jóvenes. Además, existe una ventaja excepcional: corregir, reescribir y formatear no requiere rehacer todo el texto (como cuando lo hacíamos escribiendo a mano o en máquina de escribir). Se puede intervenir el texto en el lugar seleccionado.

Es así como la profesión docente se ve transformada por los avances tecnológicos. Las tac son los instrumentos particulares de nuestra profesión y es por eso que tenemos que formarnos para utilizarlas cuando es pertinente, para estar al tanto de nuevas herramientas y experiencias exitosas de otros colegas.

Tecnología y transformación de la docencia

La formación de profesores en el uso de tecnología tiene características particulares ya que no se trata de formar en la enseñanza de una disciplina, como es el caso de la formación en didáctica de las Matemáticas, Historia o Lengua. Se trata de que los profesores se apropien de la tecnología como herramienta para enseñar otras disciplinas. Podría pensarse que es suficiente con enseñarles a manejar determinadas herramientas tecnológicas, es decir, ofrecer una formación técnica, instrumental, dejando que cada uno decida luego cómo hacer que esas herramientas tengan sentido en su práctica docente. También es muy frecuente escuchar afirmaciones como “las tic transforman la manera de enseñar”, “usando tic dejamos de ser maestros tradicionales”, “usar tecnología permite innovar”, etcétera. En suma, se le adjudica a la herramienta la transformación de la práctica docente.

Sin embargo, otorgar ese papel a la tecnología trae consecuencias importantes porque lleva a pensar que con dotar de dispositivos e infraestructura estamos “modernizando” la educación. En realidad, el uso que hacemos de la tecnología no es neutro. La forma en que la empleamos refleja nuestra concepción del aprendizaje. Las herramientas pueden ser las mismas, la diferencia está en cómo las utilizamos: se puede usar tic y tac pero continuar con un enfoque de la enseñanza basado en la transmisión de información (ver figura 3).

 

Figura 3. Modelo didáctico basado en la transmisión de información.

Fuente: needpix.com.

La transformación, en realidad, se relaciona con los profesores, cuando ponen las herramientas en manos de los alumnos para que estos resuelvan problemas relacionados con la disciplina (ver figuras 4 y 5).

Para que esto suceda, en muchos casos se requiere de un proceso formativo de los docentes enfocado en la reflexión sobre cómo enseñar para utilizar tecnología de la manera más productiva para el aprendizaje. La formación puramente técnica o instrumental no es suficiente.



Figura 4. Modelo didáctico basado en la resolución de problemas y la colaboración. Escuela Nacional Preparatoria plantel No. 6.

A partir del enfoque constructivista contamos con trabajos de investigación en formación de profesores que nos permiten plantear referentes para la acción cuando se trata de formar en el uso educativo de la tecnología. Desde esta perspectiva teórica la formación docente se considera como “un proceso continuo y complejo, que no puede resolverse únicamente mediante el aprendizaje de teorías pedagógicas o psicológicas en abstracto o por el entrenamiento de competencias puntuales descontextuadas” (Díaz-Barriga Arceo, 2002: 7).

Ahora bien, vamos a desglosar esta afirmación para aterrizarla en principios más concretos.

Comencemos con la idea de que el desarrollo profesional docente es una actividad social y, como tal, debe concebirse como un proceso donde las interacciones son fundamentales para la construcción del conocimiento, de la misma forma que se concibe el aprendizaje de los estudiantes como una construcción social (Bell y Gilbert, 1996; Díaz-Barriga Arceo, 2002).

Aunque el proceso formativo es social, para que un profesor decida incorporarse a un programa de formación es necesario que haya identificado un problema en relación con su práctica docente, ya sea en relación con el aprendizaje de los estudiantes, con su posibilidad de implementar nuevas maneras de enseñar o con su realización profesional (Bell y Gilbert, 1996). Esto es fundamental: nadie inicia un proceso de formación-transformación si no siente la necesidad de hacerlo.



Figura 5. Modelo didáctico basado en la resolución de problemas y la colaboración. Escuela Nacional Preparatoria plantel No. 6.

En un proceso formativo es esencial que los profesores tengan la posibilidad de discutir con otros colegas lo que significa ser docente y construir o reconstruir el sentido de la profesión. Sin embargo, aun cuando los profesores se involucran en la formación para resolver problemas de su práctica y aprecian comprender aspectos que no han logrado manejar, también necesitan sentir que su práctica general no es un problema. Se requiere que el formador ayude al valorar a los profesores como docentes competentes en desarrollo, más que como profesores que han fracasado (Bell y Gilbert, 1996).

En esto coincide Lerner y destaca que no se puede pedir a los profesores que abandonen sus prácticas habituales echando por tierra todo lo que saben hacer, sino que es más productivo dar espacio para que vayan incorporando algunas transformaciones en un proceso gradual de construcción de nuevas formas de enseñar:

Esta actitud facilitó mucho más las transformaciones que una excesiva crítica y una compulsividad por el cambio que muy frecuentemente hace caer al docente en una práctica anómica: abandona su anterior manera de enseñar (muchas veces no porque esté muy convencido, sino porque está muy criticado), pero no logra remplazarla por otra práctica organizada y coherente (Lerner, 2001: 189).

Efectivamente, para integrar nuevas formas de enseñar se necesita construir un nuevo marco de referencia y no hacerlo simplemente porque nos presionan para ello. Sin fundamentos claros las prácticas docentes se convierten en algo de “sentido común” que no tiene sustento y son fácilmente intercambiables por otras, como recetas o tips que “dan resultado”.

Aunque esté claro que se requiere construir un nuevo marco de referencia, sabemos que integrar a la práctica nuevas formas de acción es un proceso complejo, porque nuestras creencias y experiencias previas son fuertes y difíciles de transformar. Pero hay algunos caminos probados como efectivos: en primer lugar, es importante que los profesores en formación experimenten situaciones como estudiantes, y que éstas sean muy semejantes a las que ellos generarán en sus propios alumnos. Es decir, ponerlos en “los zapatos” de los estudiantes, resolviendo problemas que hagan activar sus propias representaciones conceptuales de la disciplina. Cuando un docente está en formación se convierte en estudiante; si el proceso formativo promueve la reflexión sobre cómo se enseña y cómo las creencias y preconcepciones intervienen en la práctica, el docente tiene oportunidad de redefinir lo que entiende por ser docente, lo que se concibe por enseñar y aprender, y cómo se comprende el objeto de enseñanza (su disciplina) (Liljedahl, 2009; Díaz-Barriga Arceo, 2002; Lerner, 2001).

En este aspecto coincide plenamente Lerner cuando a partir de la experiencia de formación de profesores en el campo de la lectura y la escritura señala:

asumir una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje supone centrar la capacitación de los docentes en situaciones que representen un desafío para ellos y les permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la cooperación entre pares y […] que permitan explicitar los supuestos implícitos en las posiciones que se adoptan sobre la enseñanza y el aprendizaje (Lerner, 2001, pág. 75).

¿Cómo proponer este tipo de situaciones? Lerner las define como situaciones de doble conceptualización:

[…] aquellas que persiguen un doble objetivo: lograr, por una parte, que los maestros construyan conocimientos sobre un objeto de enseñanza y, por otra parte, que elaboren conocimientos referidos a las condiciones didácticas necesarias para que sus alumnos puedan apropiarse de ese objeto (Lerner, 2001, pág. 173).

Asimismo, los autores que hasta aquí hemos retomado también dan gran importancia al análisis de prácticas de aula para la formación de profesores. Esto es, tomar como material de estudio las experiencias reales de enseñanza, ya sea propias o de docentes expertos. (Gellert, 2009; Díaz-Barriga Arceo, 2002). Lerner agrega una característica fundamental al analizar situaciones de aula

que pueden caracterizarse como “buenas”, porque son estas situaciones las que permiten explicitar el modelo didáctico con el que se trabaja, […] porque los interrogantes que el capacitador plantea sobre su desarrollo conducen a elaborar conclusiones positivas acerca de la naturaleza del contenido que se está enseñando y aprendiendo en esa clase así como sobre las intervenciones del docente y los efectos producidos por cada una de ellas (Lerner, 2001, pág. 179).

Finalmente, destaca la importancia del estudio bibliográfico en los procesos de formación como un aspecto que permite a los docentes comprender y fundamentar las prácticas de aula y volverse cada vez más independiente en su proceso de construcción de conocimientos:

El trabajo sobre la bibliografía cumple un papel importante, porque es a través de esas lecturas como los maestros pueden reflexionar acerca de las propuestas didácticas sobre las cuales están trabajando, así como sobre sus fundamentos y porque conocer a los diferentes autores les permitirá manejarse con autonomía para avanzar en su propia formación más tarde, cuando ya no estén involucrados en un curso de capacitación (Lerner, 2001, pág. 76).

En suma, concebir la formación docente desde una perspectiva constructivista requiere, ante todo, ser coherente con dicha perspectiva concibiendo al profesor en formación como un sujeto que aprende construyendo conocimientos a través de la resolución de problemas y de la interacción con otros. Para formar profesores no basta con ofrecer contenido, hay que diseñar situaciones que activen sus concepciones previas y los enfrenten a la necesidad de construir nuevos conocimientos, propiciar la reflexión sobre la práctica y ofrecer lecturas teóricas que les permitan encontrar explicaciones y fundamentos a las propuestas didácticas que están construyendo (Díaz-Barriga Arceo, 2002; Solbes y González, 2016).

De lo ideal a lo posible

Todos quisiéramos contar con las mejores condiciones para formarnos como profesores: formación inicial con prácticas monitoreadas por mentores; formación en servicio con acompañamiento constante en los primeros años; seminarios de discusión; actualización permanente; espacios para la investigación educativa, etcétera (Díaz-Barriga Arceo, 2002).

Sin embargo, las condiciones reales de las instituciones públicas como nuestra Universidad imponen muchas restricciones relacionadas con el financiamiento, tiempos, espacios, reconocimientos y condiciones para la formación docente, por mencionar algunas. Entonces, se vuelve imperativo identificar qué es posible dentro de cada contexto y cómo, a partir de ello, sacar el mayor provecho para que la formación tenga impacto en lo que cada profesor puede hacer para transformar su práctica. En este contexto, quisiera rescatar los elementos que considero fundamentales y que deberían estar presentes en mayor o menor medida en las propuestas formativas.

En primer lugar, la formación en el uso de tecnología no puede, o mejor dicho no debe, estar disociada de los procesos de formación docente en los diferentes campos disciplinares. Usar tecnología conlleva, explícita o implícitamente, una postura acerca del aprendizaje.

Durante la formación es importante promover la interacción entre los docentes para formar comunidades de práctica y reflexión sobre la práctica. Esa reflexión debe realizarse a partir de la teoría, encontrando en ella las respuestas a los problemas didácticos que se quieren resolver (Solbes y González, 2016; Díaz-Barriga Arceo, 2002; Lerner, 2001).

Finalmente, es necesario construir con los profesores referentes para la práctica a través de las situaciones de doble conceptualización, de manera que ante una situación nueva en el aula cuenten con experiencias provistas por la formación para producir respuestas (y no recurrir a las que tuvieron como alumnos porque no necesariamente fueron consistentes con el enfoque constructivista).

Por ejemplo, producir un texto argumentativo con fuentes digitales es una situación en la que los profesores aprenden a utilizar fuentes en internet, a escribir en un procesador con un formato específico y a emplear herramientas colaborativas para la revisión centrada en la argumentación. Luego, en un segundo momento, pueden reflexionar acerca de las condiciones didácticas que hicieron posibles esos aprendizajes, las intervenciones del formador, la forma de interactuar con sus pares y el papel que jugaron las herramientas tecnológicas. Esto les dará una nueva experiencia que será referente a la hora de intentar realizar esta actividad con sus estudiantes.

Conclusiones

Ser profesor es un desafío porque la docencia es una profesión que requiere múltiples conocimientos y habilidades. La integración de tecnologías es inherente a la práctica docente. El uso que hagamos de esas tecnologías pone de manifiesto nuestra concepción de aprendizaje, nuestro dominio de la disciplina que enseñamos, y de su didáctica, sobre las cuales debemos estar actualizados de manera permanente.

Las acciones de formación docente en el uso de tecnología deben mantener coherencia entre la teoría y la práctica, porque en las actividades que se desarrollan para la formación se pueden construir nuevos referentes para la acción en el aula. Y, sobre todo, para no reproducir aquello que decimos que queremos transformar.

Referencias

  • Kriscautzky Laxague, M y Ferreiro, E. (2018, enero-marzo). Evaluar la confiabilidad de la información en Internet: cómo enfrentan el reto los nuevos lectores de 9 a 12 años. Perfiles educativos, xl(159), 16-34.
  • Bell, B., y Gilbert, J. (1996). Teacher Development: A Model From Science Education. London: The Falmer Press.
  • Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (dgtic). (2018). Informe de resultados del ticómetro, diagnóstico de habilidades en el uso de tic para estudiantes de primer ingreso al bachillerato de la unam. México: unam.
  • Díaz-Barriga Arceo, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formación docente en el bachillerato. Perfiles Educativos, 24(97-98), 6-25.
  • Gellert, U. et al. (2009). 1.1.3 Practising Mathematics Teacher Education: Expanding The Realm of Possibilities. En Ruhama Even y Deborah Loewenberg Ball (Eds.), The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics The 15th icmi Study (35-55). eua: Springer.
  • International Society for Technology in Education (iste). (2016). iste Standards for Students. A Practical Guide for Learning with Technology. eua: iste.
  • Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: sep-Fondo de Cultura Económica.
  • Liljedahl, P. et al. (2009). Chapter 1.1.2 Components of Mathematics Teacher Training. En Ruhama Even y Deborah Loewenberg Ball (Eds.), The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics The 15th icmi Study (35-55). eua: Springer.
  • Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd). (2016). pisa 2018. Draft analytical frameworks. May 2016. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf.
  • Solbes, J., y González, E. (2016, enero-junio). Aportes a la formación del profesorado constructivista: resultados en dos países. Praxis y Saber, 7(13), 63-88.

Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 20/09/2019.

 

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Para no salir(se) de cauce: la regulación emocional en el trabajo docente

Guillermo Martínez Cuevas Cita

Resumen

La labor docente expone al profesorado a situaciones que pueden generar un amplio abanico de emociones, las cuales influyen en el desempeño y bienestar de maestros y estudiantes. El objetivo de este trabajo es presentar estrategias que ayuden a regular dichas emociones, a partir de la propuesta de Gross y Thompson. Se plantea la importancia de generar programas de formación de los profesores sobre el tema y de acudir a tratamiento especializado cuando las emociones permanecen a pesar de los intentos de regulación.
Palabras clave: emociones, regulación emocional, docencia, salud mental, autocuidado.

Not going beyond the limits: emotion regulation in the teacher’s work

Abstract

The teaching profession exposes teachers to situations that can trigger a set of different emotions, which can influence students’ and teachers’ performance and well-being. The aim of this paper is to present strategies that can help to regulate those emotions, based on Gross and Thompson’s proposal. It suggests the importance of developing teacher’s training programmes on this topic and turn to specialized treatment when negative emotional reactions persist despite regulation attempts.
Keywords: emotions, emotion regulation, teaching, mental health, self-care.

Introducción

El trabajo docente implica la relación con una gran variedad de emociones, las cuales pueden influir en el bienestar del profesorado, su rendimiento y la relación con sus estudiantes: experiencias de ilusión, frustración, ira, alegría, preocupación, miedo o tristeza pueden llegar a ser difíciles de manejar. Gross y Thompson (2007) señalan que la regulación emocional consiste en los esfuerzos que hace una persona, de manera consciente o inconsciente, para influir en la intensidad y la duración de sus emociones, así como en la manera de expresarlas.

A pesar de que las emociones se presentan constantemente en el trabajo docente, existen pocas opciones para formar a los maestros sobre este tema (Palomera, Briones y Gómez-Linares, 2017). Un estudio reciente de tipo cualitativo entre profesores de nivel bachillerato y licenciatura en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) concluyó que es necesario que los programas de formación y profesionalización de los docentes promuevan, entre otros aspectos, el bienestar del docente, tanto en su desarrollo humano como en sus derechos a la salud física, psicológica y social (de Agüero, et al., 2019).

El objetivo de este trabajo es presentar un conjunto de estrategias que ayuden a regular las emociones que pueden llegar a presentarse en el ejercicio docente; para ello servirá de sustento la propuesta de Gross y Thompson sobre regulación emocional, la cual, debido a los diversos factores que incluye, se ha vuelto una de las más populares (Gómez y Calleja, 2016). Me dirigiré en particular a los docentes de educación superior, quienes, desde mi experiencia, requieren enormemente este tipo de información, aunque lo que aquí se menciona también es útil para profesores de otros niveles educativos.1

¿Necesitan los docentes herramientas para la regulación emocional?

Sus emociones pueden motivarme (cuando se ven alegres, entusiasmados, etc.) o desmotivarme (cuando se ven molestos); a veces, también he llegado a sentirme angustiada porque los veo decaídos o muy cansados.
Alumna, 22 años, refiriéndose a sus maestros de la licenciatura.

Regular las emociones tiene impacto en una de las metas más importantes para el docente, que es lograr el aprendizaje. Éste podría verse favorecido si en los estudiantes se disminuyen las emociones negativas, especialmente el aburrimiento y la frustración, ya que atenuando estas dos, se aumentan las emociones positivas (Ochoa de Alda, et al., 2019).

Además de ello, la regulación emocional es sumamente importante para el cuidado del propio docente. Las profesiones de servicio humano, como la docencia (junto con las del cuidado de la salud, los servicios sociales, las profesiones religiosas o de orientación), implican relacionarse permanentemente con los sentimientos de ira, vergüenza, desesperanza o frustración de los beneficiarios del servicio. En el caso de la docencia, con las emociones de los estudiantes; asimismo, en esta clase de trabajos, las normas institucionales prevalecientes llevan a la falta de atención en uno mismo al anteponer las necesidades de los otros, a trabajar durante muchas horas y a hacer todo lo que sea necesario para ayudar. Aunado a ello, otras características del trabajo, tales como la sobrecarga, la insuficiencia de recompensas, la falta de control y de imparcialidad, la relación con los iguales y el conflicto entre los valores personales y los organizacionales, pueden generar estrés crónico, lo que conlleva el riesgo de desarrollar el llamado síndrome de burnout, el cual se caracteriza por el agotamiento (sentirse rebasado y vacío de recursos emocionales y físicos), el cinismo (respuestas insensibles o apáticas ante diversos aspectos del trabajo o hacer sólo lo mínimo) y la sensación de ineficacia (sentirse incompetente, carente de logros y productividad en el desempeño laboral).

Existe una asociación entre presentar burnout y diversos síntomas físicos, tales como dolores de cabeza, alteraciones gastrointestinales, tensión muscular, episodios de resfríos o gripe, hipertensión y alteraciones del sueño (Maslach, 2009; Maslach y Jackson, 1981). Además del malestar personal, también hay influencia sobre los alumnos; aquellos docentes que presentan síndrome de burnout promueven la baja motivación de los estudiantes (Shen, et al., 2015). De ahí que los docentes requieren desarrollar su capacidad de regulación emocional para cuidar de sí mismos, y también para estar atentos en la promoción o eliminación de cierto tipo de emociones entre los estudiantes, favoreciendo así el aprendizaje.

Regulación emocional: las estrategias de Gross y Thompson

En este trabajo se empleará la clasificación de emociones utilizada por Gross (2014) quien utiliza la palabra “afecto” para englobar:

  1. Emociones (como la ira o la tristeza).
  2. Respuestas al estrés.
  3. Humor (como la depresión o la euforia).

Gross (2014) explica que el “estrés” se refiere típicamente a afectos negativos o inespecíficos, mientras que la “emoción” puede incluir estados afectivos positivos y negativos; por otra parte, las “emociones” pueden distinguirse del “humor”, pues éste dura más que aquellas; además de que las emociones suelen ser provocadas por objetos específicos y dan lugar a conductas relevantes hacia estos objetos; en contraste, el humor es más difuso e influye más en los pensamientos que en las conductas.

De igual manera que se habla de “afectos” como una gran categoría, también se hace referencia a la “regulación de los afectos”, la cual se refiere a todos los esfuerzos por influir en la carga afectiva de una respuesta, incluyendo: 1) la regulación de la emoción; 2) la regulación del estrés, y 3) la regulación del estado de ánimo. Lo que comparten estos tres tipos de regulación es que tienen como meta el maximizar el placer o minimizar el dolor. No se sabe hasta dónde la regulación de la emoción, del estrés o del estado de ánimo son más similares que diferentes; por ello, es conveniente poner atención al tipo de afecto que desea regularse. Para Lazarus (2000) existe una interdependencia entre emociones, estrés y estrategias para tratar de afrontar el estrés (en inglés coping), ya que coexisten como un todo. 2

A partir de estas consideraciones, Gross y Thompson (2007) proponen las siguientes estrategias de regulación emocional:

  1. Elegir una situación. Tomar acciones que hacen que sea más –o menos– probable estar en una situación de la cual se derivan emociones deseables o indeseables; por ejemplo, que un padre de familia elija una peluquería donde sea más probable que su hijo “tolere” que le corten el cabello.

  2. Modificación de una situación. Esta estrategia se enfoca en generar esfuerzos para modificar la situación en sí misma, o bien, alterar el impacto emocional que tiene dicha situación. Esto puede realizarse cambiando el medio ambiente físico, pero también expresando las emociones, ofreciendo ayuda o validando las emociones de otros (en vez de denigrarlas o castigarlas).

  3. Despliegue de la atención. También es posible regular la emoción sin cambiar el medio ambiente. El despliegue de la atención se refiere a cómo los individuos dirigen su atención en una situación dada, con el fin de influir en sus emociones, por ejemplo: focalizar la atención en diferentes aspectos de la situación o bien traer a la memoria recuerdos o pensamientos diferentes a la situación emocional desagradable.

  4. Cambio cognoscitivo. Esta estrategia se refiere a modificar la manera en que evaluamos o apreciamos una situación, para así alterar su importancia, modificando la forma de pensar en ella, o bien valorando la propia capacidad para manejar las demandas de esa situación, por ejemplo, comparando la circunstancia actual con una más compleja ya vivida.

  5. Modulación de la respuesta. Esta estrategia se enfoca en influir en respuestas fisiológicas, conductas o experiencias, tan directamente como sea posible; algunas personas buscan sentir alivio tratando de relajar los músculos, comiendo, haciendo ejercicio, bebiendo alcohol o fumando tabaco; todo ello busca modificar la experiencia emocional.

Algunas ideas para aplicar lo propuesto por Gross y Thompson

Si eres paciente en un momento de ira, escaparás a cien días de tristeza.
Proverbio chino

El esquema de Gross y Thompson (2007) aquí presentado puede ayudarnos a identificar nuevas estrategias y a valorar la importancia de las ya conocidas. A continuación, se enunciarán diversas sugerencias en el marco de esta propuesta teórica.

  1. Elegir la situación (tratar de controlar las probabilidades de que una emoción se produzca). Resulta de enorme utilidad considerar la planeación cuidadosa de cada una de las clases. Para evitar el aburrimiento es muy útil incorporar la variedad (por ejemplo, cambiando el entorno físico o alternando la incorporación de imágenes con sonidos); la curiosidad (preguntando al grupo: “¿qué pasaría si…?”); y la sorpresa (incorporando un evento inesperado). Para evitar la sensación de frustración, será importante presentar los contenidos de forma clara y organizada, promover la repetición y el repaso, dividir las tareas complejas en unidades más simples, además de presentar a los estudiantes modelos (a través de la proyección de un video, o la modelación que puede hacer el propio profesor u otro estudiante) que ejecuten aquellas actividades que deben aprender los estudiantes, observando los procedimientos paso a paso; además de reconocer y reforzar el avance académico de los estudiantes cada vez que éstos se presenten (Woolfolk, 2006). Los programas de formación para mejorar la eficacia de los docentes también impactan en las emociones de los profesores, pues éstos pueden sentirse más confiados y entusiastas (Steinert, et al., 2016).

  2. Modificar la situación (modificar el espacio, expresar emociones u ofrecer ayuda). Es conveniente que el docente esté atento a mejorar, en la medida de lo posible, las condiciones de iluminación, ventilación, etcétera. Sin embargo, también es muy útil que el docente aprenda a expresar sus emociones empleando los “mensajes yo”, que significa hablar en primera persona, por ejemplo “yo opino…”, “a mí me parece que…”, “yo me siento…” (Comas, et al., 2002; Acero, et al., 2004). Los “mensajes yo” son lo opuesto a los “mensajes tú”, que comienzan con la frase “tú siempre… te distraes, me haces enojar”. Se podría utilizar una fórmula como la siguiente: 1) “yo me siento______ 2) cuando tú_____ 3) por lo que te pido_____”. Así, en vez de decir “te distraes con el teléfono”, puede decirse: “yo me siento molesto cuando sacas el teléfono porque pierdo el hilo de lo que estoy diciendo, por lo que te pido que lo saques solamente cuando sea necesario para la clase”. Igualmente, este modelo sirve para reconocer las conductas positivas: “yo me siento muy contento cuando ustedes participan en clase, por lo que les pido que continúen leyendo el material y sigan expresando sus opiniones”. En este sentido se ha recomendado el entrenamiento de los profesores en la habilidad de recompensar las conductas adecuadas de los estudiantes, para fomentar la conducta positiva, el rendimiento escolar y la formación de lazos en la escuela (Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas, 2004). Otro aspecto muy importante es lograr la disciplina grupal sin autoritarismo dentro del aula: un maestro que carece de habilidades para relacionarse con los alumnos disruptivos puede desarrollar síntomas de burnout, mientras que uno que logra tener un buen control disciplinario desarrolla un sentido personal de logro y competencia laboral (Evers, et al., 2004).

  3. Desplegar la atención (aprender a manejar la atención). Durante los últimos años el desarrollo de programas de mindfulness, o atención plena, han mostrado una gran utilidad; dichos programas consisten en el aprendizaje de prácticas de meditación (desligadas de aspectos religiosos). Una de sus características principales consiste en tratar de dirigir la atención al aquí y al ahora amablemente, sin que los participantes se juzguen a sí mismos si durante su práctica aparecen pensamientos distractores. Existe evidencia de que esta técnica ha ayudado a profesores de distintos niveles educativos a disminuir los niveles de estrés y los días de baja laboral (Mañas, Franco y Justo, 2011), así como a disminuir los síntomas de burnout y a desarrollar la capacidad de atención (Flook, et al., 2013).3

  4. Cambio cognoscitivo (reevaluación). Una idea o la interpretación de lo que sucede en el salón de clase es capaz de despertar en nosotros una emoción profunda. El filósofo griego Epicteto (1802) señalaba: “No son las cosas las que turban a los hombres, sino la opinión que de ellas forman”. Es posible que juzguemos la realidad a partir de ciertos patrones de pensamiento más o menos automáticos, sin detenernos a pensar si son ciertos. Es importante detectar las emociones negativas y los pensamientos que generan esas emociones para reestructurarlos, tratando de ser más objetivos y realistas, y debido a ello, sentirse mejor (Bimbela y Navarro, 2007). Un docente puede sentir malestar cuando piensa: “no voy a poder explicarlo bien y se van a desesperar”; “están viendo el celular para jugar”. Si se ponen en duda esos pensamientos, pueden reestructurarse por otras interpretaciones tales como: “lo que quiero transmitir es importante y lo he hecho antes. He aprendido cada vez más. Voy a comentarles que si algo no se entiende, pueden preguntar y me detendré a explicarlo nuevamente”; “algunos se distraerán con el celular, pero me ha sucedido que otros estudiantes están verificando en internet cosas que he dicho para profundizar en el tema”.

  5. Modulación de la respuesta (influir en las respuestas fisiológicas, experiencias o conductas tan directamente como sea posible). Al sentirnos alterados, la respiración se hace superficial, lo que provoca mareos, dolor de cabeza y sensación de tensión, entre otros. Para disminuir esta activación es eficaz tratar de respirar profundamente y de la forma más pausada posible; para lograrlo es importante utilizar el diafragma, un músculo que se encuentra debajo de los pulmones, de manera que, al tensarlo y relajarlo, se aprovecha toda la capacidad respiratoria. Al usar el diafragma, la zona del abdomen se infla al inspirar, y se desinfla al expirar. Es normal que al tratar de practicarlo se tenga cierta dificultad, ya que usualmente se respira empleando la musculatura de los hombros y el pecho (Bimbela y Navarro, 2007). A esta técnica se le conoce como respiración diafragmática.4
    Para los estudiantes también resultan muy difíciles diversos aspectos de la vida académica, entre ellos la sobrecarga de trabajo, la participación en clase (Pozos-Radillo, et al., 2015) y, por supuesto, las evaluaciones (Jerez-Mendoza y Oyarzo-Barría, 2015). Dedicar algunos minutos en el aula para enseñarles a atender a las respuestas fisiológicas que sufren en esas situaciones, les ayudará a regular sus emociones.5

Cuando las emociones permanecen

En ocasiones el estudio personal y/o la capacitación en estrategias de regulación no son suficientes para hacer sentir mejor a los docentes y se requiere la intervención de profesionales. Sentirse exhausto, impotente, desesperanzado, desinteresado, insatisfecho, pueden ser indicadores de burnout. Según diversos estudios, dicho síndrome se puede presentar entre el 7% y el 52% de los profesores universitarios (Martínez, 2016). Recientemente la Organización Mundial de la Salud ha incluido a este síndrome en la Clasificación Internacional de Enfermedades, con el nombre de “Síndrome de desgaste ocupacional”.6

Hay que considerar que la presencia constante de emociones como la tristeza, el enojo, la apatía, la desesperanza, la sensación de vacío, la culpa, el sentirse “distraído”, la preocupación, la inquietud, el miedo e incluso el pánico, junto con otros síntomas, pueden clasificarse como trastornos de ansiedad o trastornos del afecto; entre estos últimos, se encuentran la depresión y la 7 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Diversos estudios realizados en docentes universitarios señalan que la presencia de ansiedad en este sector va desde un 7% hasta un 37%; en otros estudios, la depresión en docentes universitarios se ha detectado desde un 8% y hasta un 52% (Martínez y Keller, 2019). Tanto la depresión como la ansiedad son resultado de interacciones biológicas, psicológicas y sociales, por lo que no es suficiente “echarle ganas” para salir adelante. El médico especialista dedicado a atender la ansiedad y la depresión es el psiquiatra, aunque también algunos médicos generales se han capacitado para atender estas afecciones. Otros especialistas son los psicólogos clínicos, que por medio de la psicoterapia abordan patrones de pensamiento y conducta que generan malestar en el profesorado. También algunos pedagogos y trabajadores sociales proporcionan psicoeducación, es decir, explican a las personas, de manera individual o grupal, las características de su malestar, así como estrategias de autocuidado.8

Conclusiones

He experimentado una gran diversidad de emociones que van del encanto al fastidio. De la esperanza al desaliento. De la confianza a la desilusión. Todo ello se debe a la propia empatía, la participación y sentimientos de los alumnos, pero también a las condiciones laborales y políticas institucionales.
Profesor de licenciatura. Once años de experiencia.

El trabajo docente implica la relación constante con las emociones propias y las de los estudiantes. La regulación emocional consiste en los esfuerzos por acortar ciertas emociones y promover o extender otras, así como en la posibilidad de expresarlas; su importancia radica en que mediante ella se promueve el bienestar y el aprendizaje. La propuesta de Gross y Thompson (2007) proporciona un marco para comprender las distintas acciones que pueden tomarse para regular las emociones: tratar de anticiparse a situaciones que pueden producirlas, modificar las situaciones cuando se presentan, enfocar la atención, reevaluar las situaciones o moderar las respuestas que damos ante éstas. Acciones como la planificación cuidadosa de las clases, la expresión de las emociones, el entrenamiento en mindfulness, la revaloración de situaciones tratando de ser más realistas y la práctica de ejercicios de respiración pueden ser útiles.

Cuando a pesar de los esfuerzos de regulación del docente las emociones desagradables permanecen, es importante acudir a especialistas para que valoren si puede tratarse de algún cuadro que requiera psicoterapia, el uso de medicamentos o bien un entrenamiento especial, para controlar el síndrome de burnout, los trastornos de ansiedad o de depresión.

Es necesario promover la formación de los docentes en regulación emocional, así como tratar de mejorar las condiciones en las que realiza su actividad, para así poder ser más eficaces en la regulación.

Referencias

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Recepción: 08/08/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Ser docente: inspiración, pasión y perseverancia

Melchor Sánchez Mendiola Cita


“Lo que el maestro es, es más importante que lo que enseña”
Karl Menninger

El tiempo pasa vertiginosamente y cuando nos damos cuenta ya estamos a fin de año y en el cierre de algunos ciclos. La Revista Digital Universitaria (rdu) pasó de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (dgtic) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la misma institución, en el primer semestre de 2017. En estos dos años y meses hemos vivido intensamente la preparación, edición y publicación de seis números anuales de la rdu, con todos los retos, satisfacciones, incertidumbres y sinsabores que implica la creación de una revista de divulgación científica de calidad y la integración dinámica de los diferentes eslabones del proceso. En 2017 llamamos a la etapa que iniciaba la Revista como una “Nueva época”, en la que se generaron varios cambios en el formato, secciones y proceso editorial de la misma, lo que hizo posible mantener una publicación periódica del nivel que requiere la unam. En este lapso se ha consolidado la nueva imagen de la rdu, con una ampliación de los contenidos temáticos que han colocado a la revista en un nicho muy interesante, que la distingue de las demás revistas de divulgación científica.

Este año hemos publicado seis números, 60 artículos, con la participación de más de 100 autores de 30 instituciones. En las estadísticas de consulta en línea, se han registrado 78.19% más usuarios que el año pasado; durante el 2018 se tiene registro de 51,090 usuarios y en el 2019, de 91,038, de los cuales 35% son hombres y 64% mujeres, de entre 18 a 34 años principalmente. La revista está sana y vibrante, recibimos cada vez más manuscritos para el proceso de arbitraje y se está colocando como un referente importante en la divulgación de la ciencia en nuestro país.

Este número está dedicado a la docencia, como se podrá percatar el lector, con una vista somera a los contenidos: la emoción en la práctica docente, la formación de docentes en el uso de la tecnología, trayectorias docentes, una caracterización de los docentes de la unam, el arte en la docencia, la experiencia de nuestros cursos de educación basada en evidencias, entre otros temas. ¿Por qué el énfasis en docencia en una revista de divulgación científica? Principalmente porque la mayoría de las revistas de este tipo tocan escasa e intermitentemente temas educativos y porque de poco sirve la enorme inversión en ciencia, investigación y tecnología, si no va acompañada de reflexiones sobre el proceso educativo. A fin de cuentas, la educación es la misión central de las instituciones de educación media superior y superior (como su nombre lo dice), y es nuestro deber ético difundir ideas, experiencias y reflexiones sobre el rol del docente en la turbulenta y complicada sociedad moderna.

Los docentes de nuestra Universidad y del resto de las instituciones educativas conforman una amplia y heterogénea colectividad de comunidades: profesores de asignatura o de tiempo parcial, profesores titulares, profesores-investigadores, maestros, educadores, educadores profesionales, profesionales de la educación, maestros y doctores en educación, entre muchos otros. Esta pluralidad de personajes con diversas funciones, roles, culturas y necesidades hace que sea particularmente complejo comunicarse con ellos. Es por ello que decidimos dedicar este número de la rdu a la función docente, para ofrecer un amplio panorama de diversas aristas que impactan a nuestros profesores.

La educación es un campo tan amplio del saber y quehacer humano que, para algunos autores como John Dewey, “la educación es la vida misma”. Bajo esta premisa cualquier persona puede enseñar, por lo menos de manera informal, pero los docentes universitarios tienen una gran cantidad de responsabilidades educativas formales. Si nos enfocamos en esta población, podemos identificar muchos roles que nos definen, como son: proveedor de información, generador de recursos educativos, planificadores, evaluadores, facilitadores, mentores, modelos de rol, entre otros. Los diversos papeles que jugamos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje requieren apoyo institucional, recursos adecuados en las aulas y demás espacios educativos, formación docente de calidad en diferentes modalidades, entre muchas otras cosas, para contribuir al aprendizaje complejo de los estudiantes.

Con frecuencia los retos que enfrentamos como docentes durante el proceso educativo son muchos y de gran magnitud, por lo que debemos desarrollar asertividad, resiliencia, tolerancia, inteligencia emocional, capacidad de improvisar, innovar y crear, entre muchas otras habilidades. ¿Por qué los docentes dedicamos una parte importante de nuestro tiempo y esfuerzo a enseñar y facilitar el aprendizaje de los estudiantes? Por muchas razones, entre ellas: porque es una manera de devolver a la sociedad lo que hemos aprendido; porque deseamos contribuir al desarrollo de las nuevas generaciones y poner nuestro granito de arena en su desarrollo; porque el enseñar nos permite aprender, recordemos que “enseñar es aprender dos veces” y “enseñar bien, es aprender dos veces bien”; porque nos genera motivación predominantemente intrínseca; porque se vuelve gradualmente parte integral de nuestra identidad profesional; y porque es energizante, nos da una intensa satisfacción personal, y se convierte en parte de nuestro legado en el transitorio paso por la vida. Bien dijo Justo Sierra, en 1910, que le corresponde al maestro: “saturar al hombre de espíritu de sacrificio, para hacerle sentir el valor inmenso de la vida social, para convertirlo en un ser moral en toda la belleza serena de la expresión”.

Invito a nuestros amables lectores a explorar los contenidos de este número de la rdu dedicado a la docencia, para que incorporemos los conceptos vertidos en los artículos a nuestra práctica educativa. Como comenté al inicio de esta editorial, el tiempo pasa y las decisiones difíciles se tienen que tomar con fundamento en las circunstancias y el contexto. He decidido finalizar esta etapa como Editor en jefe de la revista, en virtud de que mis obligaciones académicas y de funcionario universitario se han visto incrementadas sustancialmente, y cada vez es más difícil dedicarle a la rdu el tiempo que requiere para mantener el nivel de calidad de la publicación. Por ello, este es el último número en el que tendré el rol de Editor, aunque continuaré en el Comité editorial y colaborando como árbitro y autor. ¡Felices lecturas!

Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Cambios y adaptaciones: lecciones desde la tecnología,
la cultura y la biología

Equipo editorial Cita

Entre la gran cantidad de cambios que vivimos en la actualidad, se pueden detectar un sinfín de adaptaciones, unas a nivel biológico, otros a nivel cultural, social y hasta individual. En este número de la revista se exploran diferentes procesos adaptivos que podemos observar desde del mundo microbiano y los antibióticos, hasta la respuesta de las instituciones de educación superior a los retos ambientales; de los algoritmos criptográficos a la escritura de graffiti. Partimos de la premisa de que los acontecimientos que experimentamos requieren de una constante adecuación, por lo tanto, te invitamos a conocer y reflexionar, a partir de los diferentes artículos presentados en este número, las propuestas que presentan los autores ante las problemáticas abordadas en cada texto.

Comencemos con la sección Varietas cuyo primer artículo, “De biofilms y otras películas”, narra cómo, de la misma manera que un grupo multidisciplinario de seres humanos se organiza para hacer una película, los microorganismos se agrupan para formar placas, delgadísimas películas, en donde el todo es más que la suma de las partes, ya que cada bacteria, arquea, hongo o protista involucrado actúa en un papel específico. Los autores nos comparten qué son los biofilms, cómo están hechos, sus funciones, así como sus implicaciones para los seres humanos, especialmente en procesos de salud-enfermedad. Por otra parte, te preguntarás por qué hasta hace poco tiempo se empezó a conocer con mayor detalle estas asociaciones microbianas, lo cual se ha debido a que no contábamos con los instrumentos necesarios para estudiarlos.

Probablemente has escuchado alguna noticia en la que se menciona la existencia de bacterias resistentes a los antibióticos, las recomendaciones médicas de no automedicarte, o bien de concluir el tratamiento médico tal como fue prescrito. A través del artículo “Resistencia a antibióticos: cuando nuestro armamento se torna ineficiente” podrás ahondar en este interesante tema, pues debido al mal uso que se ha hecho del consumo de antibióticos, hemos propiciado que las bacterias generen ciertos mecanismos de resistencia. Explora en este artículo los matices e implicaciones sobre el tema, así como las indicaciones a seguir.

La idea del desarrollo sustentable es resultado de una cadena de causas y consecuencias. Seguramente estás consciente de que la industrialización generó una sobrexplotación de recursos naturales, lo que a su vez, ha provocado una mayor emisión de gases contaminantes, la destrucción de la capa de ozono, el efecto invernadero y, con ello, la crisis ambiental en la que nos encontramos. Como una adecuación positiva ante esta trágica serie de acontecimientos, el texto “El desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior. Un verdadero desafío”, explora el papel que dichas instituciones pueden jugar para alcanzar los objetivos de desarrollo sustentable sugeridos por la ONU.

Otra de las consecuencias de la crisis ambiental radica en la destrucción de ecosistemas y hábitats de diversas especies, entre ellas se encuentra la Rata de Magdalena, de la cual quizá no has escuchado. En el artículo “Rata de Magdalena: un importante mamífero mexicano, poco conocido y en riesgo de extinción”, los autores nos comparten una amplia información sobre este animal endémico, sus características, sus hábitos, los lugares en los que vive. El propósito es, además de dar a conocer esta especie, lograr que se propongan acciones para su conservación.

Haciendo un recorrido por la tecnología que permite enviar y recibir información, nos adentramos en la criptografía como un método para proteger las comunicaciones mediante el uso de códigos, de modo que sólo aquellos a quienes se destina dicha información puedan leerla y procesarla. En los últimos tiempos, la criptografía se ha convertido en un importante campo de batalla entre algunos de los mejores matemáticos e informáticos del mundo, pues implica la llegada de un nuevo paradigma en el cual la computación cuántica resulta en una amenaza a la capacidad de almacenar y transferir, de manera segura, información confidencial; ante esta situación, se están diseñando nuevos algoritmos y estándares. Conoce este tema en el artículo “Un acercamiento a la línea del tiempo de los algoritmos criptográficos” y descubre el conjunto de desafíos que estarán enfrentando los algoritmos del futuro, también llamados postcuánticos.

Las transformaciones en los algoritmos de codificación no sólo se han dado en lo que respecta a la criptografía, también ocurren en nuestros celulares. De esta manera, los desarrolladores web tuvieron que pasar de las pantallas de escritorio a las aplicaciones móviles y, en este contexto, surge la necesidad de utilizar un sólo lenguaje de programación tanto para iOS como para Android. Una adaptación creada ante esta necesidad es React Native, una librearía que permite crear aplicaciones móviles usando sólo JavaScript. Adéntrate en este tema leyendo el artículo “React Native: acortando las distancias entre desarrollo y diseño móvil multiplataforma”.

¿Te has preguntado qué papel juegan los medios de comunicación en la niñez?, ¿sabías que el Programa Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes 2016-2018 establece que se debe garantizar la generación de contenidos desde el enfoque de sus derechos en los medios de comunicación? En el artículo “Medios de comunicación en la protección de la infancia: una lección que aprender”, las autoras plantean una serie de reflexiones con respecto al papel de los medios de comunicación y el impacto formativo que éstos tienen en los elementos culturales y sociales en la infancia. Además, establecen que los medios de comunicación deben trabajar como un engrane más del sistema de defensa de derechos de niñas, niños y adolescentes.

En muchas ocasiones, mientras recorres el lugar en donde vives has visto graffitis. En esta ocasión también los encontrarás en la sección Caleidoscopio, en la que el autor habla de estas formas de expresión como afirmaciones de puntos de vista y proclamas políticas. En el contexto del graffiti el estímulo se vuelve efecto, es a la vez respuesta y provocación, especialmente en el texto “Estéticas de la Calle. 7° edición de un congreso transdisciplinario”, donde el graffiti se vuelve el objeto de estudio.

Probablemente has sentido la necesidad de hacer algo diferente, de trazar tu propio camino. La vida no se trata sólo de lo que ves y haces en tu propio país, ciudad natal, escuela o incluso con tus amigos. ¿Qué hay más allá? En la sección Continuum educativo Luis Alberto Sandoval y Vianey Santiago te platicarán, en el artículo “Explorar la movilidad estudiantil: Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM”, el panorama del intercambio académico en su Facultad; en él descubrirás las distintas modalidades, los países y las principales instituciones a las que acuden los alumnos de intercambio académico. Además, los autores analizan las oportunidades, la importancia y los beneficios que implica la movilidad estudiantil, pues convertirse en un estudiante de intercambio brinda más que conocimiento sobre otro país, su idioma y su cultura; vivir en el extranjero te enseña a construir amistades, asumir la responsabilidad de tí mismo, respetar las diferencias y tolerar las creencias de los demás.

Siguiendo con la temática de enseñanza-aprendizaje, nos preguntamos: ¿Cuáles son los medios tecnológicos que utilizas cuando enseñas o aprendes? ¿Consideras el uso de las TIC en el aprendizaje como una ventaja o una desventaja? ¿En verdad las TIC tienen un impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje? En la sección Universidades podrás averiguar la conclusión a la que llegaron los autores del artículo “Aplicando las TIC en el aprendizaje de la enfermería profesional en pro de su rendimiento académico”. Descubrirás que pese a que hoy contamos con mayor disponibilidad y apoyo a la integración de las TIC en las actividades de enseñanza-aprendizaje, también es cierto que hay una barrera que tiene que ver con la habilidad para manejar estas herramientas y el acceso a internet.

Esperamos que disfrutes este número de la Revista Digital Universitaria. Cada artículo seleccionado para esta entrega busca acercarnos a los principios, las teorías y los avances en cada una de sus áreas. De esta manera, te presentamos un número variado que nos muestra diversos escenarios de conocimiento que los autores dibujaron para todos nosotros. Si eres de los que gusta de estar informado, date permiso para relajarte y gozar los textos aquí reunidos. La RDU es la provocación, tú, lector, determinarás los cambios.

Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Estéticas de la Calle. 7° edición de un congreso transdisciplinario

Marco Tulio Pedroza Amarillas Cita

Resumen

Este artículo-galería fotográfica describe la vivencia de la última edición de uno de los eventos anuales propios de la cultura mexicana de escritores de graffiti. A través, de un recorrido visual se invita a hacer una relectura y apropiarse de dicha cultura urbana alternativa. Este congreso ha buscado desde sus inicios el encuentro entre los productores y los analistas de la práctica cultural denominada graffiti de escritores. El autor de este texto ha realizado varias investigaciones al respecto (Pedroza, 2010, 2012, 2016); y al coordinar desde sus inicios el Comité organizador de este Congreso, produce la sinergia necesaria para generar un campo de estudio que tenga como objeto de análisis la cultura urbana alternativa. Esta propuesta se centra principalmente en el graffiti de escritores y en las intervenciones artísticas realizadas en el espacio público de las ciudades.
Palabras clave: graffiti de escritores, antropología, transdisciplinariedad.

Aesthetics of the Street. 7th edition of a transdisciplinary congress

Abstract

This article-photo gallery describes the experience of the latest edition of one of the annual events of the Mexican culture of graffiti writers. Through a visual tour, you are invited to reread and appropriate this alternative urban culture. This congress has sought since its inception the meeting between producers and analysts of cultural practice called graffiti of writers. The author of this text has made several inquiries about (Pedroza, 2010, 2012, 2016); and by coordinating since its inception the Organizing Committee of this Congress, it produces the synergy necessary to generate a field of study that has as an object of analysis the alternative urban culture. This proposal focuses mainly on the graffiti of writers and on the artistic interventions carried out in the public space of cities.
Keywords: graffiti of writers, anthropology, transdisciplinarity.

Este artículo-galería fotográfica muestra sintéticamente la experiencia vivida durante el 7º Congreso Transdisciplinario Estéticas de la Calle. Este Congreso se gestó desde dentro de la línea de investigación de Análisis del Discurso y Semiótica de la Cultura, del Posgrado en Antropología Social , de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Su creación surge de la necesidad de abordar las prácticas artísticas de los escritores de graffiti desde una perspectiva socio-cultural. Estéticas de la Calle reúne anualmente a investigadores sociales que abordan la temática en sus trabajos; a los propios sujetos dedicados a la producción del graffiti; y al público en general. Su carácter transdisciplinario implica generar un espacio en el que pueden converger graffiteros de diversas generaciones, académicos y especialistas pertenecientes a distintos campos del conocimiento.

El Congreso Transdisciplinario Estéticas de la Calle integra la actividad académica investigativa referente a la cultura urbana alternativa de los escritores de graffiti con las practicas artístico-culturales de los sujetos que conforman dicha cultura. Para que ello resulte posible, se complementan las ponencias académicas con ponencias empíricas impartidas por los propios graffiteros. Simultáneamente se realizan actividades complementarias como: proyección de video-documentales, talleres, exposición de lienzos, exposición fotográfica, expo-graffiti, tianguis cultural e intervenciones musicales (conciertos al aire).

Desde su creación los objetivos del congreso han sido:

  1. Instaurar espacios académicos transdisciplinarios para la discusión actual en torno al graffiti de escritores;
  2. Difundir los trabajos académicos acerca del tema, así como la documentación elaborada por los propios graffiteros;
  3. Documentar los testimonios de la primera generación de escritores de escritores de graffiti, así como los de graffiteros de generaciones subsecuentes;
  4. Promover la convivencia e interacción entre graffiteros pertenecientes a distintas generaciones, y
  5. Promover la utilización de espacios públicos por parte de los escritores de escritores de graffiti mediante la gestión de muros.

La primera edición se celebró en mayo de 2013 y desde entonces se ha tenido como sede a la Escuela Nacional de Antropología e Historia. A excepción de la cuarta edición la cual se celebró en abril del año 2016 en la Universidad Autónoma de Baja California quien recibió al Congreso ofreciendo como sede para su realización el Instituto de Investigaciones Culturales Museo o IIC-Museo, lugar en donde se llevaron a cabo la mayoría de las actividades. En estos siete años de realización periódica el congreso se ha consolidado como uno de los rituales anuales dentro de la cultura mexicana de escritores de graffiti.

En el 2019 la celebración del Congreso se llevó a cabo durante los días 24, 25, y 26 de mayo. La programación se integró por: ponencias; presentación de video-documentales; tianguis cultural, concierto al aire libre, talleres y expo-graffiti. Se realizaron tres mesas de ponencias las cuales fueron transmitidas en vivo a través de nuestra página de Facebook; en las dos primeras encontramos propuestas preferentemente académicas (Mesa 1. Perspectivas teóricas en torno al graffiti; Mesa 2. El graffiti como herramienta estética, como herramienta sociopolítica, y/o como herramienta del arte urbano) y en la última son principalmente los escritores de graffiti quienes comparten su experiencia desde su lugar de enunciación (Mesa 3. Diversidad y complejidad en las prácticas artísticas en el espacio público: la perspectiva de sus productores).



Imagen 1. Mesa 3, ponencia: “Perspectiva en el tiempo de adrenalina. Graffiti mexa en el extranjero”; impartida por OZONO del ADRENALINA TEAM, escritor de graffiti originario del Estado de Morelos. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).


Imagen 2. Público de la mesa 3, Auditorio Javier Romero de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).


Imagen 3. Los escritores de graffiti originarios de la CDMX: MUFOR, NEÓN Y MADOX, trabajando durante la expo-graffiti. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).


Imagen 4. Trabajos concluidos, elaborados por: MUFOR, NEÓN, MADOX y KILO. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).

Imagen 5. El escritor de graffiti NESIO MAC, de ascendencia otomí originario de San Pablito, Puebla; elaborando una representación de la Santa Rosa, deidad perteneciente al panteón otomí. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).



Imagen 6. Muro intervenido por los escritores de graffiti CKIB KAFE y NEWRO, originarios del poniente y del sur de la CDMX respectivamente. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).


Imagen 7. El escritor de graffiti SHOK AS, originario del sur de la CDMX trabajando durante la expo-graffiti. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).

Imagen 8. El escritor de graffiti SKETCH NSG originario de Ciudad Nezahualcóyotl trabajando durante la expo-graffiti. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).



Imagen 9. Los escritores de graffiti INDIA y MESTIZO originarios de Ecatepec, Estado de México, trabajando durante la expo-graffiti; y Abdías Martínez en la mesa de Taller Ensamble Mx haciendo parte del tianguis cultural. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).

Imagen 10. El escritor de graffiti YUKA BST originario del sur de la CDMX, trabajando durante la expo-graffiti. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).



Imagen 11. El escritor de graffiti ALQUIMISTA, proveniente del Estado de México, posando frente a su pieza de caligrafía realizada durante la expo-graffiti. Fuente: Pedroza Amarillas, Marco Tulio (2019).

El Congreso Transdisciplinario Estéticas de la Calle invita al público en general a apropiarse de la cultura local de escritores de graffiti. Anualmente, además de la ponencias académicas y empíricas se ofertan actividades como: presentación de video-documentales; presentación de libros; tianguis cultural; conciertos al aire libre; exposición pictórica o fotográfica, talleres y expo-graffiti. Se puede encontrar información actualizada de las actividades en las redes sociales: Facebook, Twitter, Instagram y Tumblr.

Referencias



Recepción: 20/08/2019. Aprobación: 30/08/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079