Resumen

El presente artículo tiene como objetivo exponer grosso modo un marco referencial sobre el constructo de la sostenibilidad curricular en la educación superior. Este documento se apoya en las aportaciones de algunos científicos sobre el estado actual del concepto, sin entrar a profun-didad en su análisis, pues lo que se pretende es dar a conocer, a la comunidad en general, la correlación de planes de estudio y la sostenibilidad.
Palabras clave: sostenibilidad curricular, educación superior.

Curricular sustainability: building comprehensive academic programs

Abstract

The objective of this article is to present a frame of reference concerning the implementation of sustainability in higher education’s curriculum. This document is based on the contributions of some scientists on the current state of the concept, however we do not deepen on it, since we intend to make known the correlation of study plans and sustainability to the general community.
Keywords: curriculum for sustainability, higher education.

El rumbo hacia la sostentabilidad curricular

El asunto de la sostenibilidad curricular es una respuesta ante la crisis ambiental causada por las actividades humanas durante los últimos años.1 Está basada en tres dimensiones: la económica, la social y la ambiental. La económica se centra en el problema de la distribución de la riqueza, ya que 20% de la población mundial capta 86% de la riqueza en el mundo (Azapagic, Emsley, Hamerton, 2006). Por otra parte, la social se enfoca en los beneficios del sistema relacionados con aspectos culturales y tecnológicos, a pesar de que la sociedad está menos educada y más vigilada por el gobierno junto con las corporaciones (Chomsky, 2010). La ambiental aborda cómo el planeta está manifestando reacciones extrañas a causa de la sobreexplotación de materias primas y el consumo exacerbado, aunque, paradójicamente, han disminuido las fuentes de empleo (World Watch Institute [wwi], 2014).

Autores como Larson (2012) afirman que todo surgió durante los años sesenta y setenta a partir de los reportes descritos en The silent spring de Rachel Carson y Limits of Growth de Donella Meadows, dos clásicos que anunciaron las primeras repercusiones del aumento de la población, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de recursos naturales en el medio ambiente. En consecuencia, se generaron alternativas desde diversas esferas, públicas, privadas y sociales, en aras de contrarrestar sus efectos.

Quizá la más importante es la de la Comisión Mundial sobre Desarrollo y Medio Ambiente (wced). En el informe Our Common Future se expuso la primera conceptualización sobre el desarrollo sostenible, el cual se define como aquel que busca satisfacer las necesidades de la presente generación, sin afectar o comprometer las necesidades de las futuras generaciones (United Nations [un], 1987). Dicho concepto, sin embargo, ha generado especulaciones por considerarse multifacético, sin abordar la complejidad de los sistemas.

Asimismo, en el siglo pasado se impulsaron varios foros internacionales, pero el que sentó las bases de este ejercicio fue la Cumbre de Río de Janeiro Brasil, en el año 1992. Ahí comenzó el plan de acción Agenda 21, diseñado para la implementación de estrategias que equilibren la balanza en los aspectos económicos, sociales y, principalmente, ambientales a nivel mundial. El documento fue redactado en 40 capítulos, el 36 estuvo dirigido al fomento a la educación, la capacitación y la toma de conciencia. En concreto, en la fracción segunda se menciona la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible (un, 1992).

Poco después, en el año 2004, se lanzó el Plan de la Década de la Educación para la Sostenibilidad. Su enfoque consistió en un marco estratégico basado en mejorar el acceso a una educación básica de calidad, aumentar el conocimiento del público e impartir su formación, y reorientar los programas educativos existentes hacia la sostenibilidad.

El planteamiento se confirmó en 2014, durante la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, en la declaración denominada Aichi Nagoya, en Japón. Estuvo centrada en cinco acciones prioritarias para el año 2018: promover políticas, dotar de autonomía a los jóvenes y movilizarlos, instar a las comunidades locales y las autoridades municipales a que elaboren programas de educación para la sostenibilidad de base comunitaria, aumentar las capacidades de los educadores y formadores, e integrar las prácticas de la sostenibilidad en los contextos pedagógicos y de capacitación.

Por tanto, este documento es una aportación social basada en la necesidad de crear conciencia de la insostenibilidad planetaria entre los estudiantes universitarios. Antes de ahondar sobre los múltiples estudios que se podrían desarrollar o ya se han implementado a lo largo de dos décadas, resulta imprescindible mostrar cuáles son los planteamientos conceptuales de la sostenibilidad curricular, con el fin de comprender su significado e implicaciones.

Gunzelmann (2013) arguye, por ejemplo, que la educación para el desarrollo sostenible corresponde a una nueva visión del mundo, donde cada uno tiene la posibilidad y el compromiso, mediante la educación, de establecer nuevos modelos de vida, conductas y valores para crear un futuro mejor. Otros como Cebrian y Grace (2013) añaden que en el campo de la universidad se vislumbra la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad que convergen en el aprendizaje. Todo como un estímulo para encontrar soluciones en el presente y preparar el camino para el porvenir.

Desde otra perspectiva, Sibbel (2009) agrega que el nivel de estudios superior permanece como un reino complejo que envuelve estudiantes, académicos y administradores. Punto de encuentro en el cual se manifiestan las diversas culturas, actitudes, habilidades, experiencias, conocimientos, programas de estudio. Estos planes usualmente buscan la transformación de los alumnos a través del descubrimiento y de la generación de conocimiento gracias a la teoría, las técnicas y los métodos empleados. Por lo tanto, los programas curriculares deben obedecer a las necesidades sociales y son los estudiantes quienes en corto plazo asumirán la responsabilidad más importante en la sociedad: el progreso.

En esta misma línea, Mochizuki y Fadeeva (2010) confirman que, en general, la educación se toma como una importante herramienta de transformación para alcanzar la sostenibilidad. No obstante, ese cambio debe estar basado en una estructura bien definida entre todos los sectores sociales, particularmente el académico. Banga Chhokar (2013) advierte que la educación superior debe crecer en sus retos para poder conducir un desarrollo sostenible. Respecto a la independencia, propone que la toma de decisiones es de vital importancia. Probablemente resalte este punto, ya que la educación superior debe estar por encima de los intereses particulares y más bien enfocarse en los intereses generales.

Lucas (2012) dijo con razón que las escuelas requieren trabajar en las agendas de investigación e integrar los temas de sostenibilidad en los programas curriculares. Los nuevos escenarios conllevan grandes cambios de tipo económico, comercial, social, organizacional e incluso ambiental; de tal magnitud que los profesionistas tienen el reto de redefinir conceptos esenciales de las disciplinas para poder responder con efectividad y rapidez a las dinámicas del contexto. De este modo, Reunamo y Pipere (2011) sostienen que la investigación deberá reinventarse, correlacionándose con elementos holísticos, sobre todo provenientes de la necesidad social y de los cambios individuales, siempre menos materialista y más idealista.

Por su parte, Brundiers y Wiek (2010) revelan que, durante la pasada década, las instituciones de educación superior (ies) introdujeron la investigación hacia la sostenibilidad como una adhesión o anexo curricular. Sin embargo, la ciencia todavía obedece a los intereses de las grandes corporaciones y no de la sociedad. Incluso, sostienen que los patrones del neoliberalismo y consumo han causado la catástrofe natural. También se ha mencionado cómo en algunas escuelas se enseña a gastar o producir, más no a concientizar sobre la racionalidad y la conservación. No se valora en términos orgánicos, como sostiene Zygmunt Bauman en Vida líquida (2012), más bien se estima en términos de la dialéctica materialista.

Por lo anterior, Aramburuzabala, Cerrillo y Tello (2015) presentan una alternativa desde el método, El aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Se trata de un estudio de caso, centrado en presentar el aprendizaje-servicio como un método de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes y docentes no se limitan a reflexionar sobre la sostenibilidad, sino que la desarrollan en la práctica, focalizándose en algún ámbito concreto, en el que de modo efectivo y real mejora el estado de aquello para lo que cultivan y promueven, en alguna medida, el desarrollo sostenible.

Bajo esa tesitura, encontramos a los investigadores Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012), Lozano et al. (2008), Aznar, Ull, Piñero y Martínez (2014), y González Aragón (2012), quienes proponen trabajar sobre la formación con base en las competencias de la sostenibilidad curricular. Es decir, el currículo debería contener metodologías y prácticas desde diversas perspectivas, pero siempre orientadas a los temas sociales, económicos y ambientales, en especial en dos asuntos, los sistemas de prevención y la solución de problemas. Todo, explícitamente, debería formar parte de una serie de competencias sostenibles que se destaquen en el perfil de los títulos de las diferentes carreras.

Conclusiones y recomendaciones

Tomando en cuenta este contexto, la sostenibilidad curricular en programas académicos es aún escasa y poco conocida. Se dice que muchos planes de estudios no incorporan elementos de la sostenibilidad curricular como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluso que no existe congruencia en los elementos del programa académico y aquello que la caracteriza.

Esa condición afecta a muchas instituciones, no sólo administrativamente –la institución deja de percibir apoyos económicos y orientación curricular por parte de la unesco–, también académicamente por dos razones. Primera, porque genera un rezago en el establecimiento de políticas relacionadas con la sostenibilidad curricular: no ha habido una contribuición al plan de la educación para la sostenibilidad formulada por la unesco desde los años 2004, 2014 y hasta el 2018. Segunda, debido a que los estudiantes no están participando en la solución de problemas in situ, lo que los convirte en alumnos inoperativos, pues no son agentes de cambio y viven aislados de la realidad.

Además, se afirma que la universidad debe fomentar la participación de su comunidad, junto con otros elementos como sociedad, industria y gobierno, en la solución de los problemas tanto locales como globales (Higuera, 2018). En otras palabras, mientras la universidad no adapte sus planes curriculares a la realidad, difícilmente se tendrá una comunidad de egresados consciente de los retos futuros.

En tanto la sostenibilidad curricular contempla una serie de características que deberán estar plasmadas en todos los programas académicos con una base de “realidad”, sólo se detectan aproximaciones. En el caso de los programas de educación superior, se percibe que se trabaja bajo un esquema determinado por un modelo que ya se encuentra muy dañado en lo académico.

Finalmente, se recomienda que los estudiantes, quienes son los portadores de las nuevas ideas, reciban un conocimiento basado en hechos reales, cuantificables y calificables (herramientas cualitativas). Se necesita que el conocimiento esté justificado en los problemas actuales de insostenibilidad planetaria, además de estimular a la innovación y al desarrollo, así como a la solución de problemas. Quizá existen múltiples interrogantes sin respuestas sencillas, tal vez lo real es que no hay una contribución académica en relación con la educación para la sostenibilidad, aún un asunto sin agotar, propenso para nuevas investigaciones.

Referencias

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Recepción: 24/05/2019. Aprobación: 06/02/2020.

Resumen

El Jurásico es uno de los períodos geológicos más emblemáticos y está generalmente asociado con los dinosaurios, sin embargo, la vegetación que dominó el paisaje a nivel mundial estuvo constituida por gimnospermas. En México el primer estudio sobre el registro fósil de plantas del Jurásico fue realizado a principios del siglo xx. Hoy en día se reconocen los afloramientos fosilíferos de la región Mixteca oaxaqueña como de los mejores de México por su abundancia y el buen estado de conservación de los fósiles. Con base en el estudio de éstos, se realizó una nueva propuesta paleoclimática y se actualizó la diversidad paleoflorística de la región. Hay dos localidades que sobresalen: Rosario Nuevo y Río Ñumí. La primera de ellas conserva troncos petrificados con longitudes de hasta ocho metros; mientras que la segunda presenta el listado paleoflorístico más diverso de toda la región. Todos los trabajos paleobotánicos de la Mixteca revisan el trabajo publicado por George Reber Wieland en 1914. Hoy, a más de un siglo de este estudio, podemos destacar y dar a conocer que el patrimonio paleobotánico de la Mixteca oaxaqueña es una fuente de información sobresaliente e irremplazable para la Paleontología mexicana.
Palabras clave: gimnospermas, Jurásico, Oaxaca, paleoclima, paleoflora.

Jurassic flora of the Oaxaca Mixteca: Paleobotanical heritage of Mexico

Abstract

The Jurassic is one of the most emblematic geological periods, which is generally associated with dinosaurs; however, the landscape was dominated by gymnosperms. The fossil record of Jurassic gymnosperms has been studied since the early 20th century in Mexico, and today the fossiliferous Jurassic outcrops of the Mixteca region are recognized as one of the best in Mexico, both for their abundance and the state of conservation of plant fossils. Based on the study of these plant fossils we have generated a new paleoclimatic proposal and updated the paleofloristic diversity. Generally, two localities of the Mixteca region have greater paleontological quality: Rosario Nuevo and Río Ñumí, the first of which preserves petrified trunks with lengths of up to eight meters; the second has the most complete paleofloristic species list of the region. All the research made on this region is based on the first paleobotanic study by George Reber Wieland in 1914. Today, more than a century away from this work, we recognize the paleobotanical heritage of the Mixteca, and its exceptional informational role for Mexican Paleontology.
Keywords: gymnosperms, Jurassic, Oaxaca, paleoclimate, paleoflora.

Introducción

El Jurásico abarco desde hace 201.3 millones de años (Ma), hasta hace ~145 Ma, con una duración aproximada de 56.3 Ma y es comúnmente asociado a los dinosaurios, sin embargo, es importante reconocer la diversidad de la vegetación en dicho tiempo geológico. Durante el Jurásico la vegetación del planeta estuvo constituida principalmente por gimnospermas (plantas sin flor y semilla desnuda, ver figura 1) de los órdenes: Bennettitales (actualmente extintas), Cycadales y Pinales. En México se conserva un abundante registro de estos grupos (Silva-Pineda, 1984; Diéguez, 2003; Zhou, 2009; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2016).

Una de las regiones con la flora jurásica más abundante, mejor conocida y conservada es la región Mixteca del estado de Oaxaca. En esta región se han encontrado ejemplares fosilizados de hojas, tallos, estructuras reproductoras y troncos petrificados (Ortega-Chavez, et al., 2017; Velasco-de León et al., 2013, ver figuras 2 y 3). Su estudio ha permitido tener mejor conocimiento del clima, del tipo de vegetación y de la distribución de la flora en México durante el Jurásico.

El estudio de la paleoflora de esta región comenzó desde principios del siglo xx y ha estado marcado por lapsos interrumpidos de prospección y análisis (Ortiz-Martínez et al., 2013; Velasco-de León et al., 2013; Lozano-Carmona et al., 2016). Estas interrupciones se debieron principalmente a la falta de paleobotánicos mexicanos que dieran continuidad a los estudios que realizaron paleontólogos norteamericanos en la primera mitad del siglo xx.

La Mixteca oaxaqueña fue explorada en busca de fósiles de plantas por varios paleobotánicos. George Reber Wieland fue el primero de ellos, entre 1907 y 1909 realizó los trabajos pioneros, publicando una monografía en 1914 por medio del hoy Instituto de Geología de la unam (Wieland, 1914). Posteriormente, fue hasta la década de 1960 que se retomó el estudio de las localidades fosilíferas de la región. Hoy en día se continúa estudiando la Mixteca y realizando hallazgos paleontológicamente significativos (Delevoryas y Gould, 1971; Silva-Pineda, 1984, Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2016). Los que se comentan en este artículo son sólo algunos de estos hallazgos. Por lo tanto, el objetivo de esta contribución es brindar un panorama histórico destacando los avances en el conocimiento de la flora del Jurásico de la Mixteca, a más de 100 años de la monografía de G. R. Wieland y comentar la importancia de la vegetación durante este período.

El clima y la flora de la Mixteca oaxaqueña durante el Jurásico

A finales del siglo xx, con base en décadas de estudio de la paleoflora de la Mixteca, los paleobotánicos llegaron a concluir que la dominancia de Bennettitales y la clara ausencia de Ginkgoales y escasez de coníferas indicaban un clima tropical durante el Jurásico en esta región. Esto influyó a nivel nacional e internacional para considerar a esta paleoflora como ya totalmente estudiada (Person y Delevoryas, 1982; Anderson et al., 2007; Pérez-Crespo, 2011).

A pesar de ello, se continuó explorando los afloramientos fosilíferos del sur de México, en los estados de Puebla, Guerrero y Oaxaca (ver figura 4). Esta iniciativa de proyecto a largo plazo ha permitido generar y demostrar un cambio de paradigma paleobotánico de la región.

El nuevo enfoque paleobotánico es sustentado por varios estudios. Primero, se sugieren condiciones climáticas heterogéneas, es decir, que en las localidades de estudio y a través del Jurásico Inferior al Jurásico Medio (ver figura 5) existieron microclimas que se caracterizan y distinguen por presentar condiciones variables: desde temporadas con estrés hídrico (falta de agua) hasta aquellos con áreas de abundante humedad y pantanos (Ortiz-Martínez et al., 2013).

Dicha propuesta paleoclimática se fundamenta en análisis geológicos y del área foliar (tamaño de las hojas) de los fósiles de gimnospermas de la región. En general, los estudios paleoclimáticos se basan en plantas, ya que son uno de los mejores indicadores del clima, según el tamaño o morfología de la hoja. Esto se debe a que las hojas están en interacción directa con la atmósfera y su morfología se define en función de las condiciones climáticas (Pire y Valenzuela, 1995; Ortiz-Martínez et al., 2013).

Por otro lado, la asociación de la flora es otro elemento del nuevo enfoque paleobotánico. A finales del siglo xx, el listado paleoflorístico se constituía por quince especies de Bennettitales, dos posibles Coniferales (hoy conocidos como Pinales), seis de helechos y tres incertae sedis [latín que quiere decir en posición incierta; significa que la asignación a niveles superiores a la clasificación, en este caso especie, es dudosa (Lanteri et al., 2006)]. En total este listado estuvo compuesto por 26 especies (Person y Delevoryas, 1982; Silva-Pineda, 1984; ver tabla 1). Sin embargo, esta información se modificó recientemente, primero, con el descubrimiento de hojas de Ginkgoales y Czekanowskiales (Velasco-de León et al., 2014; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2014; 2015, ver figura 6a-c) y posteriormente con el hallazgo de troncos de coníferas de la familia Araucariaceae (Ortega-Chavez, et al., 2017). Además, se complementa el listado con los primeros hallazgos de esporas de helechos de la familia Matoniaceae (Martínez-Martínez, 2016; ver figura 6d). Esta información incrementa e instaura la riqueza paleoflorística de la Mixteca en el entorno paleobotánico internacional como una región sobresaliente. Son dos las localidades que sobresalen por su riqueza fosilífera y avances en su estudio, la primera corresponde al Jurásico Inferior en la comunidad de Rosario Nuevo y la segunda del Jurásico Medio en el Distrito de Tlaxiaco, ambas en la región Mixteca oaxaqueña.

El bosque petrificado de Rosario Nuevo

En el noroeste de Oaxaca se ubica Rosario Nuevo enclavado en la Sierra Madre del Sur. En esta zona hay afloramientos del Jurásico Inferior con presencia de fósiles de plantas. Las pruebas realizadas para corroborar la edad son fechamientos radiométricos de zircones detríticos. Destacan los numerosos troncos petrificados (permineralizados) que han sido descubiertos en patios y en calles de la población (ver figura 7a-b), uno de estos troncos alcanza 8 metros de longitud (ver figura 7c). Este ejemplar pertenece a la familia Araucariaceae, coníferas que actualmente se distribuyen en el hemisferio sur (Ortega-Chavez et al., 2017; Zepeda-Martínez et al., 2018). Otros fósiles encontrados son abundantes hojas y órganos reproductivos de Bennettitales (ver figura 8a-c) y escasos Filicales (helechos) y Cycadales (Ortega-Chavez et al., 2017, ver figura 8). Por lo tanto, en esta parte de la Mixteca, la vegetación fue un bosque de coníferas intercalado por un sotobosque compuesto por Bennettitales y helechos; estas plantas formaban un paisaje muy diferente a la selva baja caducifolia que actualmente se encuentra en el lugar.

El jardín Jurásico de Tlaxiaco

En el noroeste de Oaxaca se han descubierto y estudiado tres localidades con fósiles de plantas en áreas adyacentes a Tlaxiaco. Éstas son Río Ñumí, Cañada Alejandro y Mixtepec. Hasta el momento destaca por su riqueza Río Ñumí (RÑ, ver figura 4), la cual presenta uno de los primeros registros de Ginkgoales y Czekanowskiales y un listado de 34 especies. La flora dominante son las Bennettitales y helechos, presentándose en impresiones de hojas, órganos reproductivos y frondas, respectivamente (Velasco-de León et al., 2013, 2014; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2014, 2015, 2016, ver figura 9).

De esta localidad fue propuesta una reconstrucción hipotética del ambiente, que correspondería a una planicie deltaica con pantanos. Fue realizada con base en el análisis de características sedimentarias y relaciones estratigráficas (Corro y Ruiz, 2011). Al interpretarse la distribución y el hábito de la flora en dicho ambiente se infiere que es posible que tuviera la apariencia de un matorral, es decir, una vegetación baja entre las zonas pantanosas y los canales del delta. Mientras que, hacia la periferia de la cuenca las Ginkgoales y Czekanowskiales se formarían pequeños manchones de bosque (Lozano-Carmona, 2012). Por lo tanto, en Río Ñumí durante el Jurásico Medio se presentó un paisaje muy diferente al bosque de pino-encino que hoy existe.

Si bien son numerosos los trabajos de la flora jurásica de la Mixteca que aportaron nuevas especies y listados florísticos, todos hacen referencia al trabajo pionero realizado por George Reber Wieland a principios del siglo xx. Dicho trabajo cumple 106 años de su publicación y la intervención de Wieland en México introdujo un hito en la paleobotánica norteamericana.

Un poco de historia: La paleobotánica de la Mixteca oaxaqueña

George Reber Wieland (1865-1953) fue Paleontólogo de la Universidad de Yale, Estados Unidos y estudió fundamentalmente Cycadas mesozoicas. Uno de sus principales aportes fue que Yale lograra una colección de 1,000 ejemplares de fósiles de Cycadas (Yale Peabody Museum of Natural History, 2017).

G. R. Wieland fue contactado por el Sr. Ing. José Guadalupe Aguilera en la celebración del Centenario de la Sociedad Geológica de Londres en 1907. En esta reunión Aguilera le expone a Wieland del registro de flora mesozoica del noroeste de Oaxaca, que no había sido estudiada a fondo. Wieland llega a México dos años después y comienza una serie de expediciones en El Consuelo y Tlaxiaco, Oaxaca. En su publicación La flora Liásica de la Mixteca Alta, resaltó la abundancia y excelente conservación de los fósiles de plantas. Además, enfatizó varias observaciones referentes a la distribución y origen de la flora de la Mixteca, comparándola con lo que se sabía en el ámbito internacional. En general, Wieland consideró que esta flora tenía alto potencial de estudio, tanto taxonómico como biogeográfico (Wieland, 1914). Sin embargo, es posible que la Revolución mexicana (1910-1917) impidiera su retorno para continuar con sus estudios, además de que se enfocó en trabajar en el Fossil Cycad National Monument en Dakota del Sur.

Posterior al trabajo de Wieland, entre 1960 y 1990, la Dra. Alicia Silva Pineda y el Dr. Theodore Delevoryas, entre otros paleobotánicos, retoman dichas localidades de estudio. Durante estas décadas de trabajo la paleobotánica de la Mixteca es enriquecida con registros de nuevas especies y listados paleoflorísticos (Delevoryas y Gould, 1971; Delevoryas y Person, 1975; Silva-Pineda, 1984). En la actualidad se continúa su estudio.

Conclusiones

Podemos constatar que, a más de un siglo del trabajo de Wieland en la Mixteca, aún se realizan hallazgos de nuevos taxones, principalmente gimnospermas, los cuales han permitido enriquecer los listados previos y plantear nuevas propuestas paleoclimáticas. Esto permite concluir que la riqueza paleoflorística del Jurásico de la Mixteca es un patrimonio que podrá ser estudiado por mucho tiempo, que será la base para la formación de paleobotánicos mexicanos y puede ser comparable con localidades internacionales como lo estimó George Reber Wieland. Además, estos estudios nos permiten tener una ilustración clara de los cambios de vegetación y climáticos que se han presentado a lo largo del tiempo geológico en el territorio nacional.

Figura 1. Gimnospermas, plantas sin flor y semilla desnuda. Estas plantas dominaron el paisaje durante el Jurásico. En la actualidad podemos encontrarlas aún en varias regiones del mundo.

Figura 2. Ejemplares fosilizados de a) hojas, b) tallos, c) troncos petrificados y d) estructuras reproductoras que se han encontrado en la región Mixteca.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 3. Algunas especies de plantas del Jurásico de la región Mixteca: a) Brachyphyllum sp., b) Taeniopteris orovillesnsis, c) Zamites lucerensis, d) Sagenopteris nilssoniana, e) Williamsonia sp. La escala es de 1 cm en todas las imágenes.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 4. Mapa compuesto. a) El sur de México, el polígono engloba a los afloramientos fosilíferos del Jurásico, la región Mixteca oaxaqueña delineada y las localidades Rosario Nuevo (RN) y Río Ñumí (RÑ). Los recuadros RN) y RÑ) son secciones modificadas de las cartas geológico-mineras donde se observa la ubicación de las localidades de estudio, vías de acceso y zonas habitadas.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 5. Sección modificada de la tabla cronoestratigráfica internacional. Se puede observar el orden cronoestratigráfico del Jurásico.

Figura 6. Imágenes de impresiones de hojas de Ginkgoales y Czekanowskiales, y una espora de helechos de la familia Matoniaceae. En a) se observa una hoja del género Eretmophyllum, las flechas blancas señalan la forma del ejemplar. En b) se muestran lacinias (hojas filamentosas) del género Czekanowskia, la flecha blanca indica la base del racimo. En c) se observan segmentos de una hoja de Ginkgoites, las flechas blancas indican un segmento. En d) se puede ver una espora trilete de la familia Matoniaceae.
Autores: (a-c) Diego E. Lozano Carmona y (d) Pedro C. Martínez.

Figura 7. Troncos petrificados de la localidad Rosario Nuevo, Oaxaca. En a) y b) se pueden observar ejemplares de dos metros de longitud. En a) el tronco está expuesto, con notable erosión y fragmentado, la línea blanca indica el contorno inferior. En b) el tronco está descubierto en las veredas del poblado, parcialmente desenterrado. En c) se muestra el ejemplar de la familia Araucariaceae de ocho metros de longitud.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 8. Fósiles de plantas de Rosario Nuevo, Oaxaca. En a) se observa una hoja de Otozamites pinnaticompuesta (hoja compuesta por varios foliolos unidos a un raquis). En b) y c) se muestran dos ejemplares de estructuras reproductivas (conos) del género Williamsonia. En c) se observan frondas de helechos del género Phlebopteris.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 9. Imágenes de los fósiles de plantas de la localidad Río Ñumí, Oaxaca. En a) y b) se observan hojas pinnaticompuestas de Bennettitales de los géneros Otozamites y Ptilophyllum, respectivamente. En c) se conserva una impresión de un cono del género Williamsonia.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

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Sitios de interés

• Earth Viewer. BioInteractiva
• The Jurassic Foundation
• Jurassic Period Geochronology de la Encyclopedia Britannica
• Sociedad Mexicana de Paleontología

Recepción: 06/05/2018. Aprobación: 23/09/2019.

¿Cómo se resuelve un conflicto entre dos partes si una de ellas no cree que haya un problema, o sólo lo reconoce como uno pequeño, mientras que la otra parte ve un problema grande y continuo? Esta es sin duda la pregunta constante que se aplica a muchos temas, como el cambio climático, las interacciones ciudadano-policía y, para los efectos de este número, la paridad de género.

Todos vemos el universo a través de nuestros propios lentes. Y esa ventana al mundo está formada por la experiencia, la esperanza, las creencias, y los criterios y filtros personales. El desafío radica en descubrir cómo conciliar esas creencias arraigadas y opuestas, en aras de mejorar una situación.

En este sentido, el equipo editorial de la Revista Digital Universitaria (rdu) decidió invitar a un grupo de expertos en el tema de perspectiva de género, con la intención de que miremos a través de sus anteojos, para que nos ayuden a profundizar en las causas de estas brechas, así como saber en qué vamos respecto a violencia de género en México.

En este número especial, abordaremos, por un lado, proyectos de organizaciones civiles, como el de gendes que se especializa en la transversalidad de la perspectiva de género con enfoque en masculinidades. También conoceremos el trabajo de la organización Fondo maria, que apoya a las mujeres que buscan servicios de aborto legal y aboga por cambios a las leyes que restringen la autonomía reproductiva en México. Ambos artículos nos llevan a reflexionar sobre los desafíos de la inclusión de la perspectiva de género en las políticas públicas.

Por otro lado, se discutirá el concepto de revictimización, los mecanismos asociados con ésta, y el impacto y los riesgos para las mujeres, así como una reflexión sobre la importancia de incrementar la visibilidad de los derechos de las víctimas, y de su atención mediante la interseccionalidad y un enfoque especializado y diferencial.

Creemos firmemente que la educación es un medio para lograr un cambio social. Consideramos que las instituciones educativas pueden desempeñar un destacado papel en el logro de la igualdad de género. Es por ello, que en este número también discutiremos, por un lado, la importancia de la incorporación de la perspectiva de genero al currículo para atender la violencia de género y, por otro, el problema del acoso y violencia escolares en México.

Asimismo, trataremos un interesantísimo análisis de la asociación entre brujas y mujeres: ¿qué tan exacto es este estereotipo?, ¿por qué las mujeres son mucho más propensas a ser acusadas?

Es cierto que la información, en lugar de las anécdotas, siempre es útil. Aunque también ayuda reconocer que necesitamos una comprensión compartida de cada una de nuestras experiencias, si queremos cerrar las brechas en nuestra visión del mundo y hacer los cambios necesarios para mejorar la vida de todos. Pero ¿cómo podemos lograrlo? Necesitamos que la sociedad civil y las comunidades estén empoderadas y sean cada vez más audaces y valientes, para hacer lo correcto para las mujeres, las niñas y los niños, para las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, y los grupos que durante mucho tiempo han sido marginados y excluidos.

Este número especial es una pequeña aportación a la imperante necesidad de tener datos sólidos y desglosados sobre los derechos humanos y la igualdad de género, para descubrir en dónde se encuentran las mayores necesidades y garantizar la inclusión de los que hemos dejado rezagados. La igualdad de género, los derechos de las mujeres y los derechos humanos no pueden ser valores a los que simplemente aspiramos, sino que deben considerarse como los cimientos que fundamentan a la humanidad misma. Deben servir como nuestra guía, mientras navegamos este camino hacia un futuro mejor para todos.

Resumen

La violencia ejercida contra las mujeres debido a su desvalorización social y cultural es un tema preocupante en nuestro país y a nivel internacional. Se han tomado medidas para protegerlas y cambiar el panorama social, y si bien se ha avanzado en 2012 al tipificar el feminidicio como un delito,1 los esfuerzos deben ir más allá de las acciones de los gobiernos y los procesos judiciales que las regulan. Es necesario hacer un cambio cultural de fondo, dejar atrás la ideología patriarcal de nuestra sociedad, especialmente la latina, debido a que la mayoría de los países con índices más altos de feminicidios se encuentran precisamente en América Latina.2 La ideología heredada de una superioridad masculina es la base para que se cometan actos violentos de género en contra de las mujeres. Si esta ideología es cuestionada y, sobretodo, modificada, cada hombre y mujer podrá hacer valer sus derechos y libertades para decidir sobre sí misma, además de rodear a las mujeres de una sociedad que las proteja y respete.
Palabras clave: discriminación, feminicidio, machismo, patriarcado, violencia de género.

Gender violence in Mexico, where are we?

Abstract

Violence against women due to their social and cultural devaluation is a matter of concern in our country and internationally. Measures have been taken in order to protect them and to change the social context, and although progress has been made in 2012 by criminalizing feminidice as a crime, efforts must go beyond the actions of governments and the judicial processes that regulate them. It is necessary to make a substantial change in culture, as to leave behind the patriarchal ideology of our society, especially the Latino one, because most of the countries with the highest rates of feminicides are found precisely in Latin America. The inherited ideology of male superiority is the basis for violent gender-based acts against women. If this ideology is questioned and, above all, modified, each man and woman will be able to assert their rights and freedom to decide on themselves, in addition to build a society in which women are protected and respected.
Keywords: discrimination, feminicide, sexism, machismo, patriarchy, gender violence.

Introducción

La violencia de género es aquella que afecta de una u otra manera a las mujeres, por el mero hecho de ser mujeres. Es atentar contra su integridad, libertad y dignidad. Algunos tipos de la violencia que se ejercen en contra de ellas son física, sexual y/o psicológica.

La violencia de género en México ha existido desde tiempos inmemoriales y responde a la cultura conocida como machista, con la que comulga gran parte de la sociedad. En 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas definió la violencia contra las mujeres como “todo acto de violencia basada en la pertenencia al sexo femenino, que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se produce en la vida pública como en la vida privada” (Orden Jurídico Nacional, 1993).

En la década de los noventa, en México, se comenzaron a recabar datos e información sobre la violencia a las mujeres. A finales de 2019, el inegi reportó un porcentaje de 66.1% de mujeres mayores de 15 años (30.7 millones) que fueron violentadas de alguna manera (siendo el más alto índice, de 43.9%, ejercida por su esposo o pareja actual). En 2018 se registraron 3,752 defunciones por homicidio de mujeres, el más alto registrado en los últimos 29 años (1990-2018), lo que en promedio significa que fallecieron 10 mujeres diariamente por agresiones intencionales (inegi, 2019). Diez años atrás, en 2009, tan sólo en el territorio de lo que entonces era el Distrito Federal, se registraron 128 feminicidios, que representan una tasa (por cada 100,000 mujeres) del 2.23. Y diez años más atrás, en 1999, 127 feminicidios, con una tasa del 2.85 (onu Mujeres, INMujeres México y lxi Legislatura Cámara de Diputados, 2011).

Desafortunadamente, la igualdad o equidad de género y la no discriminación no forman parte de la cultura en México. En los últimos años se han realizado muchos esfuerzos por parte de organizaciones internacionales, del gobierno local y de la sociedad civil para cambiar esta postura y desarrollar un concepto de equidad aplicable a nuestro contexto, pero actualmente aún seguimos en proceso de adoptarlo y adaptarlo a nuestra sociedad.

Desarrollo

En los estratos sociales, en general, se considera a las mujeres como seres humanos inferiores a los hombres (Quiñones, 2018). Engels opinaba que la diferencia entre una cortesana que alquila su cuerpo y una mujer casada era que esta última adquiere un “contrato” como esclava a cambio de un estatus social y estabilidad financiera (Cisterna, 2016). En la actualidad, esta inferioridad es notoria en la diferencia de sueldos entre hombres y mujeres que desempeñan una misma labor, que ocupan el mismo puesto. Especialmente en México, esta brecha salarial de género es muy marcada (Organización Internacional del Trabajo, 2019).

La inferioridad femenina es una idea tan arraigada en nuestra cultura y sociedad que se requerirán muchos años de educación familiar y académica para modificar esa idea equivocada sobre las mujeres, a una postura más justa para todos (Vázquez Pérez, 2008). Un sondeo realizado en 2017 por ipsos arrojó un resultado en el que 1 de cada 5 personas en el mundo (en países considerados del primer mundo), es decir aproximadamente 20% de la población mundial, considera que la mujer es inferior al hombre e incapaz de realizar ciertas actividades que el hombre sí puede.

La violencia de género afecta a toda la sociedad, especialmente a la latina, ya que se trata de países más tradicionalistas y donde las leyes difícilmente protegen a las mujeres. La sociedad que las rodea, por lo general, no cree en ellas. Y si nuestras mujeres son violentadas, nuestra sociedad también lo es, nuestra cultura y país. El índice de sexismo y violencia contra las mujeres se incrementa en grupos, zonas o países con menor nivel educativo, que se encuentran en guerra, con prácticas de riesgo (grupos delictivos), en adolescentes y en un nivel cultural bajo (ipsos, 2017).

Se ha dado un gran paso al reconocer que la violencia de género existe con la tipificación del feminicidio como delito. Con la publicidad para combatirlo, se le ve como real y ha salido del ámbito privado, o sea, de competer únicamente a la familia y no “pasar de la puerta”, a pasar a ser público. Así, se ha convertido en un tema que debe regularse legalmente y que figura en las principales preocupaciones a nivel mundial. Es verdad que la violencia de género sigue presente en la sociedad mexicana (ver infografía), en los anuncios piublicitarios donde se cosifica a la mujer, en los encabezados de desapariciones y muertes de mujeres, en la diferencia de sueldos por género… Pero, ha cambiado la manera en que la percibimos y ahora se trata como un tema reprobable, cuando antes se consideraba como algo “normal”. En la actualidad es un delito aparte, hay protestas públicas por abusos o muertes de mujeres o niñas, se despliegan marchas o campañas para fomentar la denuncia y fortalecer la seguridad de las mujeres por parte del gobierno y la sociedad. La discriminación hacia la mujer, es decir, la exclusión o restricción a sus derechos por el simple hecho de ser mujer, se ha vuelto notoria en redes sociales y otros medios de comunicación masiva con la información casi en tiempo real de secuestros o feminicidios. Lo que aún no se ha logrado es cambiar la mentalidad ni afianzar los valores que promuevan el respeto por igual hacia todos los miembros que conforman la sociedad.

Gracias a organizaciones internacionales, como la oms o la unee_cepe pertenecientes a la onu, la violencia de género comenzó a considerarse un problema de salud pública. Al tratarla de esta manera, se empezaron a crear programas de toma de conciencia, establecer los lineamientos para detectarla, atenderla y buscar soluciones para erradicarla, por lo que ahora existen leyes internacionales que protegen a las mujeres y se ha dimensionado lo grave del asunto. Por ejemplo, está la Plataforma de Acción de Beijing, que busca “garantizar que las mujeres tengan el mismo derecho que los hombres a ser jueces, abogados, funcionarios de otro tipo en los tribunales, así como funcionarios policiales y funcionarios penitenciarios, entre otras cosas” (onu Mujeres, 2011).

La violencia hacia las mujeres se da en todos los ámbitos: en su integridad física, mental, moral; sucede dentro de su propia familia, en su vida laboral, económica y política; se ejerce a través de la explotación sexual o la prostitución forzada. Según onu Mujeres hay tres distintos tipos de violencia ejercidos contra las mujeres: física, sexual y psicológica. Desafortunadamente, la violencia contra la mujer no sólo sigue sin resolverse, sino que continúan creciendo los números de feminicidios, trata de personas con fines de explotación sexual y/o laboral, discriminación de distintos tipos, etcétera.

A pesar de que la teoría, la investigación y las legislaciones se han desarrollado para erradicar la violencia contra las mujeres, a veces parecen imposibles de llevar a la práctica y son algo muy lejano a nuestra realidad. Ejemplo de ello son los casos de feminicidios que han tenido una denuncia previa de la víctima hacia el agresor, quien, posteriormente, asesina a la víctima. Entre esa denuncia y la muerte de la víctima, no hay ninguna acción por parte de las autoridades, sólo un papeleo y un antecedente legal de los hechos. Es decir, no hay lineamientos para evitar el feminicidio o se archiva la denuncia porque no se continúa con el proceso. Así fue el caso de Ingrid Escamilla, el indignante feminicidio cometido al norte de la cdmx, que consternó a la población mexicana a principios de febrero de 2020.

En México, en particular, hombres y mujeres permiten y fomentan la violencia hacia las mujeres, al seguir los patrones de la educación cultural que los ha rodeado y formado. Así también educan a sus hijos y adoptan un rol machista en su familia, con la ideología práctica de que las mujeres están para servir, para ocuparse de las labores de la casa, de los hijos… Ellas son restringidas de las oportunidades de estudiar, de superarse y de ejercer un trabajo fuera de casa. Sus voces, opiniones y esfuerzos por destacar son minimizados.

Es debido a esta misma ideología que las mujeres no denuncian cuando son víctimas de violencia, además del miedo a las represalias que pueden tomar en contra de ellas, así como a la revictimización de la que pueden ser objeto al momento de realizar la denuncia. Si se trata de una situación constante, les resulta sumamente difícil salir de ella: creen que no volverá a ocurrir o que “se lo ganaron” con su comportamiento, justifican al agresor y permiten que siga sucediendo. La ideología patriarcal sigue siendo dominante en nuestra cultura y eso nos sitúa a hombres y mujeres en un papel muy bien definido y del que es muy difícil despojarse. Cada paso que se ha dado hacia una ideología equitativa de género –cada vez que una mujer denuncia, que ejerce su derecho a vivir sin violencia– implica un enorme esfuerzo de por medio; uno por dejar atrás esas ideas y actitudes patriarcales, aún con todo lo que eso implica socialmente, y de enfrentar las leyes que no son favorables para las mujeres.

Las leyes y la sociedad civil necesitan hacer mucho más para alcanzar la equidad de género, para que se lleve a la práctica diaria y para que sea lo habitual en nuestra sociedad mexicana. En este sentido, la cultura de la denuncia aún no se ha difundido ni insertado lo suficiente para que cada caso de violencia sea atendido y solucionado. Los procesos judiciales no están estructurados para atender eficazmente las denuncias: para evitar la revictimización de las denunciantes y ofrecerles un entorno seguro, así como una solución real y práctica para protegerlas. Si el personal que recibe a las denunciantes no está calificado para esa labor, las víctimas no se abren a hablar sobre el agravio que les hicieron. De hecho, en muchas ocasiones, además del daño que ya han recibido, este mismo personal les hace sentir culpa por lo sucedido, como si ellas fueran quienes provocaron o incitaron a su agresor a atacarlas.

Cabe resaltar que los actos de violencia que se cometen contra las mujeres, como el feminicidio, no han sido tipificados penalmente en todos los países o es algo que recién ha ocurrido en otros. Algunas leyes han logrado establecer penalmente los delitos cometidos contra las mujeres y sus correspondientes sanciones, pero la aplicación de las leyes es muy ineficiente en México, así que, en la práctica, dichos delitos siguen quedando impunes. Por un lado, los agresores saben que es altamente probable que no sean sancionados y, por tal motivo, siguen cometiendo las agresiones. Por el otro, las víctimas prefieren callar precisamente porque conocen que el sistema no aplica las sanciones correspondientes y, además, tienen temor de que la ley no las proteja y a sufrir represalias por haber denunciado. Se cree que un porcentaje muy alto, prácticamente el equivalente al número de denuncias, permanece sin denuncia alguna (Expansión Política, 2020).

Las mujeres y todos tienen derecho a una vida libre de violencia. Cuando esta última es ejercida contra ellas, sus afectaciones pueden traer consecuencias de todo tipo (emocionales, de salud física y mental, y laboral), incluso la muerte. La violencia contra las mujeres las afecta en un principio a ellas, e indirectamente a sus familias, a la comunidad a la que pertenecen y a la sociedad de su país. La violencia que viven llega a convertirse en un padecimiento generacional, porque sus hijos y familiares sufren con ellas al momento de enterarse del suceso. Asimismo, sucede en los casos en que los hijos son espectadores del acto violento, pues se ha observado que vivir estas experiencias, por ejemplo, de violencia intrafamiliar, aumenta el riesgo de, en el futuro, convertirse en víctimas o en agresores. Además, es más probable que las mujeres que han padecido algún tipo de maltrato sexual y/o físico sufran un aborto u otros problemas de salud reproductiva, depresión o pensamientos suicidas, con respecto a aquellas que no lo han experimentado.

Es alarmante el índice de violencia de género que existe en México. De fondo, no se ha logrado cambiar la imagen y el concepto que se tiene de las mujeres y de su valor en la sociedad. Se le concibe como un ser frágil, dependiente y que está a merced de los demás, de su familia, su pareja, sus hijos… Se encuentra tan desvalorizada que es atacada por personas tan cercanas como su propia familia o tan desconocidos como cualquiera que pasa delante de ella por la calle. Se cree que la mujer es una extensión del hombre, que si está “sola” no es valiosa, que obtiene el “título nobiliario” de llamarla “Señora” sólo si tiene un hombre en su vida “que la respalda”. Se piensa que debe ser sumisa y callada, que su inteligencia es menor que la del varón, que está afectada por sus emociones y no es capaz de pensar con discernimiento; a veces se le ve como un objeto o un trofeo, carente de criterio, de opiniones y de sueños.

Conclusiones

La violencia de género es un problema que aqueja a todo el mundo, pero en Latinoamérica y, por ende, en México, representa un problema gravísimo y excesivamente preocupante. En estos países se concentran las tasas más altas de muerte por violencia de género. Los feminicidios se han convertido en parte del panorama habitual de las noticias, de los comentarios diarios y se encuentran a la vuelta de la esquina. No ocurren con mayor frecuencia en las comunidades más marginadas y con menos educación y recursos, como equivocadamente se cree, pasan en todos los niveles educativos, ideológicos y financieros.

Latinoamérica tiene el mayor número de casos de violencia sexual por parte de alguien que no es su pareja y un considerable número de casos de violencia ejercida por parejas. En algunos países latinos, incluyendo México, los feminicidos o actos violentos en contra de las mujeres tienen que ver, en gran parte, con el crimen organizado. En los países latinoamericanos la violencia de género sigue estando más presente que en otros de Europa como Italia, España o Alemania (ver gráfica 1).

Gráfica 1. Feminicidios cometidos en 2018, en gran parte de Latinoamérica y algunos países de Europa, así como la tasa de los mismos, por cada 100,000 mujeres. Elaboración propia con datos de CEPAL, 2019; La Vanguardia, 2019 y. AFP, 2020.

La cultura patriarcal en la que a la mujer se le resta valor, poder y participación con respecto a los hombres disminuirá en la medida en que las mujeres sean empoderadas por su país, su sociedad y por ellas mismas. De esta manera se puede alcanzar una equidad de género real, que permita a todos vivir libres de violencia. Cambiar gran parte de la base de la cultura, la misma que tiene México y los demás países latinos, es la gran tarea que tienen las organizaciones gubernamentales, las asociaciones y la sociedad civil, si realmente se quiere alcanzar la equidad de género. Transformar hacia la equidad todo aquello que resta derechos a las mujeres debe ser el objetivo principal de esta lucha para protegerlas.

Implementar programas regionales y nacionales para la difusión de las ideas de igualdad es una de las principales tareas. La humanidad merece mujeres completas, cuidadas y protegidas. Conseguirlo es deber conjunto del gobierno, las asociaciones y la sociedad civil. Para seguir avanzando, ¿qué más podemos hacer por nuestras mujeres?

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Recepción: 15/05/2019. Aprobación: 21/02/2020.

Resumen

Este artículo analiza la investigación publicada en español acerca del acoso y la violencia escolares en México; muestra los ejes temáticos de los estudios, y los tipos de violencia y de actores educativos implicados en los centros escolares de secundaria y bachillerato. Este texto ofrece un panorama introductorio acerca de cómo se expresan los actos de acoso, hostigamiento, discriminación y desigualdad, los cuales se reproducen en las relaciones sociales y construyen identidades, así como la manera en la que se vuelven prácticas sociales de la violencia. Estas prácticas generan aprendizajes sobre la convivencia escolar y construyen contextos e interacciones entre los actores educativos, que se traducen en un fenómeno histórico-cultural de reproducción, resistencia y conflicto de desigualdad social e inequidad.
Palabras clave: acoso, maltrato infantil, juventud, desigualdad social.

Research on bullying and violence at school in Mexico

Abstract

This article analyzes the research published in Spanish about school bullying and school violence in Mexico; It shows the thematic axes of the studies, and the types of violence and educational actors involved in secondary and high schools. This text offers an introductory overview of how acts of bullyng, harassment, discrimination and inequality are expressed, they way they are reproduced in social relationships and build identities, as well as how they become social practices of violence. These practices generate learnings about school coexistence, and build contexts and interactions between educational actors, which translate into a historical-cultural phenomenon of reproduction, resistance and conflict of social inequality and inequity.
Keywords: bullying, child abuse, youth, social inequality.

Introducción

¿Alguna vez en la escuela, cuando fuiste niño o niña, tal vez entre los amigos, o jugando entre primos “te agarraron de bajada”, “agarraron a alguien de su cochinito”, “te traían asoleado”, o “no dejaban en paz ni un segundo a tus amigos o hermanas”? Muchas veces pensamos que así son las cosas y que hay poco que hacer para que cambien las formas como nos hablamos, jugamos, nos comunicamos, trabajamos o convivimos en los espacios de vida cotidiana. Sin embargo, no deben ser así nuestras interacciones con otros, éstas pueden cambiar hacia un buen trato entre compañeros y amigos, en los espacios escolares y fuera de éstos.

Las relaciones entre quienes integran los distintos tipos de familias, los que conviven y trabajan en la escuela o en las oficinas, o entre las personas que intercambian servicios y productos, necesitan de un buen trato, ser amables, respetuosas, seguras, con formas de actuar y hablar confiables.

El trabajo y el juego son dos actividades primordiales en la vida de las personas, los espacios donde los realizamos son múltiples y diversos, y las maneras como hablamos e interactuamos con los demás también lo son. Cuando no actuamos con responsabilidad y no nos relacionamos pensando en el bien común y en una sensación de bienestar pueden existir distorsiones en las creencias y en las interrelaciones sociales, lo que puede generar uno o varios tipos de acoso y violencia en las escuelas. Estas relaciones perjudiciales se ejercen por personas cercanas y se padecen por quienes son importantes para nosotros, incluyéndonos, sin que podamos verdaderamente distinguir cómo es que se llegan a pasar los límites de la sana relación.

La violencia escolar

El objetivo de este artículo es compartir lo que se sabe acerca del acoso y hostigamiento escolares en México, a través de la investigación educativa en la literatura publicada en español. La investigación en ciencias sociales y de la educación es un potente medio para comprender, explicar y resolver problemas, y tomar decisiones fundamentales que permitan ofrecer mejores servicios educativos y elevar la calidad y el bienestar de los actores educativos. Permite fomentar la agencia de los estudiantes y el profesorado, así como el desarrollo humano y el aprendizaje.

Si los distintos actores educativos tomaran decisiones con base en estudios sustantivos, se podrían diseñar mejores contextos sociales y escolares para atender, prevenir y resolver de forma fundamental el acoso y la violencia, concebidos como un problema multidisciplinar y multifactorial.

Los problemas de acoso escolar no ocurren en un coto de poder aislado del resto de las relaciones sociales que viven los jóvenes en secundarias y bachilleratos (Díaz-Barriga Arceo et al., 2019), sino que están en perfecta sintonía con el ambiente social, cultural y mediático con el que se relacionan.

Violencia, maltrato, acoso, intimidación, hostigamiento y acoso escolar son todos términos que se encuentran en la literatura especializada y científica en México. Si bien hay programas e información disponible para hacer frente a la problemática, tanto de educación básica como para educación media, las instituciones escolares se muestran desconcertadas ante dichos procesos sociales. A veces parecen sorprendidas, en otras su actuar es frívolo o superficial, y en muchas hay relaciones sociales que se hacen ciegas a lo que hacen los profesores y profesoras, estudiantes y trabajadores en general, comportamientos que las posicionan en procesos de complicidad.

Por ejemplo, los casos de acoso y abuso sexual en las escuelas, los de consumo y venta de drogas en las zonas circundantes a las secundarias y bachilleratos; las denuncias infructuosas de desaparición de niñas y adolescentes; y los casos más escandalosos, como la desaparición masiva de jóvenes, hombres y mujeres, en los que están implicados autoridades de gobierno de distintos niveles en colusión con policías municipales, estatales y federales, hasta con el ejército. Así, lejos de proponer una sociedad mejor a sus alumnos, las instituciones escolares reproducen automáticamente y fuera de toda conciencia las relaciones de poder que le circundan: las faltas de respeto, abusos, malos tratos, daños a la propiedad ajena, la ley del más fuerte, etcétera (Castillo Rocha y Pacheco Espejel, 2008, p. 840, ver video 1).

Video 1. Cambiar la educacion para cambiar el mundo: Claudio Naranjo (Dorado, 2019).

El tema se ha estudiado principalmente en Europa; desde hace cuarenta años aproximadamente, se identifica un grupo que se congregan alrededor del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia, ubicado en la Universidad de Córdoba en España. Estos estudiosos privilegian la línea de investigación psicoeducativa que “articula el conocimiento logrado mediante el trabajo científico a la intervención pedagógica rigurosamente realizada y evaluada” (Ortega, 2010, p.22).

Dicho grupo identifica tres momentos en que especialistas e investigadores se han interesado por el tema. El primero se refiere al descubrimiento del fenómeno como asunto de interés científico. El segundo tiene que ver con la definición del problema y la construcción de un lenguaje común con sentido unívoco, lo que generó, principalmente, estudios descriptivos. El tercero, de los años noventa a la fecha, fue cuando se realizan estudios explicativos con énfasis en la psicología educativa y el análisis de las características de los participantes como agresores, espectadores o víctimas.

En el año 2014, la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (cdhcm)

Pese a estos esfuerzos que consideran a tres actores sociales fundamentales –gobierno (comisiones y consejos), organización de la sociedad civil y academia– el problema del acoso y la violencia escolar sigue creciendo, y reproduce patrones de relación e identidades machistas y de la cultura patriarcal. Además, este problema no se erradica en las escuelas, bachilleratos ni universidades. Los estudios del

Los intentos de comprensión del fenómeno ahondan en sus componentes, dinámicas, procesos de origen, reproducción o complicidad a través de marcos de referencia y paradigmas teórico-conceptuales diversos, con sólidas preguntas, y rigor en sus métodos y técnicas de estudio. De esta manera, se alcanzan conclusiones fundamentales para tomar decisiones y cambiar las prácticas y significados que se reproducen en las escuelas por sus distintos actores educativos.

Sin embargo, en el contexto mexicano, preguntas como ¿qué tanto y de qué maneras padres de familia, profesorado y autoridades escolares, así como funcionarios educativos, impactan en la solución y erradicación del acoso y la violencia escolar?, ¿cuáles son los canales institucionales de diálogo entre investigadores y funcionarios de la educación? y ¿quiénes y cómo son los responsables gubernamentales para ofrecer programas permanentes, efectivos de prevención y atención? no son atendidas por la investigación. Además, los estudios en español son pocos para comprender la situación de los jóvenes escolarizados y generalmente se hacen fuera de México.

Si profesores, autoridades escolares, funcionarios de la educación usaran lo que se genera mediante la investigación, entonces, el conocimiento serviría para comprender la complejidad de la situación que viven, para atender los retos que enfrentan en los centros escolares de manera fundamental, y diseñar y elaborar programas, estrategias, y acciones puntuales y efectivas.

Acerca del acoso escolar en México

El acoso escolar incluye actos de hostigamiento que expresan la agresión entre distintos actores educativos, tanto en relaciones verticales de autoridades o personas mayores a menores o estudiantes, como horizontales, entre compañeros o colegas.

El problema de la agresión y la violencia en las escuelas mexicanas se ha estudiado bajo distintas denominaciones: bullying, maltrato escolar, intimidación entre iguales y acoso escolar. Cuando la agresión se expresa como abuso de la fuerza o del poder se convierte en un acto de violencia. Se identifican varios estudios aislados que trabajan el tema en distintas universidades y asociaciones nacionales y desde diversas disciplinas: la salud, la administración y la educación.

Acerca del acoso escolar en México se han realizado pocas investigaciones como tal, pero los temas de indisciplina y la violencia escolar merecieron dos números completos en la Revista Mexicana Investigación Educativa (año 2005, vol. 10, números 26 y 27). Se observa que hay menos estudios regionales, como en el caso de la Ciudad de México.

Por un lado, se identifica el estudio etnográfico de Gómez Nashiki (2005) en dos primarias públicas de la Ciudad de México, que da cuenta de cómo la violencia se gesta, sostiene y reproduce en la escuela mediante relaciones discriminatorias. Por otro, Saucedo Ramos (2005) explica la caracterización negativa que se hace de los alumnos que acuden a las escuelas en turnos vespertinos. Y, por último, Prieto Quezada, Carrillo Navarro, y Jiménez Mora (2005) concluyen la incidencia de factores familiares, escolares y sociales en este fenómeno y llevaron a cabo un programa de intervención para desarrollar conciencia sobre el fenómeno entre estudiantes de nivel medio superior en un bachillerato de Jalisco.

Además de la discriminación por el contexto familiar y socio-cultural de la familia de los niños, niñas y jóvenes, las creencias y prejuicios de las personas son los que dirigen sus acciones. Los estudios de

Los estudios de

Por su parte, Vázquez Reyes (2005, p. 739) mediante un estudio en nueve preparatorias del Estado de México describe la percepción de los jóvenes sobre la violencia, tanto la ejercida por sus pares como la ejercida por los profesores. Con una muestra de 346 alumnos (193 mujeres y 153 hombres) se identificaron 205 episodios de intimidación entre pares y 228 sucesos violentos de los profesores. Estas percepciones y creencias también incluyen aquellas que tienen que ver con las pautas culturales acerca del género.

Un estudio de Castillo Rocha y Pacheco Espejel, con estudiantes de secundaria en Mérida, Yucatán, describe el miedo escolar, la relación de los estudiantes con sus profesores, el abuso observado en las escuelas que padecen las víctimas y las diferencias de género. Observan que, aunque el maltrato verbal sigue siendo el de mayor frecuencia en ambos sexos, hay diferencias, pues los hombres parecen ser más insultados y las mujeres parecen ser víctimas de habladurías. Otra diferencia que se observó son las conductas de intimidación: los varones reciben más amenazas verbales y con armas que las mujeres. En general, los hombres padecen índices de abuso más elevados, por robo y golpes (Castillo Rocha y Pacheco Espejel, 2008, p. 837).

Es de tal forma que las prácticas y creencias de género, de clase social y del tipo de escuela van describiendo lo que se conoce como violencia psicológica, caracterizada, por ejemplo, por amenazas, calumnias, difamaciones, apodos, habladurías; y de lo que se define como violencia física, identificada, por ejemplo, por golpes, empujones, arañazos, sapes, jalones, pellizcos, nalgadas y hasta puñetazos o más.

Un estudio con pretensiones comparativas de los datos nacionales con los datos internacionales, es el de Muñoz Abundez, quien “analiza la magnitud de la violencia que reportan los alumnos de primaria y secundaria de México a través del informe Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México” (2008, p.1195), que presentó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), en comparación con las cifras relativas que ofrecen estudios de distintos países europeos, y otros dos, uno en Brasil y otro en Nicaragua.

Según Prieto Quezada et al. (2005), la violencia escolar tiene expresiones de violencia física en nuestro país y alcanza extremos tales como los secuestros exprés entre compañeros y la violación y el asesinato. Pero otro problema es la violencia de carácter institucional, que es una forma que se añade a las agresiones sufridas.

Los lugares donde se ejerce el acoso, el hostigamiento y la violencia ayudan a tipificar el problema. En suma: quien la ejerce y quien la padece, el lugar (por ejemplo, la casa, la calle, la escuela, etcétera), y las relaciones entre las personas (como compañeros de escuela, maestros y estudiantes, hermanos, padres e hijos, etcétera) ayudan a describir y entender la problemática escolar.

Acerca de la invisibilidad del acoso y la impunidad como una forma de agresión pasiva, Castillo Rocha y Pacheco Espejel (2008) comentan qué sucede con las autoridades educativas cuando finalmente los estudiantes y padres de familia manifiestan sus quejas por abuso. Lejos de escuchar e investigar las circunstancias, niegan el problema, protegen a los agresores y exponen a las víctimas. Se da el caso, por ejemplo, de quienes recomiendan al agredido y a sus familiares “no decir nada”, “por su propio bien”, pues el agresor “está muy bien parado en el sindicato” y puede generarse un ambiente adverso en otras escuelas por el simple hecho de haber denunciado el abuso.

Estos investigadores también observan el maltrato en los medios de comunicación masiva, que frecuentemente exponen a las víctimas como si fueran mercancía de ratting (del inglés: delatar). Asimismo, comentan que los jóvenes están habituados a sufrir malos tratos y, frecuentemente, prefieren recibir un apodo humillante a ser ignorados por sus compañeros. Entonces, como sucedió en dicho estudio, después de señalar que los insultan, les pegan y los amenazan, los estudiantes comentan que se llevan bien. Esta aparente “normalidad” y la evaluación positiva de los estudiantes de secundaria sobre las relaciones sociales que se gestan en sus escuelas, lejos de ser una señal de “bienestar social”, probablemente es un indicador de un proceso de socialización de la violencia, desde que se propone como algo que hay que tolerar, pues forma parte del ser habitual de las escuelas (Castillo Rocha y Pacheco Espejel, 2008, p. 839).

Con el conocimiento de que la violencia física, psicológica, sexual y la que se ejerce sobre las pertenencias, sucede en las escuelas, los estudios identificados mencionan poco el robo de ropa, comida, útiles escolares, dinero y, en general, las pertenecías personales de profesores y estudiantes. En caso de mencionarse se hace de manera que no se precisa o conceptualiza como violencia patrimonial.

¿Cómo cambiar las prácticas del acoso y la violencia escolar?

Al ser jóvenes entre los 12 y 15 años que cursan la secundaria, y de 15 a 19 el bachillerato, preguntarse acerca de las maneras en que es posible erradicar la violencia de las escuelas pretende invitar a iniciar la búsqueda en un contexto histórico y cultural de profundas desigualdades sociales y económicas –generador de diferentes tipos de violencia y acoso escolar–, así como de formas y prácticas culturales muy arraigadas.

También está fijada la idea entre los actores educativos de reflexionar y estudiar el acoso como una dimensión ética atribuible al estudiante o al profesor, más que concebirla como una práctica social. Pensar que el acoso escolar tiene sólo una dimensión afectiva es individualizar el problema y llevarlo a las características intrínsecas de la persona, así se le reduce y simplifica a una dimensión. El acoso y la violencia escolares son procesos sociales con prácticas e interacciones construidas mediante contextos de relaciones entre estudiantes y profesores, en espacios y tiempos específicos.

Todo tipo de exclusión provoca violencia. Una manera de concebir a los niños, niñas y jóvenes, así como a los profesores, desde la lupa de la violencia, hace una parada en la desigualdad social, la discriminación y los prejuicios sociales desde lo colectivo, y en la idea de los efectos del desamparo y el abandono familiar y social –de padres, maestros y directores– que viven algunos niños, niñas y adolescentes. Por ejemplo, los niños y jóvenes que viajan a los campos agrícolas con sus padres como jornaleros, de quienes nacen y viven en los sistemas carcelarios, de aquellos que están bajo la tutela del gobierno en casas hogares y albergues escolares, u otras situaciones de vida en internamiento.

Estos contextos de desamparo infantil y juvenil se evidencian en las huellas que dejan en el cuerpo y la mente –desamparo subjetivo– de los estudiantes. Las prácticas de violencia que se expresan en formas de desamparo como el hambre y la desnutrición, por pobreza o desatención de padres y maestros, tienen consecuencias imborrables como el desmedro y la emaciación. El desamparo deja huellas de los ultrajes al cuerpo por los abusos sexuales y de lesiones físicas, consecuencia de castigos e impulsividad de los adultos. El desamparo se imprime en la mente de las niñas, los niños y los jóvenes como algo intangible, un tanto invisible en sus emociones y vergüenza (Bautista Hernández et al., 2019); temas poco estudiados como violencia contra de la infancia y la adolescencia.

El problema de la desigualdad e inequidad social es una condición que propicia actos de violencia, que necesitan ser abordados como parte del marco de referencia de la vida y experiencia subjetiva, y de la construcción de significados de los jóvenes que experimentan acoso escolar (Reguillo, 2010). Los estudios de la sociología de la violencia (Debarbieux y Blaya, 2010) muestran cómo los centros educativos tienen una importante influencia en la construcción de la violencia.

Hay que distinguir entre la violencia del dominio social, como un abuso del poder en las relaciones interpersonales, y la agresión inherente de la infancia y del ser humano, como un mecanismo de supervivencia. Así, se abre el debate entre la dimensión endógena y la exógena de la violencia y la agresión. La agresión como una conducta de respuesta de protección que busca la supervivencia y la defensa no es intencional ni deliberada, es biológica e instintiva, tiene diferentes manifestaciones y no tiene dirección específica. En contraste, la violencia es una construcción social que desestructura, es destructiva, intencional, direccionada para controlar, someter, dominar; o sea, la diferencia sustantiva está en el abuso de poder (Naranjo, 2013; Freedman y Stoddard Holmes, 2003, ver video 2).

Video 2. La violencia: qué la genera y qué la previene | Feggy Ostrosky | TEDxYouth@BosquesDeLasLomas.

Ahora bien, la escuela cuenta con la posibilidad de tejer, a través de la cultura, una malla que ampare al sujeto y al colectivo, que promueva la estructura de relaciones sociales de buen trato, cuidado y bienestar. La escuela puede ser el espacio de relaciones sociales de otro orden: el racional, en el que se construyan relaciones sociales de acuerdo con concepciones, creencias, tradiciones, usos y costumbres de convivencia, creación, equidad, dignidad y libertad a través del entendimiento y el diálogo.

Este reconocimiento en las escuelas puede abrir paso al conocimiento con una filiación a una comunidad (Wenger, 1999), que permita el aprendizaje y la construcción de identidades solidarias, empáticas y propicias para el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes; y, como efecto de los dos, abrir espacios para un proceso de filiación cultural. Sin ambas, la pertenencia cultural y el proceso de filiación institucional se dificultan y, entonces, los procesos de identidad social y psicológica se ven trastocados. Se desconoce cómo el acoso escolar altera el proceso de filiación institucional como parte de la construcción de la propia identidad y del aprendizaje social. Es necesario explorar al respecto en México.

Parece ser que hasta el año 2014 la investigación abordó los tipos, contextos y prácticas sociales, y los actores de acoso y violencia escolares. A partir de estos estudios se comienzan a investigar otros temas como las interacciones y la multicausalidad del fenómeno, así como las conexiones de las percepciones socioculturales, los mensajes explícitos e implícitos, y las conductas de los padres y maestros (Ruvalcaba Romero et al., 2015), tanto agresivas como prosociales y de buen trato.

Surge, también el estudio de otra forma de violencia escolar –y social–, el de la homofobia como:

Otro tema más reciente es el de violencia de género impartida por las instituciones escolares. Por ejemplo, la violencia simbólica al omitir, negar o invisibilizar el acoso, la violencia en redes sociales, en lo que se considera culturalmente lo femenino y lo masculino, determinando los actos de erotismo, y el sexting, mediados por las tecnologías y las redes sociales (Gálvez Antúnez, 2018), con prácticas en las que los y las jóvenes se envían fotografías y videos de contenido sexualmente explícito, a través de dispositivos inteligentes y teléfonos celulares.

En suma, el cambio es una estrategia de dos puntas. Una es la búsqueda de políticas y acciones hacia la equidad social y económica, y la igualdad política, que contribuyan de manera fundamental a que en los centros escolares se cambien las prácticas y contextos sociales de acoso por otras de ciudadanía en el diálogo, buen trato y educación de los actores educativos. La otra será hacia todas aquellas políticas y acciones sociales –de gobierno, familiares y comunitarias– de protección y amparo de la infancia y la juventud; es decir, de construcción de ciudadanía.

Conclusiones

El acoso y la violencia escolar son temas de interés científico y relevancia social y educativas. La violencia no es solamente un hecho o fenómeno, sino que se expresa a través de actos, el violento y el discursivo. Es decir, las maneras de hablar sobre algunos actos muestran el significado que construyen los actores educativos acerca del acoso, el hostigamiento y la violencia. Así, todo se convierte en el acto violento. Los actos violentos de los actores educativos son un elemento más en las relaciones escolares: entre alumnos, docentes, familias y autoridades escolares.

Hoy en México se estudian los contextos, percepciones, discursos y prácticas escolares de acoso y violencia, que se alejan de la concepción individual y psicológica del problema, y la conciben como un fenómeno social multifactorial, multicultural y multicausal.

A pesar de que hay estudios con métodos cuantitativos y cualitativos, éstos no consiguen ofrecer diagnósticos que permitan comprender el problema y su ubicuidad mediada por los contextos de relaciones sociales, su dimensión histórica y cultural, y su estrecha relación con diversas cosmovisiones y éticas, que forman parte del multiculturalismo de México.

Por lo tanto, la escuela participa en la reproducción cultural y social del acoso y de la violencia, con formas abiertas y naturalizadas de relación y convivencia de los distintos actores educativos. Los resultados, a través de la evidencia fundamental de la literatura científica acerca de la relación que existe entre la victimización y la agresión, y el clima escolar, así como de la construcción de identidades e inequidad de género, suceden en contextos sociales imbricados, tanto con factores materiales y organizativos como humanos.

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Recepción: 28/04/2020. Aprobación: 01/06/2020.