Resumen

Las películas y recubrimientos comestibles (prc) se elaboran a partir de biopolímeros naturales y comestibles, como lípidos, polisacáridos y proteínas. Después de la celulosa, la quitina es uno de los biopolímeros más abundantes en la naturaleza, de la cual se obtiene el quitosano por un proceso de desacetilación, que consiste en la eliminación de grupos acetilo (-CO-CH3), generalmente por tratamientos con hidróxidos a altas temperaturas, y la formación de grupos amino (NH2). El quitosano es altamente biodegradable y tiene propiedades de formación de películas, por lo que en años recientes ha sido bastante utilizado en el desarrollo de prc, lo que representa una reducción importante en la contaminación ambiental. Su uso y aplicación se ha centrado en alimentos mínimamente procesados, con la característica de ser muy perecederos, como frutas, verduras, carnes, etcétera. Los últimos desarrollos involucran la adición de productos naturales que les otorga un carácter polifuncional, como antimicrobiano, antioxidante e, incluso, mejoran su calidad organoléptica y nutricional.
Palabras clave: quitosano, películas comestibles, recubrimientos comestibles, envasado activo, calidad de alimentos.

Chitosan, a sustainable alternative for food packaging

Abstract

Edible films and coatings are made from natural and edible biopolymers, such as lipids, polysaccharides, and proteins. After cellulose, chitin is one of the most abundant biopolymers in nature, from which chitosan is obtained by a deacetylation process, which consists in the elimination of acetyl groups (-CO-CH3), generally by treatments with hydroxides at high temperatures, and the formation of amino groups (NH2). Chitosan is highly biodegradable and has film-forming properties, so in recent years it has been widely used in the development of edible films and coatings, which represents a significant reduction in environmental pollution. Its use and application have focused mainly on highly perishable, minimally processed, foods such as fruits, vegetables, meats, etc. The latest developments involve the addition of natural products that give them a polyfunctional character, such as antimicrobial, antioxidant and even that improve their organoleptic and nutritional quality.
Keywords: chitosan, edible films, edible coatings, active packaging, food quality.

Introducción

La sustentabilidad ha impactado en casi en todos los sectores, y la industria de materiales de empaque no ha sido la excepción, motivada principalmente por la exigencia y necesidad de los consumidores de preservar y cuidar el medio ambiente. En la búsqueda para reducir el impacto generado por la fabricación, uso y disposición de los materiales plásticos derivados del petróleo, el desarrollo de películas y recubrimientos comestibles (prc) ha surgido como respuesta para satisfacer esta necesidad. Algunas de las funciones que deben cumplir dichas prc son: proteger el producto de daños mecánicos, físicos, químicos y microbiológicos; y mantener su calidad sensorial y comercial por más tiempo. Su uso se ha centrado en alimentos altamente perecederos y/o mínimamente procesados.

La principal ventaja de las prc sobre los empaques sintéticos tradicionales es que pueden ser consumidas con los productos envasados, e, incluso si las películas no se consumieran, no representan un problema de contaminación ambiental. Todos los alimentos, especialmente las frutas, hortalizas y carnes, son susceptibles a la descomposición; cada año hasta un tercio de ellos se estropea (Food and Agriculture Organization of the United Nations [fao], 2012), lo que representa grandes pérdidas económicas para la industria alimentaria. El desarrollo de prc a base de quitosano se considera una alternativa práctica y eficiente para disminuir el deterioro de los alimentos. El objetivo de la presente revisión es difundir la información sobre la producción, aplicaciones y beneficios de las prc basadas en quitosano, debido a sus características de buena formación de película, su carácter no tóxico, su alta biodegradabilidad, sus propiedades mecánicas y de barrera para la protección del alimento y su carácter antimicrobiano (Chillo et al., 2008),

Quitina y quitosano

La quitina es uno de los biopolímeros naturales más abundantes, se encuentra como componente estructural en el exoesqueleto de los crustáceos, en paredes celulares de hongos y en otros materiales biológicos; su abundancia y carácter natural lo hacen muy atractivo, por lo que ha sido objeto de varios estudios científicos. Cada año, se producen 100 billones de toneladas de quitina por moluscos, crustáceos, insectos, hongos y algas (Muxika et al., 2017). Los residuos de conchas de crustáceos son una fuente importante de contaminación en áreas costeras y representan una alternativa económicamente viable para la producción de quitosano, especialmente si se incluye la recuperación de carotenoides (Dutta et al., 2004). Su estructura química consiste en una cadena lineal de unidades N-acetil-D-glucosamina unidas por enlaces glicosídicos β-1,4; por sus características químicas es insoluble en todos los solventes comunes, incluyendo el agua y solventes orgánicos (ver imagen 1).

Imagen 1. Estructura de la quitina y quitosano . Fuente: elaboración propia, basado en Muxika et al., 2017.

Una reacción de desacetilación alcalina al 50, 60% o más convierte a la quitina en quitosano. Esta reacción consiste en la eliminación del grupo acetilo de la cadena lineal y la formación de un grupo amino, que origina dos unidades distintas: la D-glucosamina y N-acetil-D-glucosamina. Dicha modificación en la estructura genera un compuesto soluble en soluciones acuosas ácidas. El quitosano es biodegradable, no tóxico, tiene propiedades antimicrobianas (antibacterial y antifúngico), antioxidantes y está altamente disponible de manera comercial. El quitosano tiene varias aplicaciones en el tratamiento de aguas residuales, agricultura, biomedicina, industria farmacéutica, cosmética, alimentaria, entre otras.

Imagen 2. Funciones de las películas y recubrimientos comestibles.

Películas y recubrimientos comestibles

El envasado activo de alimentos consiste en la incorporación de compuestos activos (antimicrobianos, antioxidantes) en los materiales de envasado, que generalmente se utilizan como películas o recubrimientos. Se denomina recubrimiento comestible (rc) a la capa delgada de material que se coloca sobre un alimento y es seguro para ser consumido. La principal diferencia entre películas y recubrimientos comestibles se basa en su forma de aplicación; las películas comestibles (pc) se forman por separado del alimento para posteriormente ser utilizadas para recubrir el mismo, mientras que los rc se forman directamente sobre la superficie del alimento. Ambos se elaboran a partir de polímeros comestibles como componente principal, tales como lípidos, polisacáridos y proteínas (Montalvo et al., 2012); cumplen funciones similares a las de los envases sintéticos convencionales, al proteger el producto de daños mecánicos, físicos, químicos y microbiológicos; y actúan como barreras contra el vapor de agua y gases, mejoran la integridad estructural y las propiedades de manipulación mecánica de los alimentos (Cordeiro de Azeredo, 2012, ver imagen 2).

Su uso en aplicaciones alimentarias y especialmente en productos altamente perecederos (frutas, hortalizas y carnes) se basa en algunas propiedades particulares, tales como bajo costo, disponibilidad, atributos funcionales, propiedades mecánicas (flexibilidad, tensión), propiedades ópticas (brillo y opacidad), reducción de transporte de gases (CO y CO2), resistencia estructural al agua y microorganismos, y su aceptabilidad sensorial (Falguera et al., 2011).

Elaboración de películas y recubrimientos comestibles

Para la creación de pc y rc se requieren los siguientes componentes: un biopolímero formador de película, un plastificante y, opcionalmente, aditivos; éstos se agregan a un disolvente adecuado para preparar la suspensión formadora de película (sfp, ver imagen 3).

Imagen 3. Composición de las películas y recubrimientos comestibles.

Las prc pueden ser desarrollados a partir de un solo biopolímero estructural o de una mezcla de ellos, los cuales forman películas por múltiples mecanismos, incluyendo enlaces covalentes, interacciones electrostáticas, hidrofóbicas, iónicas y puentes de hidrógeno (Suput y Popović, 2015). La estructura continua formada puede ser cristalina o amorfa, y actúa a manera de barrera para proteger al alimento (Cruz-Morfin et al., 2013) y prolongar su vida útil.

Las prc basadas en polisacáridos tienen una buena resistencia mecánica, moderadas propiedades de barrera a los gases, son comestibles y fácilmente degradables, sin embargo, son muy frágiles e hidrofílicas (da Rocha et al., 2018). Las prc basadas en proteínas son hidrófilas por naturaleza por lo que ofrecen poca resistencia al agua y poca resistencia mecánica, lo que limita su aplicación en el envasado de alimentos, sus propiedades se ven influenciadas principalmente por la composición y estructura de la proteína. Las prc elaboradas a base de lípidos tienen propiedades de barrera contra el oxígeno limitadas; sin embargo, presentan buenas propiedades de barrera contra el vapor de agua y son poco flexibles (Ciolacu et al., 2013); por su naturaleza hidrofóbica generalmente se formulan en combinación con polisacáridos y proteínas. Los últimos desarrollos en prc combinan estos biopolímeros estructurales con la inclusión de aditivos alimentarios de carácter natural, para mejorar su funcionalidad y propiedades y aporten algún beneficio al ser consumidos.

El mecanismo de formación de películas basadas en polisacáridos es el rompimiento del polímero en segmentos y la regeneración de la cadena del polímero al interior de la matriz de la película. Esto es usualmente logrado por evaporación del solvente, creando enlaces hidrofílicos con hidrógeno, enlaces iónicos y/o reticulación electrolítica e iónica (Butler et al., 1996). Las cadenas se asocian entre sí por enlaces de hidrógeno muy fuertes entre los grupos amida y grupos carbonilo de las cadenas cercanas; lo que además también les permite interactuar con otras moléculas adicionadas (Kardas et al., 2012).

Las tecnologías existentes para la aplicación de las prc se basan en los métodos de moldeo, recubrimiento e inmersión (casting, coating, dipping, en inglés). El moldeo se emplea para la formación de pc; la sfp se vierte en un molde y es sometida a un proceso de secado que da origen a la pc propiamente dicha (ver figura 4).

Imagen 4. Ejemplo de películas comestibles a base de quitosano.

Los métodos de recubrimiento e inmersión originan rc. En el método de recubrimiento, la sfp se aplica directamente en la superficie de los alimentos con apoyo de herramientas, tales como brochas, espátulas o rociadores; mientras que en el método de inmersión el alimento se sumerge en la sfp (ver imagen 5). En ambos casos el alimento recubierto se somete a secado para lograr la formación de la pc en la superficie del alimento (ver imagen 6). La formación de una buena prc depende en gran medida de la capacidad de humectación efectiva de la superficie del alimento, el tiempo de procesamiento y el tiempo de secado (Wang et al., 2018).

Aplicación de películas y recubrimientos basados en quitosano

Imagen 5. Aplicación de un recubrimiento comestible.

Diversos investigadores han evaluado las propiedades de las películas elaboradas a base de quitosano, los estudios afirman que los recubrimientos y películas a base de quitosano funcionan de manera adecuada para prolongar la vida útil de los alimentos; presentando buenas propiedades ópticas (color, brillo, resistencia a la luz uv), propiedades de barrera (resistencia al agua y al vapor de agua), así como buenas propiedades mecánicas, incluyendo resistencia a la tracción, a la elongación y a la rotura (Leceta et. al., 2015).

En algunos estudios se ha modificado el porcentaje de agente plastificante (Pereda et al., 2008), lo que mejora las propiedades mecánicas y aumenta la deformabilidad de las películas producidas. Asimismo, al comparar los recubrimientos de quitosano con los producidos con otras matrices, por ejemplo, prc basados en goma arabiga, los primeros presentan mejores propiedades para inhibir reacciones enzimaticas y mantener la calidad sensorial de frutos poscosecha (Gol et al., 2015). Incluso películas y recubrimientos preparadas con quitosano-ácido poliláctico mantienen estas buenas propiedades mecánicas, de barrera y antimicrobianas, y mejoran la vida útil de camarones durante el almacenamiento en frío (Fathima et al., 2018).

Imagen 6. Fresas con aplicación de recubrimiento comestible.

La adición de componentes como compuestos fitoquímicos, antioxidantes y antimicrobianos a prc basados en quitosano se ha realizado como una estrategia de mejora en el almacenamiento postcosecha de frutas y verduras.

La adición de extractos de bayas de maqui se traduce en buenas propiedades antioxidantes y antibacteriales (Genskowsky et al., 2015); la de extractos de bayas azules y negras ha servido para indicar variaciones en el valor de pH del alimento (Kurek et al., 2018); con la adición de polvo de cáscara de manzana no sólo se mejoraron los atributos visuales de guayabas, sino que también se mantuvieron los parámetros nutricionales al lograr retardar la tasa de respiración y, por lo tanto, retrasar la senescencia (Nair, Saxena, y Kaur, 2018); con el aceite de ajo se observó un efecto antioxidante sobre los lípidos del camarón, lo cual se tradujo en un incremento en su vida útil (Asik y Candogan, 2014).

Asimismo, las prc de quitosano se han utilizado para recubrir alimentos altamente perecederos, como pescado y aves con muy buenos resultados (Ojagh, Rezaei, Razavi, y Hosseini, 2010).

Conclusión

La buena capacidad de formación de película del quitosano, su carácter biodegradable, antimicrobiano y su versatilidad para la combinación con aditivos, principalmente de carácter natural, lo convierten en un elemento central para investigaciones en el desarrollo de empaques sustentables y funcionales. Las prc a base de quitosano han demostrado tener buenas propiedades mecánicas y de barrera que pueden ayudar a mantener la vida útil y mejorar la calidad nutrimental de alimentos mínimamente procesados. La adición de componentes de origen natural puede mejorar las propiedades específicas de las prc de quitosano. Es importante continuar con la investigación en la adición de elementos naturales para mejorar las propiedades y fomentar el uso de prc a base de quitosano en la industria de alimentos.

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Recepción: 07/05/2019. Aprobación: 20/05/2020.

Resumen

El estudio de largo plazo (35 años) sobre los procesos ecológicos funcionales del bosque tropical caducifolio en la región de Chamela, Jalisco, en la costa del Océano Pacífico, ha sido una herramienta científica muy útil para entender las propiedades del ecosistema y su variabilidad natural. Nos ha permitido documentar, por ejemplo, las alteraciones del bosque en términos de la pérdida de suelo por erosión, y la caída de hojas y árboles debido a huracanes originados tanto en la costa del Pacífico como en la costa Atlántica. Ahora sabemos que el bosque de Chamela tiene alta capacidad de recuperación ante el impacto de los huracanes, pero que dicha recuperación depende en gran medida de la cantidad de lluvia que cae de manera posterior a los mismos. Hemos podido documentar que existe una gran incertidumbre en la cantidad y en la distribución estacional de la lluvia, y cómo es que ésta determina si el bosque es capaz de recuperarse y con qué rapidez. Proponemos que es necesario incorporar dicha incertidumbre tanto en el diseño de estrategias para lograr su conservación, como en estrategias adaptativas y de manejo de ecosistemas que disminuyan la vulnerabilidad de los habitantes de las regiones del trópico estacionalmente seco, expuesto a los impactos de estos eventos.
Palabras clave: resiliencia, huracanes, variabilidad climática, bosque tropical caducifolio, Chamela, proyectos de largo plazo.

Can tropical forests resist or recover from hurricane impacts?

Abstract

The long-term study (35 years) on the functional ecological processes of the tropical deciduous forest of the Chamela region, Jalisco, on the Pacific coast of México, has been a very useful scientific tool for the understanding of the ecosystem processes and their natural variability. It has allowed us to document, for example, the degree of forest disruption in terms of soil loss due to erosion, and the loss of the canopy and tree fall due to hurricanes originating both in the Pacific and the Atlantic coasts. We now know that the Chamela forest has a high capacity to recover from the impact of hurricanes, but such recovery depends on the amount of precipitation occurring after their impact. We have been able to document that the uncertainties in the amount and seasonal distribution of rainfall determine whether and how fast the forest is capable of recovery after disturbance. We propose that there is a need to incorporate such uncertainty in the design of forest conservation, adaptive and management strategies, to reduce the vulnerability of the communities in seasonally dry tropical regions exposed to the impacts of these extreme events.
Keywords: resilience, hurricanes, climatic variability, tropical deciduous forest, Chamela, long-term projects.

Introducción

Antes de adentrarnos en el tema, es preciso explicar que la tendencia actual de calentamiento de la atmósfera del planeta está provocando también un aumento en la temperatura de los océanos, que es donde se originan los huracanes. Y como es bien sabido, a mayor temperatura, mayor es la energía disponible para su formación. Por ello, se predice que, con el calentamiento global, motor del cambio climático, los huracanes se volverán cada vez más intensos, con vientos más veloces y con mayor capacidad destructiva. Es por ello que el estudio del impacto de los huracanes, no sólo en nuestro país, sino en todo el mundo, se ha convertido en un tema de gran importancia desde las perspectivas biológica, ecológica, económica y social.

Nuestro país es vulnerable ante el cambio climático

México tiene características geográficas que lo colocan como uno de los países más vulnerables a los efectos del cambio climático (encc, 2013; pecc 2014-2018), entre los que se encuentran el aumento proyectado en la intensidad de los ciclones tropicales en años venideros (semarnat–inecc, 2012). Su localización entre dos océanos, su latitud y relieve accidentado y montañoso, lo exponen a diferentes fenómenos hidrometeorológicos, como los huracanes (encc, 2013; pecc 2014-2018), que pueden presentarse tanto en los litorales del Golfo de México y del Océano Atlántico, como en el litoral del Océano Pacífico. Prueba de ello son los 22 huracanes de gran intensidad (categorías 3, 4 y 5 de la escala de vientos de Saffir-Simpson) que han hecho tierra en distintos puntos de las costas del país entre 1970 y 2017 (semarnat, 2018, ver Imagen 1). Ciertamente, los más afectados son los ecosistemas costeros y sus habitantes; sin embargo, sus efectos se extienden en ocasiones a muchas otras regiones del país situadas tierra adentro. Si la intensidad de los huracanes aumenta significa que diversos ecosistemas estarán expuestos a eventos cada vez más devastadores, poniendo en riesgo tanto a las especies de plantas y animales que los conforman como a los seres humanos que se proveen de los bienes y servicios que se derivan de sus funciones, como son la obtención de alimento, agua, suelo fértil, plantas medicinales, madera y leña.

Imagen 1. Incidencia de huracanes en México de acuerdo con semarnat, 2018. Fuente: Semarnat. Informe de la Situación del Medio Ambiente en México. Compendio de Estadísticas Ambientales. Indicadores Clave, de Desempeño Ambiental y de Crecimiento Verde. Edición 2015. Semarnat. México. 2016.

La resiliencia del bosque tropical caducifolio

La capacidad de los ecosistemas para recuperarse de perturbaciones naturales o causadas por los humanos, así como para permanecer en el tiempo se conoce como resiliencia. El estudio de esta característica ha recibido gran atención en la literatura científica, ya que es fundamental para entender cómo persisten los ecosistemas ante eventos extremos de perturbación.

Imagen 2. Bosque tropical caducifolio en época de sequía de diciembre a mayo. Foto de Víctor J. Jaramillo, junio de 2013.

Ubicado sobre la línea de costa del Pacífico mexicano y directamente expuesto al paso de huracanes se encuentra el bosque tropical caducifolio, así llamado porque la mayoría de los árboles tiran sus hojas en la época de sequía cada año (ver imágenes 2 y 3). En México, cubre grandes extensiones: desde el sur de Sonora y el suroeste de Chihuahua hasta Chiapas, e ingresa hacia el interior del país por las vertientes de los ríos Santiago y Balsas y hacia la Depresión Central de Chiapas, a través del Istmo de Tehuantepec. De acuerdo con el libro Vegetación de México de Rzedowski (1978), los árboles de estos bosques no son muy altos; generalmente alcanzan alturas de ocho a doce metros y coexisten con otras plantas de menor estatura como los arbustos o con plantas de troncos más delgados como las lianas o bejucos y con numerosas cactáceas y hierbas. El clima es cálido, con una temperatura que cambia muy poco a lo largo del año (de 22 °C en promedio en enero a 26 °C en julio-agosto), pero con lluvias anuales que sí pueden variar mucho, desde escasas (400-600 mm) hasta abundantes (1,000 -1,300 mm). La lluvia cae normalmente entre junio y noviembre, pero en años excepcionales, como en los que se presenta el fenómeno climático conocido como El Niño, se presentan lluvias durante los meses invernales, que suelen ser secos. Entonces el bosque responde al producir nuevo follaje que pronto, ante la falta de agua, se vuelve a tirar.

Imagen 3. Bosque tropical caducifolio en época de lluvias de junio a noviembre. Foto de Manuel Maass, agosto de 2011.

¿Y cuál es la importancia biológica del bosque tropical caducifolio en nuestro país? La respuesta es que este bosque tiene un gran número de especies, tanto de plantas, con más de 4,500 especies (por ejemplo, barcino, copal chino, copal santo, tepeguaje, bonote, tetechos y candelabros), como de animales (armadillo, mapache, comadreja, tejón, puma, venado cola blanca, ocelote, jaguarundi y chachalaca, ver imagen 4). Además, muchas de ellas sólo se encuentran en este tipo de bosque tropical (casi la mitad de las especies de plantas y un tercio de las especies de vertebrados), lo que se conoce como especies endémicas. Tal es el caso de la codorniz cresta dorada, la rata arrocera y el murciélago platanero (Ceballos y García, 1995).

Imagen 4. Chachalaca, ave representativa del bosque tropical caducifolio. Foto de Manuel Maass, febrero, 2012.

El ser humano ha mostrado su preferencia por ocupar estas áreas debido a la relativa facilidad para su aclareo, que es la remoción de los árboles con maquinaria o machete para darle un uso diferente a la tierra, por la fertilidad de los suelos y por su clima benigno. También, porque en estas zonas de clima seco la incidencia de enfermedades es menor cuando se le compara con las que se pueden contraer en las zonas de los bosques tropicales lluviosos. Todo esto ha provocado que exista una gran presión por parte de las comunidades que lo habitan para convertir el bosque a campos agrícolas y de pastoreo. Ello ha tenido como consecuencia que el bosque tropical caducifolio sea considerado un tipo de vegetación amenazado y altamente perturbado, tanto a nivel nacional como de manera global, donde se le conoce como bosque tropical seco.

Los huracanes en la costa de Jalisco

La transformación del ecosistema por acción humana, como la deforestación, no es la única amenaza a la integridad del bosque tropical caducifolio mexicano. La presencia de huracanes, como ya se mencionó, es un factor importante de perturbación porque llegan a causar una gran alteración no únicamente a los cultivos, a infraestructura de las comunidades y sus pobladores, sino a la vegetación nativa, dejando a su paso daños inmediatos visibles.

En octubre de 2011, la costa de Jalisco fue severamente afectada por el huracán Jova, de categoría 2, con vientos máximos sostenidos de 160 km por hora y rachas de hasta 195 km por hora (conagua, 2011; ver cuadro 1, imagen 5), causando daños considerables al bosque en el área de Chamela-Cuixmala, ya que por ahí tocó tierra. Este huracán depositó en dos días una lluvia equivalente a 213 litros de agua en cada metro cuadrado de terreno (213 mm), cantidad casi 2.5 veces mayor a la que llueve normalmente durante todo el mes en años sin huracán.

Imagen 5. Imagen de satélite del Huracán Jova en 2011. Fuente: Comisión Nacional para el conocimiento y uso de la biodiversidad, National Aeronautics and Space Administration- Earth Observing System (2011) Imagen de satélite MODIS, 12 de octubre 2011. Resolución 1 km, bandas 4,3,1. México, Conabio.

Cuadro 1. Fuente: conagua, s.f.

Tan solo cuatro años más tarde, en octubre de 2015, la zona fue nuevamente afectada por otro huracán, el huracán Patricia, considerado uno de los más intensos registrados en la historia moderna en el Pacífico (ver cuadro 1, imagen 6). Incluso, llegó a ser clasificado en la categoría 5, pero tocó tierra como categoría 4 en las costas de los municipios de la Huerta y Cihuatlán, en Jalisco. Los registros meteorológicos apuntaron a vientos máximos sostenidos, superiores a los del Jova, de 324 km por hora, con rachas de hasta 400 km por hora y lluvia muy copiosa, pero no tan abundante como la de Jova. Un fenómeno así no había ocurrido en la zona de Chamela-Cuixmala en más de 60 años y mucho menos dos en un lapso tan corto.

Imagen 6. Imagen de satélite del Huracán Patricia en el 2015. Fuente: Comisión Nacional para el conocimiento y uso de la biodiversidad, National Aeronautics and Space Administration- Earth Observing System (2015) Imagen de satélite MODIS, 23 de octubre 2015. Resolución 1 km, bandas 4,3,1. México, Conabio.

Las características de estos eventos hidrometeorológicos, como se les conoce a las tormentas tropicales y a los huracanes, en términos de la presencia de vientos de alta intensidad y de la cantidad de lluvia depositada en unos cuantos días, rebasaron la variabilidad considerada como normal para la región. Su ocurrencia y la notable alteración que causan a la estructura y el funcionamiento del ecosistema plantean, entonces, una pregunta: ¿qué capacidad de recuperación, como expresión de su resiliencia, tiene el bosque de Chamela ante estos eventos? En virtud de la posibilidad de que aumente la frecuencia de perturbaciones naturales asociadas al cambio climático, dicha capacidad adquirirá mayor relevancia, ya que de ella depende la provisión de un amplio conjunto de servicios para la sociedad entre los que se encuentran el suministro gratuito de madera, de leña y de productos no maderables, la conservación del suelo y de especies silvestres únicas de la región, así como la regulación del clima y de los ciclos de nutrientes.

El funcionamiento del bosque y los estudios de largo plazo

Las funciones que realiza el bosque están relacionadas con cuatro tipos de procesos ecológicos fundamentales: los del ciclo del agua, los ciclos de nutrientes, el flujo de energía y la dinámica de los grupos de organismos que viven juntos e interactúan entre sí en diferentes partes del bosque, conocidos como comunidades bióticas (conabio, 2019). Dichos procesos, todos interconectados, pueden cambiar drásticamente en respuesta a las perturbaciones causadas por los huracanes, que, como ya vimos, modifican significativamente la cantidad, la calidad y la temporalidad de la lluvia. La alteración se manifiesta en importantes procesos como la cantidad de agua que se infiltra en el suelo y la que escurre hacia las partes bajas del terreno, en las cantidades de nutrientes disueltos en ella o adheridos al suelo que se erosiona, en la productividad del ecosistema y en las variaciones en la composición de especies y su distribución en el paisaje.

Los estudios de largo plazo que analizan estos procesos ecológicos por décadas proveen una herramienta científica fundamental para entender no sólo la variabilidad natural, sino también las alteraciones causadas en los ecosistemas por los huracanes, y para determinar su resiliencia, ya que proveen de información de las condiciones del bosque antes del disturbio y posterior a cada evento. En la Reserva de la Biósfera Chamela-Cuixmala, particularmente en la Estación de Biología Chamela, estamos realizando un estudio de largo plazo, con una base sólida de conocimientos generada a lo largo de más de 35 años, en cinco pequeñas cuencas hidrográficas (12-28 hectáreas) cubiertas por bosque tropical caducifolio sin perturbación de origen humano, en las que ha sido posible cuantificar los cuatro tipos de procesos ecológicos fundamentales. Hemos analizado la variación temporal de las entradas de agua (midiendo la precipitación o lluvia), así como las salidas (midiendo la cantidad que escurre) en la parte baja de cada una de las cuencas. Con el análisis químico del agua, la de la lluvia y la que escurre, hemos podido medir los nutrientes que circulan en el ecosistema, adheridos a partículas de suelo y materia orgánica o en forma disuelta en el agua. Tenemos también registros de la abundancia, crecimiento y mortalidad de los árboles, así como de la productividad del ecosistema y de su variación año con año.

Parte de la información generada por el proyecto sobre el impacto de los huracanes ya ha sido publicada en la literatura científica (ver por ejemplo, el número especial coordinado por Álvarez-Yépiz, Martínez-Yrízar y Fredericksen, 2018) que ha recibido una gran atención internacional, pues se han mostrado por primera vez, para el bosque tropical caducifolio en el Pacífico de México, los patrones de respuesta y de recuperación de diferentes procesos ecológicos ante esta singular combinación de eventos climáticos extremos. La información recabada hasta la fecha indica que de los últimos 33 años el más húmedo fue el 2015, cuando impactó el huracán Patricia con una precipitación de 1,329 mm y que fue cuatro veces más húmedo que el año más seco de toda la serie, el 2005, con solo 340 mm (Maass et al., 2018). Es decir, la variación en la cantidad de lluvia que experimenta el bosque de Chamela puede ser muy grande. Esta alta variación también se debe a la mayor intensidad de la lluvia (la cantidad de agua por unidad de tiempo) y que curiosamente no la ha provocado, hasta ahora, un ciclón del Pacífico, sino uno originado en el Océano Atlántico: el huracán Dean. Este huracán depositó, en agosto de 2007, 236 mm de agua en menos de 24 horas, el equivalente a aproximadamente 12 garrafones de agua de 20 litros por cada metro cuadrado en un solo día. Se trata de una cantidad enorme de agua si consideramos que la lluvia producida por el huracán Patricia en un mismo período fue aproximadamente la mitad (115 mm). Que las lluvias generadas por Dean hayan alcanzado la costa del Pacífico habla de la vulnerabilidad y el riesgo al que está expuesto el país respecto a los huracanes, debido a la presencia de ambas costas y a la poca distancia que existe entre ellas en el centro y sur del territorio nacional. Este huracán ha sido considerado el más intenso registrado en la cuenca del Océano Atlántico, después del huracán Wilma, en el 2005.

Es importante señalar que, con las tormentas intensas, el agua que cae frecuentemente supera la capacidad del suelo para infiltrarla por lo que, al haber una pendiente, escurre sobre la superficie arrastrando material vegetal y sedimentos fuera del ecosistema. Estos procesos de escurrimiento se agravan durante los huracanes, que en el caso de Dean produjo en nuestras cuencas de estudio el mayor escurrimiento en el período de 33 años y también la mayor acumulación de sedimentos acarreados que fue casi seis veces superior a la producida por el huracán Patricia y nueve veces mayor a la de un año típico y sin la presencia de ciclones. Igualmente, la porción de nutrientes en solución que se movieron fuera de las cuencas, producto del escurrimiento asociado a los huracanes, fue también mayor, y en el caso del Jova, por ejemplo, duplicó las salidas de fósforo orgánico disuelto del ecosistema, en contraste con la cantidad que sale en años sin huracanes (Jaramillo et al., 2018). El fósforo orgánico representa uno de los constituyentes más importantes entre los nutrientes del suelo del bosque ya que es la forma en la que el fósforo puede ser aprovechado por los microorganismos del suelo y por las plantas. Entonces, su salida frecuente por eventos extremos como los ciclones puede representar una pérdida de fertilidad para el bosque a largo plazo. Esto habla del poder de los huracanes para alterar los procesos relacionados con los ciclos del agua y de los nutrientes en el bosque.

La actividad de los huracanes puede incorporar no sólo demasiada agua para el ecosistema, sino que se acompaña de fuertes vientos, los cuales causan la caída de material vegetal vivo al suelo y la muerte de árboles derribados por los vientos, como ocurrió con el huracán Patricia. El efecto instantáneo del viento de Jova y Patricia fue la caída masiva de hojas, ramitas, flores y frutos, conocidos en conjunto como hojarasca. La caída de hojarasca es un proceso clave del ecosistema, ya que representa una vía muy importante de transferencia de energía y nutrientes al suelo, al tiempo que es un indicador de la productividad primaria, la cual da soporte a las cadenas alimenticias del ecosistema. Nuestros estudios indican que este proceso fue fuertemente alterado por los dos huracanes. Las cantidades de hojarasca que cayeron durante los meses de octubre de 2011 y 2015, el mes del paso de los huracanes sobre la reserva de Chamela, superaron en casi cuatro y siete veces, respectivamente, el promedio de la hojarasca producida en el mismo mes en un período de 28 años previos a la entrada de estos dos huracanes (Martínez-Yrízar et al., 2018). Este pulso de caída de material vegetal tuvo un efecto en la cantidad de nutrientes que normalmente entran al suelo por esta vía. Por ejemplo, el nivel de nitrógeno y fósforo que regresó al suelo después del paso del huracán Patricia representó de dos a tres veces la cantidad total de dichos nutrientes que normalmente se reciben durante la temporada de lluvias completa (julio-octubre) en años sin huracán. De igual forma, las ramas y troncos derribados por los fuertes vientos de Patricia aumentaron la cantidad de material leñoso muerto, acumulado sobre la superficie del suelo del bosque en más de cincuenta toneladas por hectárea.

Lo anterior indica que los árboles del bosque de Chamela presentaron una baja resistencia a los fuertes vientos y a las grandes cantidades de lluvia provocadas por los huracanes, lo que cambió también de forma significativa la apariencia del bosque. Antes de Jova, el bosque medía 6.8 m de altura en promedio y era cerrado, con una muy baja fracción de claros (0.025 o 2.5%) o aperturas en las copas de los árboles. Después del paso del huracán, el bosque perdió altura (5.9 m), se abrieron las copas de los árboles y el porcentaje de claros subió a 37.5%. Cuatro años más tarde, después del huracán Patricia, el bosque disminuyó aún más en altura (3.5 m) y aumentó notablemente la fracción de claros a 65% por la caída de ramas grandes y de muchos árboles que fueron arrancados de raíz (Parker et al., 2018). Estas transformaciones aún son visibles en el paisaje (ver imagen 7).

Imagen 7. Daños inmediatos, visibles causados por los vientos del huracán Patricia en el bosque tropical caducifolio en Chamela, Jalisco. Otros daños ocurren en el suelo, se alteran los ciclos de nutrientes y del agua, y las consecuencias no se observan necesariamente de manera inmediata. Foto de Angelina Martínez Yrízar, enero de 2016.

Como lo mencionamos anteriormente, un proyecto de investigación de largo plazo (de décadas), como el que realizamos en el bosque de Chamela, tiene un valor científico único, pues permite documentar no sólo la resistencia, sino también la velocidad de recuperación del ecosistema posterior a la ocurrencia de eventos climáticos extremos como los huracanes. La información obtenida en los años posteriores a Jova mostró una recuperación rápida del bosque. Por ejemplo, la caída de hojarasca tuvo valores similares a los años previos al huracán (Martínez-Yrízar et al., 2018). Dicha respuesta se debió probablemente a que los árboles no sufrieron serios daños y tuvieron una mayor disponibilidad de agua al presentarse lluvias inusualmente copiosas en la estación seca, favoreciendo una nueva producción de hojas y la recuperación de la copa de los árboles. Igualmente, las concentraciones de nitrógeno y fósforo en la hojarasca mostraron valores similares a los períodos anteriores a Jova, lo que sugiere una resiliencia alta de los ciclos de nutrientes (Jaramillo et al., 2018). En contraste, el paso de Patricia, de mayor intensidad que Jova, fue seguido de un año muy seco, con una precipitación anual 20% por debajo del promedio, lo que redujo la producción de hojarasca relacionada con la que hubo en 2015, el año del huracán (Martínez-Yrízar et al., 2018). Esta información nos indica que la resiliencia de los ecosistemas estacionalmente secos, como el de Chamela, parece estar estrechamente relacionada con la disponibilidad de agua después del fenómeno de perturbación y que si se presenta una sequía por más tiempo ésta puede limitar su capacidad de recuperación en corto plazo y comprometer su resiliencia a eventos climáticos extremos futuros.

Los resultados de nuestro estudio de largo plazo en Chamela han mostrado que el bosque tropical caducifolio está expuesto a tormentas tropicales y huracanes originados en el Océano Pacífico o en el Atlántico, que son fuentes importantes de lluvias atípicas y de perturbación por viento. También nos ha permitido documentar que la resiliencia del bosque se encuentra menos en su resistencia a estas perturbaciones y más en su velocidad de recuperación después de los eventos. Sin embargo, dicha recuperación depende fuertemente de la disponibilidad de agua en los períodos posteriores al paso de los ciclones. Con la información de largo plazo hemos podido mostrar que la incertidumbre en la cantidad y en la distribución estacional de la lluvia determinan lo que sucede y cómo sucede en este bosque. Reconocer esta incertidumbre e incorporarla en la toma de decisiones resulta esencial para establecer no sólo estrategias de conservación del bosque, sino también estrategias adaptativas y de manejo que disminuyan la vulnerabilidad de los habitantes de las regiones del trópico estacionalmente seco, en particular de los agricultores que dependen de los sistemas de producción agrícola de temporal. Es importante que gobernantes, líderes y la sociedad en general conozcan el valor de los bosques, estén conscientes de las amenazas asociadas a los huracanes y que estén preparados para responder ante tales contingencias.

Referencias

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Financiamiento

El proyecto recibió financiamiento de papiit-dgapa-unam, PROYECTO No. IN209117, “Resiliencia del bosque tropical seco de Chamela ante el impacto de eventos climáticos extremos” y del conacyt, Proyecto 174094, “Respuesta del socio-ecosistema del bosque tropical seco de la región de Chamela al Huracán Jova: un evento catastrófico infrecuente”.

Recepción: 30/07/2019. Aprobación: 20/05/2020.

Resumen

Las lágrimas son un componente esencial para nuestra visión, son el primer punto de contacto con la luz que entra a los ojos. Sin embargo, resulta común vivir con uno o varios síntomas asociados con padecimientos lagrimales y estar tan acostumbrados a ellos que los pasamos por alto. Cualquier problema de este tipo afectará nuestra visión y la manera en la que percibimos el mundo. En este artículo, te hablaremos sobre qué son las lágrimas, también llamadas películas lagrimales, de qué están hechas y cómo podrías identificar si vives con algún problema en ellas.
Palabras clave: lágrima, visión, ojos, padecimientos.

Tears and its affections

Abstract

Tears are an essential component for our vision; they are the first contact of the light when it passes through our eyes. It is common to live with one or more symptoms associated to issues in the tears, overlooking that fact. Any tear-related problem compromises our vision and our world perception. In this article, we will talk about what tears are, which are their components and how you can assess yourself to identify if you are living with some problem in them.
Keywords: tears, vision, eyes, health condition.

Introducción

¿Te ha pasado que sientes que nadie merece tus lágrimas? O tal vez has imaginado como sería tu vida sin lágrimas, quizá porque el viento se las llevó o porque fueron derramadas en la sequedad o aspereza.

Quizá simplemente las has secado, sin considerar lo importantes que son para tus ojos, pasando por alto también la labor de las glándulas que intervienen en su formación. Las diferentes cualidades ópticas de las lágrimas hacen posible ver una imagen definida, además de cumplir funciones de lubricación y otras más de defensa ante agentes microbianos. A continuación, se dan a conocer más detalles.

Las lágrimas, lágrima o película lagrimal: una capa de capas

La lágrima o película lagrimal es una capa líquida muy delgada; tiene un espesor mínimo de 4 milésimas de milímetro (micrones, µ) y máximo de 40µ; se podría pensar en ella como un gel líquido compuesto de agua, grasa, moco y muchos nutrientes. Esta fina capa a su vez está formada por tres subcapas más delgadas, una de mucina, otra de agua y la última de lípidos o grasas, cada una con origen en glándulas diferentes, distribuidas en el aparato lagrimal. La acción mecánica del párpado combina estos 3 componentes, y forma, como tal, la película lagrimal (ver figura 1). Una definición más reciente, describe a la lágrima como un gel interactivo de mucina hidratada, con lípidos asociados a proteínas, distribuidos por todo el gel (Gayton, 2009).

Figura 1. Capas de la lágrima.
Fuente: elaboración propia.

Las lágrimas tienen muchas funciones: sirven como lente óptica, ya que son el primer punto de contacto que tiene la luz al entrar a nuestros ojos, son la principal fuente de oxígeno de la córnea, actúan como lubricante entre los párpados y la córnea, se encargan de la eliminación de cuerpos extraños y células muertas, además de prevenir infecciones por microorganismos.

Figura 2. Ubicación de las glándulas responsables de la producción de la película lagrimal.
Fuente: elaboración propia.

La subcapa de mucina es la más próxima a la superficie ocular, y se genera en las células de Globet y epiteliales, en las glándulas de Manz y de Moll, y en las criptas de Henle (ver figura 2). Está constituida principalmente de sulfomucina y sialomucina (Caffery, 1990), proteínas de alto peso molecular; encargadas de proteger la superficie ocular al actuar como barrera ante microorganismos. Ayuda a crear una superficie hidrófila lisa sobre las microvellosidades de la superficie corneal y con esto favorecer la adherencia de la lágrima sobre el ojo (ver figura 3).

Figura 3. Adherencia de la mucina.
Fuente: elaboración propia.

La subcapa acuosa se halla en la parte intermedia de la lágrima, y constituye la mayor parte de la película. Aunque su producción más grande procede de la glándula lagrimal principal, se complementa con la de las glándulas de Krause y Wolfring1 (ver figura 2), células acinares,2 vasos sanguíneos de la conjuntiva, epitelio corneal y conjuntival. Está integrada por un alto contenido de agua, proteínas y enzimas (amilasa, lizosima, lactoferrina, prealbúmina), glicoproteínas, inmunoglobulinas (IgA e IgG), sodio, cloro, urea, piruvato, glucosa, potasio, calcio, magnesio e, incluso algunos otros componentes que aún no se han descubierto. Se encarga principalmente en llevar oxígeno y nutrientes a la córnea; además de lubricar, eliminar tanto partículas como desechos metabólicos, y gracias a la presencia de inmunoglobulinas, enzimas y otras proteínas bacteriolíticas de evitar infecciones (Caffery, 1990; Kaufman y Alm, 2004).

La inervación3 de la glándula lagrimal principal es regulada mayormente por el sistema nervioso involuntario, se conecta con la retina, la capa del ojo encargada de percibir la luz, y con el sistema límbico, el cual regula las emociones. Por este motivo podemos llorar en casos de deslumbramientos o por tristeza. Las concentraciones de electrolitos y proteínas de la subcapa acuosa variaran dependiendo del origen del estímulo (Kaufman y Alm, 2004).

Finalmente, la subcapa lipídica es la más externa, pues entra directamente en contacto con el aire. Proviene de las glándulas de Meibomio (ver figura 2) y se forma de la combinación de alcoholes con ácidos orgánicos (ésteres) y colesterol. Retrasa la evaporación de nuestras lágrimas, permitiendo que permanezcan por más tiempo sobre la superficie externa de nuestro ojo (Caffery, 1990; Kaufman y Alm, 2004).

Una vez que las lágrimas han cumplido su función…

En condiciones normales, se pierde entre 10% y 20% de la película lagrimal por evaporación. El parpadeo hace un efecto de sifón que bombea las lágrimas para su deshecho, iniciando con los puntos lagrimales en el borde interno de los párpados, continuando por los canales lagrimales y saco lagrimal hacia la nariz (Saraux, Lemasson, Offret, y Renard, 1985; ver figura 4).

Figura 4. Aparato lagrimal.
Fuente: elaboración propia.

Cuando las lágrimas tienen problemas se pueden presentar alteraciones

El síndrome de ojo seco es la más frecuente, aparece por deficiencias en uno o en varios componentes. Entre sus síntomas, puede presentar sensación de tener arena o algo en el ojo, comezón, ardor, sensibilidad a la luz, pesadez en los párpados y a veces hasta dolor.

¿Has tratado de enfocar y no puedes? Si la película lagrimal se vuelve irregular, cuando la luz pase a través de ella también tendrá anormalidades (llamadas microaberraciones), lo que suele ocasionar que mientras fijamos la mirada en un objeto no se vea completamente definido (aun usando lentes). A veces, durante esos momentos empezamos a parpadear buscando mejorar el enfoque, porque al hacerlo volvemos a distribuir la lágrima de manera uniforme y a lubricar la superficie ocular, pero como ésta desaparece rápidamente resurgen las imágenes borrosas o distorsionadas que disminuyen la nitidez, por lo tanto continuamos parpadeando.

Otras causas del síndrome del ojo seco pueden ser mecánicas o autoinmunes:

• Mecánicas: los párpados laxos, el cierre incompleto del párpado o la disminución de la frecuencia del parpadeo propician un ojo seco pero funcional, ya que las capas de la lágrima se encuentran en una excelente condición de salud.
• Autoinmunes (enfermedades donde nuestro propio sistema inmunológico ataca nuestros órganos sanos): síndrome Sjögren,4 queratoconjuntivitis sicca,5 desordenes de la glándula lagrimal,6 entre otros.
  El sistema inmune ataca las células productoras de lágrima.
  Resequedad crónica de la superficie ocular.
  Desregulaciones hormonales.

El síndrome de ojo seco, de igual modo, tiende a manifestarse por problemas en el resto del aparato lagrimal, en los puntos y conductos que llevan a su drenaje (Paul-Riorda y Emmet, 2011).

• Dacriocistitis: infección del saco lagrimal.
• Dacrioadenitis: inflamación de glándulas lagrimales. Puede volverse crónica, cuya causa más común es el síndrome de Sjögren, o aguda, debido a virus, bacterias u hongos.
• Epífora funcional u obstructiva: cuando el canal está obstruido por secreciones, lo que provoca lagrimeos excesivos.

Otros padecimientos…

• Alácrima: carencia congénita de lagrimeo.
• Lagrimación paradójica o lágrimas de cocodrilo: lagrimeo al comer.
• Lágrimas sanguinolentas o hemolacria: la presencia de sangre puede estar asociada con conjuntivitis, golpes o tumores.

Evalúa si vives con un padecimiento lagrimal

La siguiente información será de utilidad para descubrir si se vive con un padecimiento debido a problemas lagrimales.

Primero te sugerimos una autoevaluación respondiendo un cuestionario. Existen varios cuestionarios para determinar los síntomas de la resequedad ocular, uno de los más usados es el de McMonnies y Ho (1987). Este cuestionario lo puedes utilizar para autoevaluarte y saber si vives con algún problema en tu lágrima que deba ser atendido por un especialista. Consiste en 13 preguntas de opción múltiple, al final cada respuesta corresponde a un puntaje, cuya suma dirá si tienes un problema o estás en riesgo de tenerlo. Recomendamos tener a la mano un lugar para anotar las respuestas. Comencemos.

Métodos de diagnóstico

Los especialistas de la visión realizan diferentes métodos diagnósticos que van desde cuestionarios sobre los síntomas, los más conocidos son el de McMonnies y el osdi (Ocular Surface Disease Index), hasta pruebas especializadas de laboratorio. Los exámenes que generalmente se usan son: el test de Schirmer, el tbut por sus siglas en inglés Tear Break up Time (tiempo de ruptura lagrimal, ver figura 5), y otros como hilo fenol, tinción con verde de lisamina o rosa de bengala. Estas muestras evalúan el volumen de producción lagrimal, el tiempo que mantiene su uniformidad sobre la superficie ocular y si existe algún tipo de daño en estructuras anteriores del ojo, como la córnea y conjuntiva, por resequedad. Algunos otros métodos menos invasivos incluyen grabar un video que determine la cantidad de lágrima que hay entre el párpado inferior y la superficie ocular (menisco lagrimal, ver figura 6).

Muestra del tbut. A la izquierda se observa la tinción distribuida uniformemente en el inicio de la prueba; a la derecha aparecen las zonas obscuras señaladas con flechas rojas, secciones donde ya se evaporó la lágrima.
Fuente: elaboración propia.

Otras técnicas no invasivas estiman, a nivel laboratorio, la concentración de las distintas sustancias que componen la lágrima (osmolaridad) y también se ha popularizado el uso de un equipo llamado tearscope, diseñado por Guillon en 1986, que permite dar un diagnóstico de ojo seco en cuestión de segundos (The Vision Care Institute, s.f.).

Menisco lagrimal. En un ojo sano, la altura del menisco debe ser de al menos 100 micras (0.1 mm).
Fuente: elaboración propia.

Novedades en las investigaciones sobre la lágrima

Se estudia la posibilidad de medir los componentes de la lágrima para el seguimiento de diferentes enfermedades. Se ha desarrollado el prototipo de unos lentes con un biosensor para monitorear la glucosa en pacientes diabéticos, sin necesidad de pincharse el dedo. Así como de lentes de contacto que pueden medir el nivel de glucosa a través de la glucosa en las lágrimas (Anteojos que monitorean la diabetes, 2020; unam Global, 2018).

Datos importantes

Entre los factores que favorecen la aparición de deficiencias en la película lagrimal se encuentran el uso constante de dispositivos electrónicos y de aire acondicionado (el parpadeo disminuye, entonces, el ojo se reseca), una dieta deficiente en omega 3 y vitamina A, así como habitar en ciudades con altos índices de contaminación.

Conclusiones

Deficiencias en la producción o en las características de cualquiera de las capas de la película lagrimal pueden dar origen a padecimientos en los ojos que afecten nuestro rendimiento visual.

Los cuestionarios son útiles para distinguir algunos de los síntomas asociados con alteraciones de la película lagrimal; sin embargo, sólo un especialista de la visión podrá determinar el diagnóstico certero y tratamiento en cada caso. Por lo cual, si presentaste un puntaje de riesgo de ojo seco, será prudente acudas a una revisión detallada a fin de que recibas el tratamiento adecuado.

Los tratamientos para las deficiencias lagrimales son variados; algunos consisten en modificaciones en el medio ambiente y en la dieta, otros en el uso de geles, lágrimas artificiales, antiinflamatorios, antibióticos, tapones lagrimales, gafas de cámaras de humedad, lentes de contacto o procedimientos quirúrgicos. Pero cada una de estas opciones dependerá del origen de la afección.

Referencias

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• The Vision Care Institute. (s.f.). Prácticas Esenciales con Lentes de Contacto. Estudio de la película lagrimal. Johnson & Johnson Medical. https://www.jnjvisioncare.es/sites/default/files/public/es/documents/educational_moments/1/examen_pelicula_lagrimal.pdf.
• unam Global. (2018, 23 de marzo). Así son los nuevos lentes de contacto para diabéticos. Excélsior. https://www.excelsior.com.mx/nacional/2018/03/23/1228186.

Recepción: 19/08/2019. Aprobación: 20/05/2020.

Resumen

El presente artículo es un análisis sobre la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en el sistema educativo mexicano, a través de la documentación de las políticas educativas. En seguida, se comenta la importancia de las tic como mediadoras en el proceso de aprendizaje, particularmente en la educación superior. Las conclusiones apuntan a centrar la atención en los procesos de aprendizaje más que en la inversión de equipamiento.
Palabras clave: educación superior, tecnologías de información y comunicación, políticas públicas educativas, tic.

Educational Policies and ICT Incorporation in Mexican higher education

Abstract

This article is an analysis of the introduction of Information and Communication Technologies (ict) in the Mexican educational system, through the educational policies documentation. The importance of ict as mediators in the learning process is discussed below, particularly in higher education. The conclusions aim to focus attention on learning processes rather than investment in equipment.
Keywords: higher education, information and communication technologies, public education policies, ict.

Introducción

La actualización y renovación permanente del saber científico y tecnológico, y el sistema económico centrado en la producción, han generado cambios en la forma de elaborar política en México. En particular, han orientado la educación al desarrollo de competencias para dar respuesta a nuevas demandas del mercado laboral, en el contexto de la globalización y la transformación digital de la industria y las organizaciones.

En este marco, el presente artículo centra su atención en la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en el sistema educativo mexicano, a través de la documentación de las políticas educativas. Además, se aborda la importancia de las tecnologías en la educación superior, como mediadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, surge la cuestión: ¿cuál tendría que ser la prioridad de las políticas educativas en materia de tic?

Políticas educativas para la introducción de las TIC en México

La incorporación y uso de las tic en las actividades cotidianas humanas ha propiciado que los organismos internacionales se ocupen de la detección de la necesidad de su incorporación al ámbito educativo. Entre dichos organismos se encuentran la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) y el Banco Mundial (bm).

Resalta el trabajo realizado por la unesco para la adopción de las tecnologías en el ámbito educativo. En la década de los noventa constituyó la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi (1996), presidida por Jaques Delors, y en cuyo informe se indica que, a partir del contexto de un mundo globalizado, multicultural y con problemas de inequidad, se requiere instrumentar una nueva propuesta de construcción de la educación y el aprendizaje. Además de contar con profesores adecuadamente formados, se considera la incorporación de otros elementos para impartir enseñanza de calidad, dentro de los cuales, el uso de medios de comunicación y de las tecnologías cobran gran relevancia.

En el caso de México, los primeros intentos de introducir los recursos tecnológicos en el sistema educativo mexicano datan del sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988). Con el programa de Telesecundarias, inaugurado en 1986, la Secretaría de Educación Pública (sep), en el ya mencionado período de gobierno, incorporó la televisión al ámbito educativo, con el fin de poner al alcance los estudios de secundaria para jóvenes residentes en comunidades alejadas de las zonas urbanas.

Posteriormente, entre 1993 y 1994, se implementó el Proyecto Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (oeeba-sep) para educación primaria. Siguieron, de manera consecutiva, el Sistema de Educación Satelital (edusat), inaugurado en 1995, y la Red Nacional de Videoconferencias para la educación, en 1997, con la participación de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el Instituto Politécnico Nacional (ipn) y la Universidad Autónoma Metropolitana (uam).

Cabe señalar que, en 2003, se hace una adición al artículo seis de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde se establece la libertad de expresión y el derecho al acceso de la información, que a letra dice: “el Estado garantizará el acceso a las tic, así como servicios de radiodifusión y telecomunicaciones, incluido el de banda ancha, e Internet […]” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2008, p.10).

Para inicios del siglo xxi, durante el gobierno de Vicente Fox Quezada (2000-2006), se impulsó como proyecto sexenal educativo el Programa Enciclomedia (2003), para quinto y sexto grado de primaria. En ese momento se estableció la política de fomento del uso educativo de las tic en la educación básica, cuya tarea sería “impulsar el uso, expansión, y desarrollo de las tic, así como la producción de materiales audiovisuales e informáticos que […] favorecieran el aprendizaje” (sep, 2006, pp.13-14). Lo anterior, a través de la distribución computadoras de escritorio, pizarrones blancos, proyectores y un contenido didáctico, que poco se usó por falta de capacitación hacia los profesores, o bien la carencia de servicios básicos como energía eléctrica.

En 2010, durante el gobierno de Felipe Calderón (2006–2012), se implementó el Programa Habilidades Digitales para Todos (hdt), en secundaria, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y ampliar sus competencias para la vida. En el gobierno de Enrique Peña (2012-2018), se propuso ampliar la oferta educativa y mejorar la gestión educativa a través del programa Estrategia Digital Nacional (2014).

Los resultados de los proyectos y programas mencionados dejaron en evidencia las deficiencias de una política educativa, que al parecer no está planeada con objetivos pedagógicos ni estrategias apropiadas para lograrlos. Se hizo una inversión en tecnologías (Severin, 2010), con el supuesto de que, por su sola presencia dentro del aula de clases, se estaría a la vanguardia educativa y, por ende, aportarían al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como se aprecia, los proyectos y programas implementados en la mayoría de los casos son una combinación de políticas de equipamiento informático y dotación de contenidos digitales para las tareas de enseñanza. Sin embargo, sólo en la minoría se aborda la sustentabilidad de presupuesto dirigido a la capacitación de las y los profesores, y el mantenimiento y actualización del equipamiento. Por ello, es necesario cuestionar el discurso políticamente correcto, para iniciar un abordaje más amplio en la introducción de las tic en el ámbito educativo, e involucrar a las y los profesores, administradores educativos, estudiantes universitarios y el currículo.

De acuerdo con lo expuesto, Benavides y Pedró (2007) proponen que las políticas educativas deben definir con antelación un perfil del profesor, y proceder a asegurar la disponibilidad de contenidos y aplicaciones, lo que favorecería la implementación de apoyos dirigidos al área de investigación científica y tecnológica.

La importancia de las TIC en la educación superior

Las tic han conformado un fenómeno social de gran alcance, que ha transformado las actividades cotidianas de la humanidad. Éstas, asimismo, avanzan de una manera acelerada y sin pauta alguna, por lo que se requiere que los estudiantes universitarios desarrollen ciertas habilidades, destrezas, aptitudes y un juicio propio, que les permitan hacer uso de las tecnologías, en la adquisición, reforzamiento o divulgación del conocimiento.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, se exterioriza que los estudiantes deben asumir la responsabilidad de ser un participante activo en el apoderamiento del conocimiento, valores y habilidades necesarios para aprender a: conocer, hacer, trabajar en equipo, a ser solidario, tomar decisiones, resolver problemas, etcétera (unesco, 1998). En este sentido, las Instituciones de Educación Superior (ies), en conjunto con las y los profesores juegan un papel relevante. Para Tedesco (2000), la sociedad del conocimiento, en particular la universidad, debe tener en cuenta tres nuevos factores en su acceso al conocimiento:

• 1. “es necesario educarse toda la vida”;
• 2. la democratización del acceso a los niveles más complejos del conocimiento no puede quedar confiada solamente a la universidad, debido a que la gran mayoría quedaría fuera del proceso de desarrollo personal y social (generándose un nuevo despotismo ilustrado);
• 3. se deberán encarar los desafíos que plantean las tecnologías de la información a las instituciones y métodos de enseñanza (pp. 77-78).

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  Recepción: 23/04/2020. Aprobación: 21/05/2020.

Resumen

En este artículo se reflexiona sobre la tarea del docente. Esta tarea implica llevar a cabo una profesión integral y compleja, pues son los maestros quienes, como profesionales, fortalecen las capacidades intelectuales, académicas, sociales y de convivencia de los alumnos a su cargo. Es por ello que desarrollar la práctica es un proceso formativo que implica fomentar el deseo de los alumnos por mejorar en diversos ámbitos.
Las estrategias propuestas no son exclusivas para la docencia porque la finalidad es mejorar el desempeño profesional aun en otras áreas, ya que al aplicar las prácticas se construyen perspectivas que responden a los enfoques mediante el análisis del trabajo cotidiano y resolución constante de situaciones problemáticas. Para comprender las transformaciones y potenciar permanentemente el quehacer docente, es indispensable sistematizar una práctica reflexiva en un habitus social, ya que ésta es una actividad que se practica en un ámbito colectivo.
Con la finalidad de cumplir con la función docente correspondiente, se requiere de la preparación y la actualización que orienten el acompañamiento y favorezcan la movilización de saberes, por lo que resulta necesario facilitar a los alumnos normalistas estrategias que promuevan un proceso ordenado y sistemático. De esta manera, se analiza y valora su práctica docente con criterios validados mediante técnicas y herramientas adecuadas, así como con una buena reorientación para realizar una práctica, no sólo reflexiva, sino crítica.
Palabras clave: formación docente, intervención docente, práctica docente reflexiva-crítica.

Reflecting on Practice: Professionalization of the Teacher

Abstract

This article reflects on the task of the teacher. This task implies carrying out a comprehensive and complex profession, since teachers are the ones who, as professionals, strengthen the intellectual, academic, social and coexistence abilities of the students in their charge. For this reason, developing practice is a training process that implies fostering the desire of students to improve in various fields.
The proposed strategies are not exclusive to the teaching labor, because the main purpose is to improve professional performance even in other areas of expertise. Applying transformation of practical practices implies building perspectives that respond to approaches through the analysis of daily work and constant resolution of problematic situations. Undoubtedly, in order to understand the transformations and promote the permanent improvement of the teaching duty, it is essential to systematize a reflective practice into a social habitus, as it is a practice that takes place in a collective environment.
It is assumed that in order to fulfill the corresponding teaching duty, it is necessary to prepare and update the assistance that guides and favors the mobilization of knowledge. In this sense, it is necessary to provide teacher-training students with strategies that promote an orderly and systematic process for analyzing and assessing the teaching practice, validated by means of specific criteria and other tools. In consequence, this will carry out a practice that is not only reflective, but also critical.
Keywords: teacher training, teacher intervention, critical-reflective teaching practice.

Introducción

Este artículo comienza por reconocer que la educación en la actualidad es objeto de múltiples transformaciones orientadas a mejorar la calidad y las necesidades de la sociedad. El maestro que hoy se incorpora al campo laboral requiere de un perfil específico como el que determina Carmona (2008), quien indica que el maestro debe ser capaz de desarrollar una dimensión reflexiva que le permita conjuntar formas de pensamiento racional e intuitivo, que conformen un proceso constructivo único. Por tanto, es un compromiso de los formadores de maestros el propiciar el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.

Actualmente, la participación del docente se enfoca en desarrollar competencias mediante la reflexión crítica. Sin embargo, esto no se reconoce como una temática nueva porque, en realidad, está vigente desde la antigüedad, como determina Montecinos (2003), quien, después de analizar gran cantidad de literatura, llega a la conclusión de que el aprendizaje reflexivo se encuentra en el origen de las aportaciones de Platón y Aristóteles, promotores del diálogo como la clave de la reflexión y el pensamiento crítico.

En la formación de maestros es interesante adoptar la idea de Rodríguez (2014), quien conceptualiza que la práctica reflexiva del docente implica actitud sistemática de análisis y valoración de su quehacer para diseñar nuevas estrategias que puedan incidir de manera positiva en su enseñanza. Es también pertinente rescatar el saber docente y, a su vez, que esté enfocado en situaciones, acciones y problemáticas concretas que permitan establecer una relación entre su formación práctica y teórica. Este esquema considera lo que determina Montecinos (2003) al sugerir que las diversas tendencias propician que la profesión docente esté pasando desde una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colectivo. Además, esta apertura trae consigo una mayor heterogeneidad en el alumnado, la diversificación de las demandas a los establecimientos educacionales, la necesidad de articular una educación continua a lo largo de la vida, y la complejización del conocimiento y del mercado laboral que exigen la capacidad de trabajar en equipo, y que son algunos de los factores que propician esta transformación. En este sentido, se sugieren estrategias y recomendaciones factibles en la formación de los nuevos docentes para consolidar las competencias profesionales y optimizar su desempeño.

La práctica reflexiva en las escuelas

En la actualidad, la educación proyecta una nueva visión de la docencia, así como de la gestión del conocimiento profesional. Los maestros son convocados a trabajar en equipo. Se les pide que en los consejos técnicos diseñen, implementen y evalúen proyectos de mejoramiento para sus centros educativos. A su vez, se les demanda que enseñen un currículo más exigente a un grupo más diverso de alumnos, que llegan a las aulas con intereses, motivaciones y experiencias de vida, frecuentemente, muy distintas a las expectativas de sus profesores. Ya no basta con enseñar lo que el marco curricular ha establecido, también hay que entregar evidencias de lo que los alumnos han aprendido, lo que se les enseñó y así como algunas relativas a la calidad del propio desempeño docente.

Sobre lo anterior, se han hecho estudios que permiten reconocer que es una temática vigente y de gran interés, como define Carmona (2008), quien propone utilizar la filosofía como instrumento potenciador del pensamiento crítico, entendida como actividad en su acepción socrática, y como investigación y búsqueda del sentido a través del diálogo, con la intención de potenciar la capacidad de reflexión, de autoevaluación y autocorrección, de respeto y de convivencia entre los participantes para fomentar su desarrollo integral.

Al analizar las prácticas en las Escuelas Normales, se sintetiza que desarrollar competencias profesionales da la oportunidad de aprender de la propia práctica de forma habitual, y se prioriza la reflexión en y sobre la práctica en un hábito consciente, que se incorpora en la actividad cotidiana del profesional de la educación. Entre las bondades que genera, según Perrenoud (2010), esta metodología permite solucionar con éxito situaciones prácticas, favorece aprender de la propia práctica, promueve la construcción individual o grupal de propuestas para la mejora de la intervención docente mediante la reflexión metodológica, aporta profesionalidad al docente y transforma la práctica diaria en un proceso de investigación-acción. Asimismo, al desarrollar competencias profesionales se intenta comprender de forma crítica las situaciones con las que se enfrenta al abordar cuestiones y retos profesionales como objeto de investigación en pleno contexto real y no únicamente teórico.

Por lo mencionado anteriormente, se reconoce que la práctica reflexiva y crítica propone analizar casos reales del escenario profesional, tomando en cuenta todos los elementos contextuales que permitan mejorar la formación práctica. De esta manera, se puede determinar como un ejercicio crítico, que implica incorporarse en un proceso de cuestionamiento, indagación, análisis y experimentación, de generación de nuevas estrategias de actuación, de reconceptualización de las creencias y teorías implícitas.

Como se puede apreciar en Perrenoud (2010), esta acción reflexiva y critica es fundamental para el desarrollo profesional y para lograr un aprendizaje permanente en la propia profesión, a través de sus intervenciones docentes, donde en el tiempo actual educar se ha vuelto cada vez más complejo.

Para fundamentar en este proceso de práctica reflexiva, Acuña (2015) apunta que el compromiso de las Escuelas Normales radica en vigilar los principios filosóficos del sistema educativo, promoviendo entre sus estudiantes la reflexión y la investigación como herramientas primarias en su formación y práctica profesional, buscando la relación oportuna con el entorno inmediato de la práctica escolar, a fin de mantener vínculos efectivos con el campo laboral y estar vigentes en la gran tarea que es formar docentes de calidad y con la intención de consolidar una formación profesional a los nuevos educadores.

Con esta propuesta se abre la posibilidad de cambiar el enfoque tradicional de la enseñanza-aprendizaje, para que sea congruente con el modelo educativo basado en competencias, donde el papel del maestro está centrado en atender los intereses de los alumnos, al buscar contextualizar el contenido, y donde también el papel del nuevo normalista deberá ser dinámico, investigador y propositivo. Esto último de acuerdo con el Rediseño Curricular de Escuelas Normales, que corresponde al acuerdo 14-07-18, en donde se establecen los planes y programas de estudio de la licenciaturas para la formación de maestros de educación básica. Éste incluye un planteamiento metodológico, globalizador y de aprendizaje en el servicio; la formación se basa en un modelo con la orientación del paradigma constructivista.

Para el éxito de la propuesta es preciso fundamentar que los planteamientos que se diseñen deben partir de las ideas previas de los estudiantes, y que mediante la situación didáctica se visualice la construcción de nuevos conceptos a raíz de la confrontación de ideas. Se sugiere que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea significativo, que represente un reto para crear zonas de desarrollo próximo, pero, sobretodo, que genere y le permita al estudiante entrar en conflicto cognitivo. Hay que tener especial cuidado con que este esquema se desarrolle en un ambiente favorable y motivador, que le permita al estudiante estimular su autonomía y, por último, tomar en cuenta la metodología sugerida.

Al estudiar esta temática, se entiende que la reflexión es una postura intelectual metódica ante la práctica, que implica una intencionalidad por parte de quien la ejercita. Para lograrla es necesaria la curiosidad y la disciplina mental, pues estas características son hábitos reflexivos que no se improvisan, sino que son el resultado de un trabajo constante.

Recomendaciones para la práctica reflexiva

Durante la formación académica de los docentes se recomienda considerar el paradigma crítico, porque dentro de éste y según Carmona (2008) se trata de hacer énfasis en el desarrollo integral de la persona, es decir, de un tipo de ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, lo que le da oportunidad al estudiante de argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reflexiva y creativa. Cabe aclarar que es fundamental la solución conjunta de los problemas lo que genera que se propicie una interacción basada en el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación constructiva y la coherencia ética. Para su aplicación y selección se propone la siguiente clasificación de estrategias que Brockbamk (2002) engloba por la participación y su uso, y que también depende de las cualidades del grupo donde se practique: estrategias socializadoras, talleres, tutoría grupal, seminarios. Los grupos de trabajos e implementación de innovaciones: las tríadas, taller reflexivo, método de proyectos, debates, elaboración de artículos, entrevista, aprendizaje basado en problemas, investigación y juego de roles. Y como estrategias individualizadoras: la lectura dirigida, la carpeta docente (diario reflexivo), el portafolio electrónico, tutoría individual, autobiografía y ensayo entre otras.

Estrategias para la práctica reflexiva

En cuanto al portafolio en físico o bien digital con las precisiones pertinentes, Rodríguez (2014) explica que el portafolio en físico facilita la organización de la información del trabajo docente, lo que genera mayor sistematicidad de la reflexión sobre su práctica educativa. Su contraparte digital suscita el uso de las tecnologías de información y comunicación (tic) y es valorada como una herramienta novedosa y versátil.

El ensayo también es una estrategia factible para el análisis reflexivo y crítico. Se recomienda que el alumno revise un tema y que el material se complemente con argumentos relevantes según su posición correspondiente a la introducción, desarrollo y conclusión. Otra opción es el método de proyectos, que permite una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje para rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden los estudiantes.

El juego de roles también es una propuesta que promueve el desarrollo de pensamiento crítico en el aula. Rodríguez (2007) explica que puede ser una improvisación, que consiste en la representación espontánea o como una actuación, de acuerdo con un pequeño guion de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante. Su aplicación promueve conocimientos de forma significativa, pues se aprende a partir de la acción, así como el desarrollo de la empatía y la tolerancia, la socialización, la cooperación, la toma de conciencia, responsabilidad, y además favorece la capacidad de trabajo en grupo, la toma de decisiones y la resolución de problemas.

Asimismo, trabajar colaborativamente, como define Cano (2003), al aplicar la técnicas como lecturas, debates y análisis de casos, abre la posibilidad de incorporar programas de coaching en los que profesores con experiencia colaboran con los recién ingresados.

La videograbación es otra estrategia que regularmente se aplica en la reflexión de la prácticam porque permite autoobservarse y revisar detenidamente diferentes actuaciones para reconocer su imagenm y revelar fortalezas y áreas de oportunidad.

El uso de diarios es otra opción, ya que, si se desarrollan de forma sistemática y con las reorientaciones pertinentes, son el formato ideal para delinear la distancia entre la acción en el aula y la otra perspectiva, por lo que escribir es un buen método para el desarrollo reflexivo del docente. Al respecto, Zabalza (2011) categoriza los diarios para su análisis de la siguiente manera: como organizador estructural de la clase, descripción de las tareas, expresión de las características de los alumnos y de los propios profesores.

Al aplicar estrategias que propicien la práctica reflexiva y crítica, es recomendable tomar en cuenta los criterios de la tabla 1, que presenta Paul (2003) para mejores resultados.

Tabla 1. Principio o tipo de razonamiento y criterios aportados por Paul (2003). Fuente: elaboración propia, basado en Paul, 2003.

Conclusión

Con los planteamientos anteriores se determina que la reflexión se logra mediante un trabajo constante. No puede ser pensada como un proceso espontáneo (Rodríguez, 2014), si no que requiere una estructura y un andamiaje para promover una reflexión más profunda. Desde esta perspectiva, es conveniente contar con una guía que oriente y dé pautas para contribuir a que el profesor logre niveles más profundos de reflexión. Además, algunos de esos ejemplos pueden servir como “modelos” para que los profesores empiecen a incursionar en la escritura de su propio texto y, por último, el acompañamiento de un tutor para que compartan sus reflexiones, sus ideas y sus hallazgos.

Como experiencia personal, se sugiere seleccionar las estrategias que potencialicen las capacidades y habilidades de los estudiantes, además de requerir constante preparación y actualización que orienten la reflexión crítica, y acompañamiento metodológico a los estudiantes. Es por ello que resulta prioritario manejar estrategias que promuevan un proceso ordenado y sistemático, para analizar y valorar su intervención docente, con criterios y herramientas válidas, que eviten la subjetividad para realizar una práctica no sólo reflexiva sino crítica mediante técnicas y herramientas adecuadas para valorar su quehacer en el aula, y mejorar la innovación de su propio quehacer docente. Se concluye con la idea de que sólo la práctica reflexiva permitirá profesionalizar la docencia por las cualidades metodológicas y teóricas que implica su desarrollo e implementación en la formación de maestros.

Referencias

• Acuña, F. (2015). Retos de la formación docente ante las exigencias del mundo global. Centro Regional de Educación Normal.
• Brockbamk, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Morata.
• Carmona, G. (2008). Hacia una formación docente reflexiva y crítica. Fundamentos filosóficos. Revista de teoría y didáctica de las ciencias sociales, 13, 125-146. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65216719007
• Cano, E. (2003). La mentoría como metodología formativa. En Armengol Asparó C. y Gairín Sallán J. (coords.) Estrategias de formación para el cambio organizacional (pp. 147-155). Wolters Kluwer.
• Montecinos, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. Psicoperspectivas. Revista de la Escuela de Psicología de la Facultad de Filosofía y Educación Pontificia de la Universidad Católica de Valparaíso, ii, 105-128. https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/6/6
• Paul. R. (2003) La mini-guía del pensamiento crítico. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
• Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
• Rodríguez, R (2014). El desarrollo de la práctica reflexiva sobre el quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formación para académicos de la Universidad Centroamericana de Nicaragua [tesis de doctorado, Universitat de Barcelona]. Tesis doctorals en Xarxa.http://hdl.handle.net/10803/108035
• Rodríguez Cruz, R. L. (2007). Compendio de estrategias bajo enfoque por competencias. http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdf
• Zabalza, M. A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Narcea.

Recepción: 21/11/2018. Aceptación: 20/05/2020.