Resumen

Como una de sus múltiples aplicaciones, el análisis de género permite visibilizar la forma en que un hecho victimizante puede afectar diferenciadamente a mujeres y hombres. De igual manera, el feminismo ha aportado el concepto de interseccionalidad como base referencial para distinguir otras categorías (factores) que profundizan o agravan las consecuencias resultantes de un delito o la violación de derechos humanos.
En el presente texto se plantea una propuesta de aplicación práctica del enfoque de género, y el enfoque diferencial y especializado en la atención de víctimas de delito y violaciones a derechos humanos.
Palabras clave: género, interseccionalidad, enfoque diferencial y especializado, víctimas.

Gender, intersectionality, and differential and specialized approach for victim care

Abstract

As one of its multiple applications, gender analysis allows to visualize the way in which a victimizing act can affect women and men differently. In a similar way, feminism has provided the concept of intersectionality as a referential basis to distinguish other categories (factors) that can deepen or aggravate the consequences of a crime or of human rights violations.
This text presents a proposal of a practical application of the gender approach as well as the differential and specialized approach in taking care of victims of crime and of human rights violations.
Keywords: gender, intersectionality, differential and specialized approach, victims.

Atención a víctimas

En años recientes ha cobrado un mayor realce la necesidad de construir y consolidar un marco de análisis y discusión sobre las problemáticas que implica la atención a las víctimas de delito y de violaciones a derechos humanos. En buena medida esto podría ser una consecuencia de la mayor divulgación de los derechos humanos, así como de la promoción de su ejercicio en amplios sectores de la población, lo cual redunda en mayor visibilidad de la importancia de este asunto público.

En ese contexto, México publicó en 2013 la Ley General de Víctimas, que tiene por objeto “Reconocer y garantizar los derechos de las víctimas del delito y de violaciones a derechos humanos, en especial el derecho a la asistencia, protección, atención, verdad, justicia, reparación integral, debida diligencia y todos los demás derechos consagrados en ella, en la Constitución, en los Tratados Internacionales de derechos humanos de los que el Estado Mexicano es Parte y demás instrumentos de derechos humanos” (Ley General de Víctimas, 2017, art. 2, fracc. i).

Este ordenamiento jurídico aporta diversos aspectos que requieren un análisis amplio y profundo para generar cursos de acción específicos, que concreten las disposiciones establecidas en esta materia. Como muestra de ello, el artículo 5 de esta ley refiere que los mecanismos, medidas y procedimientos establecidos, serán diseñados, implementados y evaluados aplicando, entre otros principios, el enfoque diferencial y especializado.

Pero ¿qué significa en términos prácticos este enfoque?, ¿cómo se concreta su aplicación en el acercamiento y atención a las víctimas? Al respecto, la misma ley señala en su artículo 5 que por enfoque diferencial y especializado se entiende “la existencia de grupos de población con características particulares o con mayor situación de vulnerabilidad debido a su edad, género, preferencia u orientación sexual, etnia, condición de discapacidad y otros, en consecuencia, se reconoce que ciertos daños requieren de una atención especializada que responda a las particularidades y grado de vulnerabilidad de las víctimas” (Ley General de Víctimas, 2017, art. 5, párr. décimo).

Afortunadamente, para operar esta disposición en medidas concretas, los estudios feministas han desarrollado dos aportes fundamentales: el análisis de género y el análisis interseccional. En las siguientes líneas se propone una revisión sintética de sus aportes esenciales para problematizar la atención a víctimas.

Análisis de género y víctimas

En términos amplios se puede decir que el género, además de ser una categoría descriptiva porque visibiliza la desigualdad entre mujeres y hombres, también es analítica pues permite identificar diferentes roles y actividades que llevan a cabo tanto hombres como mujeres en una sociedad. Es una herramienta de trabajo que permite ver y reconocer relaciones de jerarquía y desigualdad, que se expresan en formas de violencia, opresión, injusticia, subordinación y discriminación contra lo femenino en la vida social, política, económica, cultural, entre otras (Torres Falcón, 2010).

Habría que insistir que esta visión sobre mujeres y hombres es transmitida sistemáticamente por la familia, la comunidad y todas las instituciones de la sociedad en su conjunto, por lo que la asignación de estereotipos y roles de género no es estrictamente un acto voluntario y consciente. Es así como usualmente la mayoría de las personas viven el género1 sin estar necesariamente conscientes de las limitaciones que les impone, y suelen defender estas ideas preconcebidas, aunque la mayoría de las veces vayan en su contra, argumentando que su validez se encuentra en el “orden natural” de las cosas.

Utilizando la categoría de género se puede realizar un ejercicio crítico sobre las implicaciones diferenciadas en las que derivan los hechos victimizantes, sean éstos la comisión de algún delito o la violación de algún derecho humano, por medio del análisis de aspectos esenciales (ver tabla 1).

Las posibles respuestas que arrojen estas preguntas podrían aportar información sobre las formas en que la vida y los derechos de las mujeres, adolescentes y niñas se ven trastocados de manera diferenciada a partir de un hecho victimizante. Con ello se podría contar con una herramienta práctica, derivada de la teoría feminista, para la debida aplicación de la normativa.

Tabla 1. Implicaciones diferenciadas en las que derivan los hechos victimizantes, de acuerdo al género.

El género y la interseccionalidad en la identificación de las desigualdades

En búsqueda de la igualdad y la visibilidad de las barreras que la impiden, los estudios feministas acuñaron también el término interseccionalidad, como un enfoque o un modelo de análisis que permite el reconocimiento de otras categorías sociales que se erigen, junto con el género, como construcciones sociales legitimadas para reproducir prácticas de exclusión y discriminación, tales como la etnia, la raza, la orientación sexual, la discapacidad, la edad, entre otras. La práctica y estrategia de este análisis ha sido la base para explicar las intersecciones del género con otras categorías sociales y hacer palpable que todas ellas son relevantes para la vida de las mujeres y las niñas, así como para todas las personas (Gil Hernández, 2020).

El concepto interseccionalidad aglutina la presencia de desigualdades múltiples y enfatiza que no sólo representan una mera suma de categorías, sino que dan cabida a una situación única y singular. Es decir, este concepto puede entenderse como la convergencia de múltiples situaciones o condiciones personales que contextualizadas significan exclusiones o desigualdades multilaterales.

La adopción de un enfoque interseccional puede promover el desarrollo de políticas públicas más inclusivas y atentas a la diversidad, y, por lo tanto, más democráticas. Si la teoría de la igualdad avanzara en dirección de una mayor influencia en la política, entonces las instituciones experimentarían también cambios hacia una mayor consideración de las múltiples desigualdades. La interseccionalidad se erige como un marco de análisis que pretende explicar y modificar esas desigualdades sociales que son constitutivas en las expresiones de discriminación y violencia.

Enfoque diferencial y especializado

El análisis interseccional hace plausible la aplicación del enfoque diferencial y especializado en los términos establecidos en la Ley General de Víctimas, debido a que permite, junto con las perspectivas de género y de derechos humanos, reconocer no sólo las diferencias entre hombres y mujeres, y atenderlas, sino también las particularidades de aquellas mujeres que pertenecen a un grupo poblacional determinado (como una comunidad indígena), pues al ser víctima de un delito o de una violación a sus derechos, los daños les afectan de manera particular o diferenciada y por ello deben tomarse medidas especiales.

Es así como este enfoque, en esencia, es la forma de análisis y de actuación social y política que, por una parte, identifica y reconoce las diferencias de género, identidad sexual, etnia, edad y situación de salud, entre otras categorías, y por otra, sus implicaciones en términos de poder, de condiciones de vida y de formas de ver el mundo.

A partir del reconocimiento de las diferencias y sus implicaciones, el enfoque diferencial procuraría la transformación o supresión de las inequidades y de sus expresiones de subordinación, discriminación y exclusión social, política y económica. Asimismo, busca la reivindicación y legitimación de las diferencias desde la perspectiva de los derechos humanos.

Este enfoque en estricto sentido es un método de análisis y una guía para la acción, pues:

• Emplea una lectura de la realidad que pretende hacer visibles las formas de discriminación contra aquellos grupos o poblaciones considerados diferentes por una mayoría o por un grupo hegemónico.2
  De acuerdo con el conapred (Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, 2020), los grupos sociales en situación de discriminación son, entre otros:
  • Niñas, niños y adolescentes
  • Poblaciones juveniles
  • Personas mayores
  • Pueblos, comunidades y personas indígenas
  • Población de la diversidad sexual (lgbti)
  • Personas afrodescendientes
  • Personas migrantes o en situación de migración
  • Personas refugiadas
  • Personas desplazadas
  • Personas con discapacidad
• Toma en cuenta dicho análisis para brindar adecuada atención y protección de los derechos de la población. En un caso concreto, el enfoque se materializa a través de las acciones afirmativas.

Para efectos de la atención a las víctimas, la aplicación de este enfoque podría partir de la inclusión de estas categorías en la revisión crítica para contar con el diagnóstico que derivaría el conjunto de medidas para la atención de las necesidades particulares de cada víctima. En la tabla 2, se sugieren algunas preguntas detonadoras.

Tabla 2.1. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

Tabla 2.2. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

Tabla 2.3. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

*El análisis de los efectos de la categoría de desigualdad concurrente y los efectos de la categoría de desigualdad específica no aplica porque este grupo poblacional no comparte variables en común con otros grupos cuya problematización de desigualdad les hace coincidir por etapa etaria, identidad, procedencia nacional o adscripción étnica; más bien el análisis del enfoque de inclusión social de la discapacidad debe ser transversal para ampliar la problematización interseccional de las desigualdades que podrían enfrentar todos los grupos poblacionales.

Los posibles cruces entre estas intersecciones representan verdaderos desafíos en visibilizar las desigualdades que entrañan las distintas adscripciones sociales para abordarlas de manera particular. La meta central es actuar en consecuencia respecto a las afectaciones sufridas y considerar a las víctimas no sólo como titulares de derechos, sino como sujetos con recursos y capacidades para hacer frente a diversos escenarios y emprender procesos de superación sobre éstos. Es precisamente a través de la atención que las herramientas necesarias —medidas o acciones de la autoridad— deben ser diseñadas y brindadas para facilitar el transitar por estos procesos, sea cual sea su índole (personales, jurisdiccionales, no jurisdiccionales, entre otros).

Lo anterior implica que las víctimas sean atendidas o acompañadas para promover o facilitarles un papel activo en su reincorporación a la vida social, en la recuperación de la confianza ante la sociedad (y en casos de violaciones a derechos humanos en recuperar la confianza en la propia autoridad), y especialmente en la superación de los daños sufridos por el hecho victimizante. Esta capacidad o resiliencia se verá fortalecida con un acompañamiento bien encausado, en donde los enfoques de género, de derechos humanos, diferencial y especializado se conviertan en una garantía como medio para alcanzar dicho fin.

Referencias

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• Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos. (2017, 3 de enero). Ley General de Víctimas. Diario Oficial de la Federación. http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGV_030117.pdf
• Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. (2020, 20 de abril). Discriminación en general. https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=46&id_opcion=38&op=38
• Gil Hernández, F. (2020, 19 de abril). Estado y procesos políticos: Sexualidad e interseccionalidad. http://www.sxpolitics.org/ptbr/wp-content/uploads/2009/10/estado-y-procesos-politicos-sexualidad-e-interseccionalidad-franklin-gil.pdf
• Jiménez, L. (2003, octubre). La construcción social de las masculinidades. Un análisis desde la perspectiva de género. Revista de análisis y divulgación sobre los estudios de género, 11(31), 61-67.
• Torres Falcón, M. (2010). Cultura patriarcal y violencia de género. Un análisis de Derechos Humanos. En Tepichín A. M., K. Tinat y L. Gutiérrez (Coords.), Relaciones de género (pp. 59-83). El Colegio de México. https://ana-maria-tepichin.colmex.mx/images/publicaciones/los-grandes-problemas-de-mexico-vol-8.pdf

Recepción: 26/04/2020. Aprobación: 08/06/2020.

Resumen

En este artículo se problematiza el tema del género y el currículo a la luz del contexto actual de violencia contra las mujeres. La atención del problema de la violencia contra las mujeres es un tema del que no pueden estar ajenas las instituciones de educación de todos los niveles. Así, la incorporación de la perspectiva de género en el currículo es una forma de impulsar cambios efectivos en las prácticas educativas universitarias.
Palabras clave: currículo, género, perspectiva de género, violencia de género, transversalización del género.

An approach to curriculum and gender as challenges for the national educational system

Abstract

This article problematizes the gender issue and its relations with curriculum into the current context of violence against women. The attention to the problem of violence caused by gender and against women is a problem in which educational institutions of all levels must be involved. Therefore, gender mainstreaming into the curriculum is a way to promote effective changes in the university educational practices.
Keywords: curriculum, gender, gender perspective, gender-based violence, gender mainstreaming.

Introducción

Es un hecho que la exigencia, promovida por las propias mujeres, para erradicar la violencia contra ellas ha cobrado una fuerza inusitada; las manifestaciones se multiplican, a medida que la impunidad se mantiene.

De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2016 (endireh), elaborada por el inegi, en México, 66 de cada 100 mujeres de 15 años o más han sufrido alguna acción de violencia física, sexual, emocional, económica o de discriminación laboral, independientemente de la entidad en la que radican, su edad o nivel de estudios. Esta situación se acentúa en las mujeres mexicanas jóvenes de 20 a 34 años pues, entre ellas, el porcentaje que reportó haber pasado por una situación de violencia fue de 70%. Por su parte, la cifra de mujeres asesinadas en México en 2018 ha sido la más alta de los últimos 30 años, con un promedio de 10 asesinatos diarios; la mayoría de ellos, causados por sus propias parejas u hombres cercanos a ellas (inegi, 2019). Asimismo, de acuerdo con información del Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe (oig), al menos 3,529 mujeres fueron asesinadas en el año 2019 por cuestión de género, en 25 países de la región (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [cepal], 2019).

Si bien la urgencia de detener la violencia provocada por motivos de género corresponde, en primera instancia, al sistema de impartición de justicia, la demanda se extiende a todas las instituciones que, como sociedad, nos hemos procurado para tener una vida en la que podamos ejercer nuestros derechos y libertades de manera plena e igualitaria. Así, lograr este objetivo pone al centro a todas las instituciones que componen el sistema educativo mexicano.

A partir del trabajo de diferentes colectivas de mujeres, organizaciones de la sociedad civil y estudiosas de las relaciones de género con una abierta militancia feminista, se ha identificado que la violencia ejercida de manera sistemática contra las mujeres es resultado de un arreglo social que impone y naturaliza ciertos comportamientos nocivos a causa del sexo con el que se nace. Esto es lo que se constituye como el sistema sexo-género (Millán, 2018; González, 2009). Actualmente, la visión de los estudios de género se ha ampliado para considerar, además del sistema sexo-género, otras características estructurantes de las relaciones de desigualdad y violencias en las que viven las mujeres, como la raza, la pertenencia étnica, la condición migratoria, la clase social, entre otras. Estos atributos son analizados a partir de lo que se conoce como el enfoque de interseccionalidad (Gandarias, Montenegro y Pujol, 2019).

Frente a esta situación, la demanda de incorporar una perspectiva de género atañe e interpela de manera especial y directa a las instituciones de educación. Éstas deben responder con las herramientas que poseen, siendo el currículo una de ellas. Así, las preguntas que dieron origen a este artículo son: ¿cuál es la relación entre género y currículo?, ¿es posible que el currículo, especialmente el de las instituciones de educación media y superior, incorpore el tema de género? y, por último, ¿es suficiente con que las instituciones de educación superior incluyan el tema del género en sus planes y programas de estudio para que, entonces, se atienda la problemática?

Con el objetivo de seguir avanzando en la argumentación de este artículo, es importante delimitar conceptos clave como son: género, sexo, perspectiva de género y machismo. Además de establecer y redimensionar la noción de currículo como un constructo complejo que, aunque la incorpora, está más allá de la idea de plan de estudios.

De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres, el género se puede definir como:

Por su parte, el sexo refiere a las diferencias biológicas, anatómicas y cromosómicas que nos definen fisiológicamente como mujeres u hombres. Bajo estos dos planteamientos, la perspectiva de género se define como un enfoque teórico-metodológico y político que permite develar la forma en cómo las ideas acerca del género se construyen y mantienen vigentes en las estructuras culturales de la sociedad.

Dichas ideas, en muchas ocasiones, se traducen en estereotipos misóginos y homófobos que imponen identidades para hombres y mujeres. Así, estos estereotipos y formas de relación han colocado a las mujeres en una posición de desventaja, dando pie a diversas violencias y a un machismo, entendido como aquel pensamiento que justifica y alienta las diferencias de género y, con ello, las formas de discriminación y violencia hacia las mujeres (unicef, 2017; inmujeres, 2007).

Si bien es cierto que en la actualidad las discusiones acerca de estos conceptos se han vuelto cada vez más complejas y urgentes, especialmente con la irrupción de los estudios queer o las reivindicaciones de las identidades trans, lo que es importante rescatar es la necesidad de dar cuenta de ello. De esta forma, se busca desnaturalizar las ideas arraigadas en la sociedad acerca de las maneras en las que deben actuar los hombres y las mujeres, y cómo se relacionan; asimismo, se resalta la importancia de que las estructuras sociales dejen de incentivar dichos estereotipos y prejuicios en torno al género.

Como confirmación de esa visión, la Encuesta Nacional de Género, cuyos resultados hizo públicos la unam en 2015, demuestra que el tema de los estereotipos en torno al género es vigente. Por ejemplo, cuando se pidió a los encuestados que asociaran dos ideas a la palabra “hombre”, la mayoría, hombres y mujeres, mencionó “trabajo” y “fuerza”. En contraste, cuando se hizo el mismo ejercicio con la palabra “mujer”, la mayoría de los hombres mencionó “maternidad” y “amor, cariño y ternura”, mientras que 29% de las mujeres asoció la palabra con “independencia” y, en segundo lugar, con “maternidad” (Galeana, 2015).

El género en los planes de estudio

Los estereotipos de género se anclan y reproducen en la educación que recibimos, dentro y fuera de la escuela. A pesar de ello, la escuela como proyecto de sociedad no se ha quedado quieta. En México, a partir del plan de estudios para la educación básica 2011 y en el plan 2017 –ambos vigentes–, se han incorporado temas de género como parte de los contenidos curriculares de distintas asignaturas, así como de manera transversal a los planes de estudio de primaria y secundaria, aunque con resultados cuestionables.

En contraparte, la incorporación de una perspectiva de género en los planes de estudio para el caso de Educación Media Superior ha sido desigual. Esto es explicable, en parte, por la alta estratificación de este nivel de estudios y porque, en los niveles más altos de formación académica, la incorporación de contenidos obedece en mayor medida a lo que se conoce como una lógica disciplinar (inee, 2016).

La tabla 1 muestra un ejercicio exploratorio que se hizo para este artículo, sobre una muestra de modelos educativos, planes de estudio y programas de asignaturas de los subsistemas de bachillerato más grandes del país. Como se observa, ninguno de ellos incorpora en algún componente curricular temas de género o de discriminación y violencia hacia las mujeres.

Tabla 1. Presencia del tema de género en el currículo de EMS.

De esta manera, el problema del género queda subsumido en el discurso de los planes, dejándose apenas ver, a expensas de la capacidad y sensibilidad del docente que imparte un programa de asignatura. Así, por ejemplo, en el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) se enuncian contenidos transversales del área Histórico-social, entre los que se destacan: identidad, alteridad, diversidad, igualdad, derechos humanos, crisis, entre otros, menos género. Aquí cabría preguntarse ¿por qué si todos estos temas están en el mismo nivel en términos de discurso e importancia, el tema del género no aparece?

Para el caso de la Educación Superior (es), el género en los planes de estudio es un tema que no está consolidado, pues, a pesar de que distintos programas de estudio, principalmente de las ciencias sociales y humanidades, incorporan contenidos de género como parte de sus estructuras curriculares, la proporción que lo hace no es significativa (Buquet, 2011; Cardaci, 2005). Habría que preguntarse si este hecho se justifica por el sentido profesionalizante de este nivel de estudios y, si es así, la necesidad de replantear el tema de género en los currículos de áreas como las ciencias duras o las ingenierías.

En una revisión hecha a una selección de los planes de estudio con mayor matrícula de las cuatro universidades públicas más grandes de México (unam, ipn, uam y Universidad de Guadalajara) y que abarcan licenciaturas como administración, arquitectura, contaduría, derecho, ingeniería civil y medicina,1 se encontró que no existen menciones o planteamientos en los mapas curriculares en torno al tema de género. Esto no excluye que, conforme a la libertad de cátedra de los docentes, las prácticas educativas que se llevan a cabo puedan incorporar algunos temas o incluso una perspectiva de análisis basada en el género.

Violencia de género y las Instituciones de Educación Superior con Mireya Ímaz.

A la luz de lo expuesto, la pregunta que surge es si los planes de estudio de los niveles de educación media superior y superior deberían incorporar el tema de género como un contenido explícito, o si debe dejarse a criterio de cada docente el incluir ciertos contenidos o problemas sociales.

Un plan de estudios es un documento que expresa las intenciones educativas, pero también las aspiraciones sociales que se concretan en un perfil de ciudadanas y ciudadanos. En ese sentido, los planes de estudio tienen una arista utópica en tanto son un proyecto de futuro en el que se ven condensadas las problemáticas y preocupaciones del pasado y el presente de una sociedad (Díaz-Barriga, 2014).

Como un texto prescriptor del qué, para qué y cómo enseñar y aprender, los planes de estudio en cualquier nivel educativo se construyen como una respuesta articulada a una pregunta aún más fundamental que las mencionadas anteriormente: ¿cuál de todos los conocimientos es más valioso enseñar? Así, la selección e incorporación de contenidos atiende a una visión social, política e histórica, que da cuenta del tipo de sociedad que somos y a la que aspiramos ser. Ante la situación histórica de las mujeres en un contexto que demanda erradicar la violencia que padecen y que es generada en su vida pública y privada, es oportuno cuestionarse si acaso el contenido de género es, hoy más que nunca, un conocimiento esencial que necesita ser incorporado en los planes de estudio de todo el Sistema Educativo Nacional.

Aunque se puede rebatir la idea de que el desarrollo de una profesión se da en el plano de la realidad y que no hay espacio para contenidos no disciplinares, el proceso de construcción de ciudadanía que implica todo plan de estudios no es excluyente al de la formación de un/una profesionista. Esto, debido a que las profesiones surgen en el contexto del Estado y su ejercicio implica transformar la realidad y, con ello, a la sociedad y su cultura.

Por consiguiente, es importante dimensionar el tema del género como una perspectiva que no debería restringirse a los planes de estudio del nivel básico de la educación. Existen diversos esfuerzos para incorporar al género en los planes y programas de estudio de distintas universidades en el mundo, así como iniciativas globales que durante años han advertido sobre la trascendencia de su incorporación.

Abrir el currículo a la perspectiva de género

Aunque la incorporación de una perspectiva de género en los planes de estudio de la educación superior no es condición suficiente para que se afirme que se está respondiendo a la violencia de género y contra las mujeres, sí es una condición necesaria a partir de la cual se podrían detonar cambios significativos en las universidades. Hay que concebir al currículo no sólo como un documento técnico-instrumental, sino como un organizador de la vida académica, construido de manera compleja, y en el que se manifiestan abierta u ocultamente posiciones políticas, estéticas, epistemológicas, éticas, de raza e, inevitablemente, de género. Esto tendría como repercusión que el género fuera más allá de una declaración o de un contenido aislado o neutralizado de un plan de estudios.

El currículo, entendido como las prácticas educativas que ocurren en el aula y la escuela, pone en el centro de la discusión la importancia de que el género sea incorporado como una perspectiva que problematice los roles de género que en la vida diaria reproducimos. De igual manera, cuestiona cómo se construye el conocimiento y las culturas de las disciplinas de la educación superior, la cual, más que desmontar, en algunos casos puede reforzar los estereotipos de género y la cultura machista.

Incorporar la perspectiva de género en el currículo va más allá de insertar o colocar un tema en el plan de estudios. Desde nuestra posición, implicaría, más bien, dinamizar y transformar las estructuras de las instituciones. Para lograrlo, se requiere poner especial atención en la formación de las y los docentes, pues de poco sirve cualquier esfuerzo si no existe oportunidad para que ese contenido transversal sea traducido por ellos. Además, el docente tiene que estar sensibilizado y ser consciente de las formas de reproducción de los machismos y estereotipos, y de la importancia de reconocer las identidades de género diversas, para, con ello, evitar ejercer cualquier tipo de violencia en su práctica cotidiana.

Sin embargo, incorporar la perspectiva de género en el currículo universitario no es un asunto fácil. Autoras como Verge, Ferrer-Fonz y González (2018) señalan cómo en las universidades españolas existen fuertes resistencias de parte de los claustros de profesores y funcionarios a incorporar perspectivas de género y feministas en el currículo. Esta situación es reforzada por normas no escritas y estructuras institucionales que evitan incorporar la perspectiva de género, argumentando: a) una negación de la importancia de la perspectiva de género, b) una trivialización de los temas de género y, finalmente, c) un deslinde de aceptar cualquier responsabilidad sobre el tema. Esto ocurre a pesar de que en España hay obligaciones jurídicas que buscan impulsar la perspectiva de género en la educación de todos los niveles.

En México también se cuenta con prescripciones legales que buscan impulsar la perspectiva de género en la educación y en la sociedad en general. Así, la reforma hecha en 2018 al artículo 3ro. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum) señala la obligación de incorporar los temas de género en los planes de estudio de la educación obligatoria, que va de preescolar a media superior. Además, desde 2007, se cuenta con la “Ley General de Acceso a las Mujeres a Una Vida Libre de Violencia”, la cual se ha venido modificando de manera continua y en la que se tipifican los distintos tipos de violencia como, por ejemplo, la violencia docente.

A pesar de ello, parece que, tal como ocurre con los planes de estudio, el contar con una ley no es condición suficiente para atender el problema de la violencia, el machismo y las múltiples formas cómo lo reproducimos. Esta situación, de acuerdo con Cerva (2018) y Buquet (2011), requiere avanzar en distintas dimensiones, que lleven a la apropiación, concientización y actuación de los actores acerca de cómo se reproducen los estereotipos de género y la manera de evitarlo, dando paso a la institucionalización de la perspectiva de género en la sociedad y la universidad, como mencionan las autoras.

Reflexiones finales

Incorporar la perspectiva de género en el currículo puede ser una estrategia útil a mediano y largo plazo para atender la violencia de género y contra las mujeres, dentro y fuera de las universidades. En la medida en que el currículo supone, en su construcción, una conversación en la que participan muchos agentes, es necesario que se cuente de inicio con una sensibilidad y una consciencia auténtica sobre los temas de género. Así se detonarán procesos de reflexión y análisis crítico en torno a cómo los planes de estudio y las prácticas de enseñanza están permeadas por la cultura patriarcal y machista en la que germinan las violencias.

Entonces, las preguntas que se plantearon al comenzar este artículo constituyen una invitación inicial a repensar, entre todas y todos, el lugar que tiene y debería de ocupar el género en el currículo. Su transversalidad e institucionalización en las prácticas docentes puede ser parte de la respuesta que posibilite cuestionar los prejuicios y privilegios sobre los que hemos establecido nuestras relaciones y nuestra manera de estar en el mundo, inmersas aún en estereotipos y machismos, y atrapadas entre el miedo y la furia, pero también con la esperanza de un mejor presente y futuro.

Referencias

• Buquet, A. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior. Problemas conceptuales y prácticos. Perfiles educativos, 23, 211-225.
• Cardaci, D. (2005). ¿Ausentes o invisibles? Contenidos sobre las mujeres y los géneros en el currículo de licenciatura de universidades mexicanas. La Ventana, 21, 107–142.
• Díaz-Barriga, A. (2014). Curriculum: entre utopía y realidad. Amorrortu.
• Galeana, P. (2015). Géneros asimétricos. Representaciones y percepciones del imaginario colectivo. Encuesta Nacional de Género. unam. http://www.losmexicanos.unam.mx/genero/libro/html5forpc.html?page=0
• Gandarias, I., Montenegro, M. y Pujol, J. (2019) Interseccionalidad, identidad y articulación: hacia una política de la agregación. Feminismo/s, 33, 35-63. doi: https://www.doi.org/10.14198/fem.2019.33.02
• González, R. (2009). Estudios de género en educación. Una rápida mirada. rmie, 14(42), pp. 681-699.
• inegi. (2019, 21 de noviembre). Estadísticas a propósito del día internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer (25 de noviembre) [comunicado de prensa 592/19]. https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2019/Violencia2019_Nal.pdf
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• inmujeres. (2007). Glosario de género. http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100904.pdf
• Millán, M. (2018). La construcción de la polivalencia del sujeto del feminismo. En N. N. García, M. Millán y C. Pech (Coords.), Cartografías del feminismo mexicano 1970–2000. uacm.
• Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal). (2019, 25 de noviembre). Solo en 2018 al menos 3.529 mujeres fueron víctimas de feminicidio en 25 países de América Latina y el Caribe: cepal [comunicado de prensa]. https://www.cepal.org/es/comunicados/solo-2018-al-menos-3529-mujeres-fueron-victimas-feminicidio-25-paises-america-latina
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• Verge, T., Ferrer-Fonz, M. y González, M. (2018). Resistance to mainstreaming gender into the higher education curriculum. European Journal of Women’s Studies, 25(1), pp. 86 – 101. doi: https://doi.org/10.1177/1350506816688237

Sitios de interés

• Guidelines for promoting gender-inclusive curriculum in higher education. unesco
• Intrusas en la Universidad (investigaciones de las relaciones de género en la unam)

Recepción: 02/03/2020. Aprobación: 29/05/2020.

Resumen

Alcanzar la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres en México conlleva limitaciones y obstáculos de carácter cultural e institucional. Entre ellos está la resistencia a los cambios de paradigma de lo que significa ser mujer y ser hombre, expresados en los roles y estereotipos de género. El diseño e implementación de las políticas públicas tienen grandes desafíos para erradicar la violencia contra las mujeres, como máxima expresión de las desigualdades por razones de género.
Palabras clave: perspectiva de género, políticas públicas, igualdad de género, violencia de género.

Gender perspective, challenges for its inclusion in public policies

Abstract

Reaching a substantive equality between women and men in Mexico carries cultural and institutional limitations and obstacles. Among them, the resistance to paradigm shifts regarding being a women and men, expressed in gender roles and stereotypes. The design and implementation of public politics face big challenges to eradicate the violence against women as a maximum expression of the inequalities for gender-based reasons.
Keywords: gender perspective, public politics, gender equality, gender-based violence.

Introducción

Este artículo pretende dar cuenta de algunos de los obstáculos y desafíos en el diseño e implementación de políticas públicas con perspectiva de género, presentes en las instituciones públicas que diseñan y operan programas de prevención y atención de la violencia contra las mujeres, o con la intención de transversalizar la perspectiva de género en la administración pública. Se parte de la consideración de que los roles y estereotipos de género, con frecuencia, están interiorizados en las y los diseñadores y operadores de esas instituciones.1

Obstáculos en el diseño e implementación de las políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres

En el siglo xx, cuando el discurso sobre el desarrollo empezó a estar presente en las políticas de los países industrializados, prácticamente no se prestó atención a las desigualdades existentes entre hombres y mujeres. De acuerdo con los primeros estudios sobre el impacto de la modernización, las mujeres no estuvieron presentes en las acciones ni en los beneficios del desarrollo, sino que hasta veían empeorar su estatus familiar y social. Ante ello, las feministas buscaron hacer visible el aporte de las mujeres al desarrollo, y lograron demostrar que los planificadores de éste habían actuado utilizando estereotipos sobre las mujeres y su papel productivo (Weis, 2015).

En mi experiencia en el diseño e implementación de políticas públicas con perspectiva de género,2 particularmente en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres, he tenido la oportunidad de percatarme de algunos obstáculos, objetivos y subjetivos, que influyen en el diseño, implementación y, eventualmente, en la evaluación de las políticas públicas. Todos ellos traen como consecuencia la normalización de la violencia contra las mujeres, la impunidad, la injusticia, así como la profundización de las desigualdades. A continuación, listo los factores que limitan el diseño e implementación de las políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres.

Factores objetivos limitantes

Debilidad institucional para prevenir y atender la violencia contra las mujeres en los tres órdenes de gobierno:

• Visión poco clara referente a la transversalización del tema. Acciones de sensibilización fragmentadas al interior de las instituciones en las que el personal directivo es el menos participante.
• Desarticulación interinstitucional e intersectorial para impulsar la agenda en la materia.
• Deficiente vinculación entre actores públicos, sociales y académicos especializados en la materia.
• Rotación del personal debido a la violencia institucional. Falta de uso de procedimientos que favorezcan el autocuidado3 y nulas condiciones para realizar el trabajo bajo esquemas de seguridad social.
  Véase Daskal, A. M. (1994). Permiso para quererme. Reflexiones sobre la autoestima femenina. Paidós. Argentina.
• Retraso, escasez y, frecuentemente, nulos recursos económicos para la realización de los proyectos sensibles al género, sobre todo en los municipios con la Declaratoria de Alerta de Violencia de Género.
• Acciones de prevención deficientes y desvinculadas de las necesidades específicas de la población a nivel local.
• Deficientes o inexistentes estrategias de monitoreo, seguimiento y evaluación de las acciones realizadas.
• Escasa sistematización en torno a los factores críticos de éxito y de fracaso en la atención.
• Escasa y deficiente oferta institucional de servicios especializados, sobre todo en municipios lejanos a las capitales de los estados.
• Reiteradas omisiones al cumplimiento normativo en relación con la garantía de los derechos de las mujeres a una vida libre de violencia.
• La violencia feminicida y su impunidad es una muestra de la dificultad para enfrentar procesos de cambio en el paradigma de la igualdad entre mujeres y hombres y en todos los aspectos de nuestra vida. Esta violencia se repite debido a una deficiencia del Estado para brindar protección y justicia a las mujeres.

Factores subjetivos limitantes

• Una tendencia a universalizar lo que significa ser hombre o mujer, madre, padre, hijo, hija, lo que es una pareja, una familia o las diferentes familias. Por lo tanto, se tiende a descontextualizarlos de la cultura o de la sociedad.
• Está presente un prejuicio de que atender las necesidades e intereses estratégicos de las mujeres4 tendrá como resultado un mayor enfrentamiento entre hombres y mujeres y, por lo tanto, es destructor de la pareja o de la familia.
  Para consultar conceptos básicos de género, véase a Mercedes Barquet y Alejandra Benítez (2012): La transversalización de la perspectiva de género: una estrategia para avanzar a la igualdad.

Los factores objetivos y subjetivos se entremezclan y, lamentablemente, prevalecen, a pesar de los esfuerzos importantes que ha habido por incorporar y operativizar la perspectiva de género, principalmente en las reglas de operación y lineamientos de algunos programas federales. En la práctica institucional, rara vez se aplican adecuadamente.

Desafíos para la inclusión de la perspectiva de género en las políticas públicas de prevención y atención de la violencia contra las mujeres

Ante la escalada de violencia en nuestro país, el Estado mexicano reconoció la violencia contra las mujeres como un asunto de interés público y materia de política pública hace tan sólo trece años, con la publicación de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (lgamvlv), el 1° de febrero de 2007. En ella se define la violencia contra las mujeres como “cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público”.

Los tipos de violencia que contempla la lgamvlv son: emocional, física, económica, patrimonial y sexual. Asimismo, considera los ámbitos en que ocurre: escolar, laboral, docente, comunitario, institucional, familiar y feminicida. Es importante resaltar que la violencia contra las mujeres, hasta hace pocos años, había sido considerada sólo en el ámbito privado.

Por su parte, la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (endireh), en su última edición (inegi, 2016), destaca que en México 66.1% de las mujeres a partir de los 15 años reconoció haber experimentado por lo menos un incidente de violencia a lo largo de su vida: 49% ha sufrido violencia emocional y 29% ha padecido violencia económica, patrimonial o discriminación en el trabajo.

Pese a los grandes esfuerzos del movimiento de mujeres y de la sociedad civil organizada, la violencia de género en nuestra sociedad aún se encuentra normalizada y, por lo tanto, es aceptada y mantenida en secreto, por lo que las víctimas se asumen en el desamparo. Cotidianamente se escuchan testimonios de la población femenina5 en los que se vive la violencia en un grado extremo, como el caso siguiente:

Este testimonio da cuenta de varios de los obstáculos que las mujeres enfrentan para erradicar la violencia de sus vidas. Algunos de éstos tienen hondas raíces en los roles y estereotipos de género, construidos cultural e históricamente, los cuales moldean el ser y el hacer de mujeres y hombres. En ambos casos, se considera que la esencia femenina o masculina son universales; a los hombres, por su “naturaleza”, les corresponde hacer determinadas actividades en la sociedad (roles), tales como proveer, garantizar el dinero en la casa, estar a cargo de una familia, ser audaces, fuertes, dominantes, contar con voluntad. Dependiendo de su perfil psicológico y el contexto en que se desarrollen, incluso podrían tender a ser violentos, al utilizar esos espacios de poder y de privilegios.

A las mujeres, la sociedad las prepara para desarrollar un rol en donde las tareas del hogar son su responsabilidad, así como del cuidado de familiares, incluyendo a las y los enfermos o personas con alguna discapacidad. En su manera de ser, está el ser sumisas, calladas, cálidas, y estar acompañadas, principalmente de un hombre. Difícilmente se las educa para prepararse y desarrollar cualidades que las conviertan en una persona autosuficiente, independiente y autónoma.

Los estereotipos de género, entonces, son creencias, imágenes e ideas generalizadoras y socialmente compartidas que se consideran propiamente femeninas o masculinas, y que guían la formación de ciertas expectativas, evaluaciones y formas de ser en torno a la conducta esperada de los individuos (Freidenberg, 2018). Sin embargo, son cambiantes en el tiempo y renegociados entre generaciones (Weis, 2015).

Este conjunto de creencias se practica y se reproduce en un sistema patriarcal, donde existe la supremacía, poder y dominio de los hombres sobre las mujeres, la cual se ha institucionalizado y generalizado, por lo que se extiende a todas las relaciones sociales entre mujeres y hombres, en los distintos ámbitos de interacción social (Facio y Fries, 2005). Este sistema, al marcar profundas desigualdades, vulnera a las mujeres (Hirigoyen, 2014, p.40) y las violenta.

La violencia por razones de género se presenta en todos los grupos sociales y en todos los niveles socioculturales. Las mujeres pueden ser víctimas de violencia de género durante todo su ciclo de vida y en todos los ámbitos en los que se desenvuelven. Esto trastoca las generaciones subsecuentes, quienes reproducen los mismos estereotipos, tanto en los estilos de crianza como de relación, lo que va perpetuando las relaciones o vínculos matizados por la violencia. Bourdieu (2000) ha denominado a esta situación violencia simbólica, en donde la persona dominada adopta para sí, sin saberlo, el punto de vista de la persona dominante, adaptando, en cierto modo, para evaluarse, la lógica del prejuicio desfavorable.

Esta dominación tiene como resultado la desigualdad7 y la violencia es la máxima expresión del desequilibrio de poder que hay en las relaciones entre mujeres y hombres. La desigualdad se expresa a través de las brechas de género, las cuales reflejan la diferencia existente entre los sexos respecto a las oportunidades de acceso y control de recursos económicos, sociales, culturales y políticos, entre otros.

En las instituciones públicas se puede percibir que los estereotipos de género continúan influyendo de manera significativa en las decisiones políticas, que son trascendentales, sobre cómo deberán atenderse las problemáticas relacionadas con las desigualdades sociales por razones de género. Esto obedece a que las instituciones están conformadas por personas, por lo que la construcción de un problema público puede desvelar la posición –respecto al género– que guardan quienes toman las decisiones sobre los recursos públicos, así como sobre la forma en la que se entienden los problemas sociales y las intervenciones públicas que se eligen para atenderlos.

Para enfrentar esta situación, las políticas públicas con perspectiva de género se han orientado, grosso modo, hacia lo siguiente:

• Estudios para identificar las principales brechas de desigualdad entre mujeres y hombres.
• Desarrollo de un marco programático para la atención de diversos tipos de violencia con diferentes poblaciones, violencia obstétrica, feminicida, familiar, laboral, institucional, entre otras.
• Elaboración de manuales para el trabajo con diferentes poblaciones: niñas, niños, adolescentes, jóvenes, personas adultas mayores.
• Creación y fortalecimientos de refugios para mujeres en situación de extrema violencia.
• Creación y fortalecimiento de Casas de la Mujer indígena.8
  A partir de 2020, la asignación del presupuesto para este programa está en riesgo.
• Campañas de comunicación social para la prevención de la violencia.
• Atención directa a las mujeres que viven violencia a través de la orientación jurídica, psicológica y de trabajo social.
• Capacitación al funcionariado de las distintas dependencias que conforman los sistemas estatales para prevenir, atender, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres.

Conclusiones

Hay progresos reales en las condiciones de las mujeres, así como una creciente visibilización de la violencia contra las mujeres por razones de género. Se han abierto espacios, aún insuficientes, para la atención externa desde una perspectiva jurídica, psicoterapéutica y de asistencia, refugios, redes de solidaridad. Asimismo, hay un marco legal, aún con muchas limitaciones, para la procuración de justicia y una creciente apertura en los medios de comunicación para hablar de la violencia.

Todavía hay mucho por hacer para evidenciar a la violencia de género como una de las barreras que restringen el avance de las mujeres hacia su independencia y autonomía, así como el acceso a espacios de decisión, tanto en la esfera privada como en la pública.

La variable de género, al ser incluida en las políticas públicas, debe considerarse como una categoría de poder, lo cual es un principio asociado con valoraciones éticas, políticas y filosóficas sobre el ideal de justicia entre las mujeres y los hombres, justicia que debe ser orientada a transformar y superar las desigualdades que, argumentando la diferencia sexual, se han construido a lo largo de la historia.

El diseño y la operación de las políticas implica revisar la perspectiva conceptual y metodológica que acompaña la definición del actuar gubernamental. La construcción de un problema público puede desvelar la posición que guardan quienes toman las decisiones sobre los recursos públicos, sobre las formas en las que se entienden los problemas sociales, así como sobre la determinación, clasificación y selección de causas que se propone abordar y los cómos.

Los obstáculos y desafíos de las políticas públicas con perspectiva de género adoptadas y mencionadas anteriormente coexisten con el sistema patriarcal antes mencionado, lo que dificulta de forma casi invisible los alcances de los programas y acciones.

Referencias

• Barquet, M. y Benítez, A. (2012). La transversalización de la perspectiva de género: una estrategia para avanzar a la igualdad. Suprema Corte de Justicia de la Nación, Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, Instituto Electoral del Distrito Federal. http://portal.iedf.org.mx/biblioteca/descargasC.php?id=75
• Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina [Trad. Joaquín Jordá]. Anagrama.
• Carbonell, M. (2009). La igualdad insuficiente. iij-unam/cndh/conapred.
• Daskal, A. M. (1994). Permiso para quererme. Reflexiones sobre la autoestima femenina. Paidós.
• Facio, A. y Fries, L. (2005). Feminismo, género y patriarcado. Academia. Revista sobre enseñanza del derecho de Buenos Aires, 3(6), Primavera 2005.
• Freidenberg, Flavia. (2018). “Ellas también saben”: estereotipos de género, resistencias a la inclusión y estrategias para feminizar la política [entrevista realizada y publicada por el periódico El País]. http://www.revista.ibd.senado.gob.mx/index.php/PluralidadyConsenso/article/viewFile/521/482
• Hirigoyen, M-F. (2014). Mujeres maltratadas. Los mecanismos de la violencia en la pareja [Trad. Gemma Andújar Moreno]. Paidós.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi). (2016). Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las relaciones en los hogares (endireh). https://www.inegi.org.mx/programas/endireh/2016/
• Marroquí, M. (2019, 25 de noviembre). La sociedad aún no entiende lo que es la violencia de género, educadora social [video]. YouTube. https://youtu.be/I4TSXVPr8_8
• Diario Oficial de la Federación (dof). (2007, 1 de febrero). Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4961209&fecha=01/02/2007
• Weis, A. R. (2015). La perspectiva de género en la cooperación internacional al desarrollo. Conceptos básicos y buenas prácticas. Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (giz); Proyecto de cooperación para el fortalecimiento institucional de la amexcid. Agencia de la giz en México. https://www.giz.de/en/downloads/giz2015-es-La_perspectiva_de_genero_en_la_cooperacion_internacional_al_desarrollo.pdf

Recepción: 16/05/2020. Aprobación: 29/05/2020.

Resumen

Para continuar la docencia durante la etapa de confinamiento generado por la pandemia, los profesores tuvimos que continuar enseñando en una modalidad que ha sido llamada “enseñanza remota de emergencia” y enfrentamos el reto de repensar los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como aspectos de la dimensión socioafectiva que serán de gran relevancia para el éxito en esta transición.
Algunos integrantes de instituciones que conforman la Red de Innovación Educativa 3602 hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión socioafectiva en la enseñanza y el aprendizaje hacia esta transición. Inicialmente presentamos una descripción de las etapas por las que transita el estudiante ante el cambio de modalidad; posteriormente, se exponen algunas ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como para establecer una relación afectiva con ellos.
Palabras clave: enseñanza remota de emergencia, enseñanza virtual, enseñanza en línea, contingencia educativa, dimensión socioafectiva.

Suggestions to address the socio-affective dimension in remote emergency teaching

Abstract

To continue teaching during the confinement phase of the pandemic, higher education teachers have had to continue teaching at a distance, in a model that has been identified as “remote emergency education”. We have faced the challenge of revising our teaching and learning strategies, as well as the socio-emotional aspects that impact students success in this transition.
Members of the Network for Educational Innovation (Red de Innovación Educativa 360, o RIE360) have prepared a series of recommendations to address the social dimension in teaching and learning during the pandemic. Initially, we describe the stages that students go through as they move on to this new educational model; then we present ideas to engage and motivate students in their learning process, as well as to establish an effective relationship with them.
Keywords: emergency remote teaching, educational contingency, online teaching, teacher-student relationship, socio-affective dimensión

Introducción

Con el fin de dar continuidad a las clases ante la contingencia sanitaria, la comunidad educativa ha adaptado diferentes estrategias hacia la enseñanza remota de emergencia. Al transitar a espacios de aprendizaje que implican interacciones en línea con los estudiantes, es necesario que, como profesores, además de la preparación didáctica, también consideremos los aspectos socioafectivos que invariablemente están presentes y que influyen en gran medida en el interés, motivación y autorregulación del estudiante (Wosnitza & Volet, 2005).

A la luz de lo anterior, integrantes de la Red de Innovación Educativa (RIE360) hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión sociafectiva en la enseñanza y el aprendizaje en esta transición. Inicialmente presentamos una descripción de las etapas por las que transita el estudiante ante el cambio de modalidad; posteriormente, ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como para establecer una relación efectiva con ellos.

Etapas de un estudiante al transitar a la modalidad a distancia

El cambio de un modelo educativo tradicional al modelo de educación a distancia, en línea tiene implicaciones para el estudiante, quien suele vivir un proceso de adaptación. Al inicio posee un nivel de desempeño acorde con los conocimientos y habilidades desarrolladas en un modelo educativo tradicional o típico; sin embargo, a medida que interactúa con el modelo de aprendizaje no presencial comienza a transitar por las siguientes etapas:

1. El estudiante experimenta una crisis debido al conflicto de paradigmas que ocurre cuando una persona ha vivido y aprendido bajo un modelo determinado durante un tiempo prolongado, y de pronto se encuentra inmerso en un nuevo paradigma. Esto le implica un cambio brusco que trastoca su estabilidad.
2. Inmediatamente después de esta crisis, el estudiante toma una postura negativa ante el nuevo paradigma educativo que le obliga a salir de su zona segura.
3. El estudiante inicia un descenso en su estado de ánimo de forma paulatina, constante y profunda, que se manifiesta en una pérdida de confianza y síntomas como: miedo, angustia, culpabilidad, enojo y resentimiento.
4. Como consecuencia, el estudiante, desarrolla una actitud de resistencia: se encuentra bloqueado. Manifiesta aislamiento y se plantea abandonar el trabajo que le implica el nuevo paradigma: contempla la posibilidad de renunciar.
5. El estudiante ha llegado al nivel más profundo de desánimo y al grado mínimo de desempeño. Toma entonces una actitud de rendición al considerar una mínima posibilidad de éxito.
6. Sin embargo, debido a la riqueza de recursos con los que puede contar la persona ante el fracaso, el estudiante inicia un ascenso sorprendente, buscando oportunidades en esa nueva realidad que ahora experimenta. No se da por vencido, poco a poco comienza la lucha por afirmarse en el nuevo paradigma educativo y por salir adelante a pesar de las dificultades que ha encontrado en el camino.
7. Como resultado de esta actitud de lucha y de visión positiva ante el cambio, el estudiante va logrando pequeños éxitos en su desempeño, su nivel de confianza se eleva y la aceptación del nuevo paradigma inicia.
8. Finalmente, el estudiante tiene éxito con el nuevo modelo y consigue un nivel de desempeño muy favorable, que incluso puede ser superior al que tenía en el modelo educativo anterior. El estudiante ha integrado sus experiencias y vivencias comprobando que esta nueva forma de aprender da resultado: ¡Esto funciona!

Figura 1. Etapas del estudiante ante el cambio de paradigma educativo (Woods, 1994, traducción propia).

Es importante hacerle notar al estudiante que pasará por estas etapas, incluso pedirle que identifique, en cuál de ellas se encuentra. Animarlo a continuar y a buscar estrategias para enfrentarlas y superarlas. En este proceso, hay que ofrecerle apoyo para revisar cómo va su proceso de adaptación al nuevo paradigma, haciéndole saber que eventualmente podrá retomar un nivel de desempeño alto, una vez que internalice el nuevo modelo educativo (Woods, 1994).

Apoyar a los estudiantes para que tengan éxito en la modalidad en línea

Un curso en línea no es fácil. No lo es para docentes y estudiantes que hemos tenido la experiencia, mucho menos para quienes nunca la han vivido. No podemos pasar por alto que no será un solo curso el que los estudiantes llevarán, sino toda la carga académica del semestre o año en curso, lo que vuelve el proceso más retador. Es por eso que, a continuación, presentamos algunas recomendaciones que se le pueden hacer llegar a los estudiantes, para que el desarrollo del curso en línea tenga un final satisfactorio.

• Elegir un espacio donde pueda estudiar cómodamente sin distracciones.
• Establecer una rutina y usar una agenda para trabajar en sus tareas y respetar los tiempos de descanso y alimentos.
• Explorar la plataforma en la cual interactuarán con el profesor y compañeros.
• Informar al profesor si tienen limitantes con el acceso a Internet.
• Revisar los criterios de evaluación y apoyarse en las rúbricas.
• Utilizar los recursos proporcionados por el profesor y buscar otras herramientas para complementar y fortalecer su aprendizaje.
• Tomar en cuenta la retroalimentación brindada por el profesor para enriquecer su aprendizaje.
• Dedicar parte del tiempo para ejercitarse y emplear también otras estrategias para despejar la mente cuando lo sientan necesario.

Es necesario recordarles que la motivación, la autodisciplina y la honestidad son claves para el éxito del aprendizaje, por lo tanto, mantener una actitud positiva durante el curso en línea les ayudará a lograr sus metas, tanto en el plano académico como personal (Emagister, 2017; UANL, 2020).

Incluir el factor de afectividad en un ambiente virtual

La modalidad de cursos no presenciales requiere que se consideren, además de factores cognitivos, factores sociales y afectivos que permitirán que los estudiantes mantengan el interés y logren un aprendizaje significativo basado en la colaboración. Aunado a esto, sabemos que la preparación y actitud del profesor es fundamental para que un curso en línea funcione. Por tal motivo, la innovación y creatividad del docente juegan un papel esencial en el uso de herramientas y estrategias que generarán ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de las competencias del curso (Quiñonez, Zapata y Canto, 2018).

El acompañamiento del docente es clave para fomentar el uso ético de las herramientas, el cumplimiento de las tareas y la generación de trabajo colaborativo. El profesor debe saber que su presencia en el curso en línea motivará a los estudiantes a tener comunicación constante a través de foros, chats, videollamadas y correos para hacerles sentir que no están solos y animarlos a expresar dudas, o bien situaciones que puedan poner en riesgo su desempeño académico. La responsabilidad del estudiante es un elemento inherente en el entorno virtual. Sin embargo, dada la situación que enfrentamos, la flexibilidad del docente en la entrega de tareas puede ayudar a disminuir ansiedad.

Estamos en tiempos en donde estaremos aprendiendo junto con los estudiantes a través de retos. Demostremos que nuestra prioridad son ellos y generemos grupos empáticos que logren en conjunto un aprendizaje significativo en un ambiente virtual.

Involucrar a los estudiantes en su aprendizaje

Una de nuestras primeras reacciones frente a la contingencia ha sido la de dar continuidad a nuestro curso, lo hemos logrado mediante aplicaciones de interacción en tiempo real (síncronas) como Google Meet, Zoom, Webex, etc., con las que se reproduce, si bien de manera limitada, la forma en que se imparten las clases presenciales. El siguiente paso es dotar de interactividad a nuestros cursos con actividades que permitan a los estudiantes aplicar los contenidos de las clases y así asimilarlos de mejor forma. Para involucrar a los estudiantes en su aprendizaje lo ideal es incorporar elementos de aprendizaje centrado en el estudiante que les permitan realizar una actividad cognitiva con los conocimientos adquiridos, orientada a que apliquen lo que aprenden, socialicen entre sí sus impresiones y dudas e incluso para que sean capaces de desarrollar sus capacidades analíticas o de ser creativos (Woods, 1994).

Otro elemento esencial es la retroalimentación, sea esta de tu parte hacia ellos, entre los propios estudiantes, o, la que los estudiantes puedan ofrecerte también a ti sobre la forma en que el curso se desenvuelve, en este sentido es importante preguntarles cómo perciben la formación que reciben, con ello, además de darte elementos para mejorar o adecuar la clase logras que se vuelvan corresponsables con el desarrollo de la misma (ACUE, 2020; Flipped Learning Global Initiative, 2020).

Por último, dada la condición que se vive con la contingencia, la situación emocional de los estudiantes no es la mejor, el encierro y los cambios en su proceso educativo, así como la socialización con sus compañeros se ha visto trastocada. Por ello para garantizar su inclusión en el proceso educativo es necesario mantener una comunicación activa y constante para entender su circunstancia y para que nadie deje de ser incluido en tu clase (Meinecke, 2020).

Motivar a los estudiantes ante el cambio hacia la enseñanza a distancia

Para motivar a los estudiantes a participar y estar atentos en las clases, es importante que procures mantener un estado de ánimo cordial y amigable en cada clase y actividad que realices con los estudiantes, al hacerlo ayudarás a que se adapten mejor a esta modalidad, recuerda que estamos viviendo un momento extraordinario. Esto seguramente repercutirá en la dinámica de la sesión y el logro de los objetivos. Para ello te sugerimos:

• Conoce muy bien la herramienta o medio que utilizarás, para que apoyes la participación de los estudiantes; ayudará a la fluidez de la clase y evitará que se distraigan por dificultades técnicas de uso de la herramienta.
• Diversifica los recursos digitales y las estrategias didácticas para evitar la monotonía, presenta retos que motiven la participación activa de tus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
• Respeta el horario estipulado y las fechas establecidas. Te permite apoyarles en la organización de su tiempo para actividades académicas y de descanso.
• Rompe el hielo, mantén un ambiente tranquilo y empatiza con tus estudiantes tomando un momento para preguntar cómo están y escucharlos. Esto evitará que los estudiantes se sientan tensos durante la clase.
• Sitúate en su contexto cultural y social para captar su atención, inicia tu clase con una actividad lúdica que se relacione con el tema utilizando recursos que ellos conozcan.
• Interactúa con ellos durante la clase y fomenta su participación, ya que al no sentirse incluidos pueden distraerse fácilmente.
• Utiliza un lenguaje casual y respetuoso para que los estudiantes se sientan en una conversación de la que son parte importante.
• Asegúrate de realimentar las participaciones orales y escritas de tus estudiantes, así como las entregas de tareas, ejercicios y exámenes. Mantendrás a tus estudiantes motivados y los acompañarás en su proceso formativo disminuyendo la sensación de abandono.
• Realiza un recuento de la clase con la participación de los estudiantes al terminar tu sesión, esta reseña te puede ser de utilidad para iniciar la siguiente clase.

En esta transición un elemento clave será la motivación para aprender y, por supuesto, también de enseñar, la motivación del profesor es indispensable y es necesario que profesores y estudiantes mantengamos ese interés y gusto por enseñar y aprender aún en estas circunstancias.

Establecer una relación profesor y estudiante efectiva en clases a distancia

Es importante mantener una estrecha relación con los estudiantes para evitar que sientan que están solos con un dispositivo. Es sustancial que en este vínculo se perciba cercanía y apoyo (Quin, 2017), para ello te sugerimos que:

• Definas medios para comunicarte con ellos. Hazles saber que te pueden enviar comentarios o dudas de los temas o las tareas; también permite el envío de mensajes sobre sus experiencias y vivencias si así lo desean, para abrir un canal de cercanía personal. Te sugerimos utilizar de preferencia medios grupales como redes sociales, pues tu correo electrónico se podría saturar.
• Imprime un toque de tu personalidad. Personaliza materiales que les compartas, por ejemplo, si les envías un archivo en formato PDF, realiza algunos comentarios sobre reacciones sorpresivas o interrogantes en algunos párrafos, con ello darás la sensación de que estás con ellos.
• Organiza tu tiempo para responder los mensajes. Léelos atentamente y envía una respuesta alentadora; de acuerdo con la naturaleza del mensaje puedes enviar información de apoyo.
• Envía mensajes alentadores. Hazles saber que estás siguiendo su progreso e invítales a hacer de la crisis una oportunidad para salir de la zona de confort en un continuo aprender y crecer, con ello comenzarás a propiciar una sensación de seguridad óptima para el aprendizaje. Comparte pequeños desafíos y juegos mentales, notas sobre arte, cultura, música, comida, etc. que les permitan aprender de otros temas y ser curiosos y creativos.
• Destina tiempo a escuchar sus vivencias. Cuando te reúnas con los estudiantes de manera virtual “rompe el hielo” narrando alguna situación personal y lo que estés aprendiendo de esta situación, busca que te compartan alguna de sus experiencias y realiza comentarios alentadores y empáticos.
• Solicita comentarios del curso. Te permitirá detectar problemas y mejorar la dinámica y materiales sobre la marcha, también les comunicas lo importante que es para ti lo que piensan y sienten. Puedes utilizar diversos recursos para hacer encuestas.

Referencias

• ACUE: Association of College and University Educators (2020). Acue’s online teaching toolkit. https://acue.org/online-teaching-toolkit/
• EMAGISTER Servicios de formación. (2017). TOP 10 consejos para realizar con éxito un curso virtual. https://www.emagister.com/blog/10-consejos-realizar-exito-curso-virtual/
• Flipped Learning Global Initiative. (2020). RTOL: Rapid Transition to Online Learning. https://learn.flglobal.org/courses/rtol
• Meinecke, A. (2020). How to Make a Live Class Session More Effective and Run Smoother. https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/make-a-live-class-session-more-effective-and-run-smoother
• Quin, D. (2017) Longitudinal and contextual associations between teacher-student relationships and student engagement: a systematic review. Review of educational Research, 87(2), 345-387. DOI: https://doi-org.pbidi.unam.mx:2443/10.3102/0034654316669434
• Quiñonez Pech, S. H., Zapata González, A., & Canto Herrera, P. J. (2018). Percepción de profesores sobre la afectividad en los entornos virtuales en una universidad pública del sureste de México. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9(17), 195 – 224. https://doi.org/10.23913/ride.v9i17.378
• Universidad Autónoma de Nuevo León. (2020). Guía Práctica para Estudiantes. Dirección de Educación Digital. https://estrategia-digital.uanl.mx/estrategia-digital-estudiantes/
• Woods. D.R. (1994). Problem-based Learning: How to Gain the Most from PBL. Ontario, Canadá: Griffing Printing Limited.
• Wosnitza, M. y Volet, S. (2005). Origin, direction and impact of emotions in social online learning. Learning and Instruction, 15(5), 449-464. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.009

Artículo en revisión.

Resumen

Con el fin de comprender los diferentes mecanismos que existen entre la interacción de la luz y las moléculas orgánicas e inorgánicas, en este artículo se describen, de forma general, los procesos que una molécula puede seguir al ser excitada por radiación luminosa. Esto, a la vez, ayuda a interpretar fenómenos que se pueden observar en un laboratorio, o en algo más cercano a nosotros, como la naturaleza. Para realizar esta descripción analizamos las clasificaciones ya existentes de estos mecanismos. La interacción de la luz puede establecerse a través de distintos procesos: fotofísicos, fotoquímicos, radiativos y no radiativos. De tal manera que la clasificación dependerá del tipo de molécula y de la naturaleza de los enlaces (uniones o conexiones) químicos implicados. Por tal motivo, este artículo está enfocado en describir dichos procesos, al ejemplificar los fenómenos con los que se relacionan. Se busca que el lector comprenda, de forma general, los distintos mecanismos de interacción de la luz con moléculas.
Palabras clave: interacción radiación-materia, luz, moléculas, procesos fotoquímicos, procesos fotofísicos, procesos radiativos, procesos no radiativos.

The interaction of light with molecules

Abstract

In order to understand the different phenomena that exist between light interaction and organic or inorganic molecules, this article describes, in general, the processes that a molecule can follow when excited by light radiation. This, in turn, helps to interpret phenomena observed in a laboratory, or something closer to us, such as nature. To make this description, we analyze the existing classifications of these mechanisms. The interaction of light can be established through different processes: photophysical, photochemical, radiative, and non-radiative. Thus, the classification will depend on the type of molecule and the nature of the chemical bonds (connections). For this reason, this article focuses on describing such processes, exemplifying the phenomena to which they relate. The aim is that the reader can obtain a general understanding of the different mechanisms of light and molecules interaction.
Keywords: radiation-matter interaction, light, molecules, photochemical processes, photophysical processes, radiative processes, non-radiative processes.

Introducción

La luz es radiación electromagnética comprendida en un rango (espectro visible) en el cual nuestros ojos son capaces de percibirla (ver figura 1). La luz es capaz de transportar energía, por lo que también tiene un papel fundamental en todos aquellos elementos con los que interactúa. Por ejemplo, la interacción de la luz con los seres vivos da lugar a muchos procesos vitales, como la fotosíntesis, síntesis de vitaminas, entre otros. También podemos observar cómo la materia, en general, puede absorber, transmitir, reflejar, o incluso, “transformar” la luz. Estos hechos suceden bajo determinadas condiciones; para ello, la energía de la radiación electromagnética debe “coincidir” con la energía que hay en los enlaces (uniones o conexiones) de las moléculas. De otra forma, podría no haber efecto alguno, o éste podrá ser ineficiente.

Figura 1. Espectro electromagnético [adaptación de Philip Ronan, Gringer (2008)].

Las moléculas estables (no alteradas) suelen tener sus enlaces bajo cierto estado de energía (energía base o estado base, descritos como: s, p, d, f, ver figura 2a). Las moléculas que absorben radiación electromagnética conducen a la excitación de sus enlaces moleculares (estados de energía), llevándola a un estado con mayor energía (excitado), un ejemplo de ello se representa en la figura 2b. Entonces, lo que suceda entre la luz y una molécula, dependerá del tipo de enlace que tengan, y del tipo de radiación que incide sobre ellas. Así, bajo condiciones de excitación, una molécula tampoco puede permanecer por mucho tiempo en un estado excitado (a menos que continúe recibiendo energía), después, ésta buscará diferentes caminos para perder el exceso de energía adquirido (proceso de desexcitación, ver figura 3). Entre estos caminos podemos encontrar dos clasificaciones: procesos fotofísicos y fotoquímicos, y procesos radiativos y no radiativos.

Figura 2. Representaciones de: a) orbitales básicos y b) orbitales moleculares (enlaces), los cuales pueden mezclarse al adquirir energía, o bien, al pasar de un estado básico a un estado excitado. Un orbital atómico es la región del espacio donde se mueven los electrones.

Figura 3. Ejemplo de transiciones de energía en una molécula, a través de sus distintos niveles de energía. Representación en diagrama de niveles de energía (diagrama de Jablonski) para la excitación de una molécula de Helio y Neón (adaptación de Xu Panda, 2017).

Los procesos fotofísicos no afectan la naturaleza química de la molécula y la forma de desexcitación ocurre por fenómenos como la emisión de radiación electromagnética (fluorescencia y fosforescencia) o transferencia de calor. Mientras que los procesos fotoquímicos generan estados altamente excitados que conllevan a una gran reacción química (ver figura 4). Por lo tanto, se puede llevar a cabo un cambio químico mediante luz, siempre y cuando ésta sea absorbida adecuadamente por alguna de las moléculas involucradas. En general, la modificación química es la gran diferencia entre ambos procesos.

Figura 4. Procesos fotoquímicos y fotofísicos (Lorente, 2003).

En realidad, hay muchas vías posibles de desexcitación, es decir, pérdida de energía tanto fotoquímica como fotofísica. En consecuencia, la más favorable dependerá del tipo de molécula y de la naturaleza de los estados excitados implicados.

Por otro lado, los procesos radiativos se distinguen de los procesos no radiativos porque los primeros implican la emisión de radiación electromagnética para ir desde el estado excitado hasta el estado fundamental (que es el nivel de menor energía en un átomo o molécula); mientras que en los procesos no radiativos, se puede pasar de un estado a otro sin ninguna emisión, dando como resultado efectos térmicos (ver figura 5).

Figura 5. Clasificación por procesos radiativos y no radiativos (adaptación de Prasad, 2004).

Clasificación por procesos fotoquímicos y fotofísicos

Bajo condiciones ya mencionadas, cuando la radiación electromagnética se acerca a una molécula, se puede producir una alteración en las energías de enlace de la molécula. Esta alteración puede conducir a una reacción en la que la molécula absorbe la radiación y se produce un cambio en su estructura energética (organización de los niveles de energía molecular) (Gomez Lara, 2005).

Procesos fotoquímicos

Un proceso fotoquímico es un fenómeno de naturaleza física que involucra la absorción de determinada radiación electromagnética por una molécula, lo que produce estados electrónicamente excitados de gran reactividad química (Lorente, 2003). Dicho de otra manera, cuando una molécula absorbe luz, ésta posee mayor energía, lo que se conoce como molécula excitada, dicha energía se puede perder cuando la molécula reacciona con otras, lo que genera una transformación de la materia. Una forma de que se produzcan las reacciones fotoquímicas es mediante la absorción de radiación electromagnética: ultravioleta (100-400 nm), visible (400-700 nm) o infrarroja (700-1000 nm) (Avery, 1982).

Un ejemplo de esta interacción se puede observar en la figura 6, en la cual se muestra la transformación de moléculas de dióxido de carbono y agua en glucosa y oxígeno, a través de un proceso fotoquímico (Atkins y de Paula, 2008).

Figura 6. La fotosíntesis, un ejemplo esquemático de un proceso fotoquímico (adaptación de Blueringmedia, 2020).

Procesos fotofísicos

Por otra parte, un proceso fotofísico involucra sólo cambios en los estados de energía (estados cuánticos) de las moléculas, sin afectar su naturaleza química. Algunas de las formas físicas de desexcitación de las moléculas son la emisión de luz o transferencia de calor.

En realidad, existen muchos procesos de desexcitación fotofísica, los cuales suelen ser muy rápidos y se pueden clasificar de la siguiente manera: radiativos y no radiativos.

Clasificación por procesos radiativos y no radiativos

Por otro lado, podemos abordar los fenómenos que describen las interacciones moleculares con la luz, desde una perspectiva diferente. Este enfoque está dado principalmente por la biofotónica, ciencia encargada del uso de la luz en aplicaciones biológicas y médicas; por lo cual, está mayormente enfocada a moléculas orgánicas (ver figura 5).

Tomando en cuenta lo anterior, podemos clasificar las interacciones de la luz con dichas moléculas en dos caminos diferentes: los procesos radiativos y no radiativos. Estos procesos, como ya se mencionó anteriormente, se distinguen por tener diferentes caminos de desexcitación, ya sea por la emisión de luz (procesos radiativos) o sin necesidad de emitirla (procesos no radiativos).

Procesos radiativos

En los procesos radiativos, las moléculas excitadas reemiten radiación electromagnética, tendiendo, casi siempre, a regresar al estado energético fundamental, el de menor energía. Además, la cantidad de energía que es reemitida por las moléculas excitadas es menor que la energía que se utilizó para excitarlas.

Ejemplo de los procesos de emisión radiativos son la fluorescencia y la fosforescencia. En ambos fenómenos las moléculas que han absorbido radiación emiten luz. La fluorescencia es un fenómeno no muy común, pero la fosforescencia es aún menos frecuente en sistemas químicos. Este último fenómeno está confinado a compuestos químicos muy específicos y bajo condiciones extraordinarias.

Una diferencia específica entre la fluorescencia y la fosforescencia es su tiempo de duración. La fluorescencia cesa de inmediato una vez que la fuente de excitación ha sido retirada de la sustancia (alrededor de 1×10^-6 s, fracciones de segundos) mientras que la fosforescencia dura al menos unos 1×10⁴ s (varios segundos) y en algunos casos hasta horas (Skoog, 1994; Atkins y de Paula, 2008), ejemplo de estos casos los podemos observar en la figura 7.

Figura 7. Ejemplo de un proceso radiativo, donde se puede observar la fluorescencia y fosforescencia.

Procesos no radiativos

Cuando una molécula en estado excitado pasa a un estado diferente, de menor energía, pero sin emisión de radiación electromagnética, la transición, entonces, está dada por transferencia intramolecular de energía, es decir, que ocurre entre estados cuánticos (estados de energía) de una molécula, sin necesidad de perturbaciones externas como colisiones entre partículas. Se muestran ejemplos de estados vibracionales de moléculas (procesos no radiativos) en la figura 8. De esta manera, podemos encontrar dos tipos de desexcitaciones no radiativas: conversión interna y cruce intersistemas (Gomez Lara, 2005).

Figura 8. Estados vibracionales de una molécula (procesos no radiativos). Adaptación de Nanofuturo, 2020.

Aunque, estrictamente hablando, todas las desexcitaciones que no emiten radiación son no radiativas. Dichas transiciones dejan a la molécula con un exceso de energía vibracional. Pero esa energía puede ser removida rápidamente por colisiones o vibraciones moleculares, en un proceso denominado relajación vibracional (Lorente, 2003).

Esta forma de relajación es muy eficiente, prueba de ello es que la mayoría de las moléculas no son fluorescentes; además, que las bandas de emisión siempre se observan desplazadas hacia longitudes de ondas (del espectro electromagnético) más largas, respecto a las bandas de absorción inicial. Por lo tanto, el camino más propicio hacia el estado fundamental es aquel que minimiza el tiempo de vida del estado excitado (Prasad, 2004).

En lo que compete a los procesos radiativos, para el caso particular de componentes biológicos, encontramos fenómenos como fluorescencia y, en algunos casos, fosforescencia; mientras que de los procesos no radiativos se desprenden dos líneas que pueden seguir las moléculas para alcanzar un estado de menor energía (estado basal); éstas son: efectos térmicos y efectos fotoquímicos (Prasad, 2004, ver figura 5).

Los efectos térmicos resultan de la conversión de la energía de la luz a calor, a través de una combinación de procesos no radiativos como la conversión interna, el cruce intersistemas y relajaciones vibratorias, los cuales han sido explicados anteriormente.

Para el caso de la fotoquímica, la interacción de la luz con las moléculas origina una transformación química en ellas, principalmente por la absorción de radiación electromagnética de cierta longitud de onda. En estos procesos, no existe sólo una forma de transformación, ya que eso depende tanto de las moléculas como de la excitación en ellas; es así como podemos encontrar diferentes tipos de reacciones, denominadas reacciones fotoquímicas, debido a la importancia de la luz en dichos procesos.

Conclusión

Este trabajo se reconoce la clasificación de los procesos de interacción luz-materia y el entendimiento de cada uno de los fenómenos que se presentan. Como se describió, los efectos fotofísicos y fotoquímicos están presentes en muchos de los fenómenos que conocemos. Además, se puede comprender cómo estos mecanismos están estrechamente ligados, y que en algunos casos la presencia de alguno de ellos lleva a la aparición de otro.

Además, vemos que las clasificaciones pueden tener diferentes enfoques. Por una parte, se hace la distinción entre procesos físicos y químicos relacionados con radiación; mientras que, por otra parte, se abordan los fenómenos a partir de la diferenciación entre aquellos que emiten luz y los que no lo hacen.

Uno de los aspectos importantes a resaltar es la relevancia de los procesos fotofísicos y fotoquímicos, presentes hoy en día, pues éstos pueden ser ampliamente aplicados en distintas áreas: síntesis química, biología, medicina y tecnologías. Por ejemplo, la fotoquímica es ampliamente utilizada en la síntesis de compuestos químicos, especialmente en química fina, también en la degradación de compuestos contaminantes, que pueden ser de grado farmacéutico u orgánico, en superficies o fluidos, y en la producción de microorganismos con fotobiorreactores.

Por otro lado, los procesos fotofísicos, como la fluorescencia y fosforescencia, son aplicados en el campo de la medicina y biología; como desarrollo de quimiosensores, capaces de detectar y analizar moléculas vitales en sistemas vivos; o de importancia ambiental, por ejemplo, como apoyo en la detección de enfermedades como diabetes o cáncer.

Un comentario final importante es que no hay que confundir los procesos descritos en este artículo, con aquellos de la bioluminiscencia. La bioluminiscencia que se observa por ejemplo en las luciérnagas, hongos, bacterias y peces, se lleva a cabo por un proceso puramente bioquímico; en la bioluminiscencia se emite luz por una reacción química que se lleva a cabo, es una conversión de energía química a luminosa.

Referencias

• Atkins, P. y de Paula, J. (2008). Química Física. Médica Panamericana.
• Avery, H. E. (1982). Cinética química básica y mecanismos de reacción. Reverté S.A.
• Blueringmedia. (2020). Diagram showing process of photosynthesis. Adobe Stock. https://adobe.ly/2E25pnN.
• Chemical Bonding: Chemical Formulas. (2020). Free Leaving Cert Notes. http://leaving-cert-notes.weebly.com/chemical-bonding.html.
• Cruz-Garritz, D., Chamizo, J. A., y Garritz, A. (1991). Estructura Atomica. Un enfoque Químico. Addison-Wesley Iberoamericana.
• De la Rosa Acosta, M. Á. (2005). La luz en biología: Aplicaciones de interés agrícola e industrial. Universidad de Sevilla.
• Gela Irualia [Ikasi Etxean y Egin Gelan]. (2017, 10 de abril). FISIKA ETA KIMIKA. https://sites.google.com/site/dbhfisikaetakimika/3-dbh/3-gaia-atomoa.
• Gomez Lara, I. (2005). Estudio AB initio de mecanismos de reacción en sistemas moleculares fotosensibles [tesis doctoral, Universitat Rovira i Virgili]. Tesis Doctorals en Xarxa. https://www.tdx.cat/handle/10803/9075#page=1.
• Lorente, C. (2003). Fotofísica y propiedades fotosensibilizadoras de pterinas en solución acuosa (tesis doctoral, Facultad de Ciencias Exactas, Argentina). Repositorio institucional de la unlp. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/2216
• Nanofuturo. (2020). Espectroscopía tf-ir. https://nanocienciainforma.wordpress.com/espectroscopia-tf-ir/
• Ronan, P. (2017). EM spectrum.svg. [espectro de las ondas electromagnéticas]. https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:EM_spectrum_es.svg
• Prasad, P. N. (2004). Introduction to Biophotonics. John Wiley Sons, Inc.
• Wikipedia. (2020). Bioluminiscencia. https://es.wikipedia.org/wiki/Bioluminiscencia
• Xu Panda. (2017, 6 de abril). HeNe Laser Levels.png [Energy levels in a He-Ne Laser]. https://en.wikipedia.org/wiki/Helium%E2%80%93neon_laser#/media/File:HeNe_Laser_Levels.png

Recepción: 03/06/2018. Aprobación: 20/05/2020.