Resumen

Alcanzar la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres en México conlleva limitaciones y obstáculos de carácter cultural e institucional. Entre ellos está la resistencia a los cambios de paradigma de lo que significa ser mujer y ser hombre, expresados en los roles y estereotipos de género. El diseño e implementación de las políticas públicas tienen grandes desafíos para erradicar la violencia contra las mujeres, como máxima expresión de las desigualdades por razones de género.
Palabras clave: perspectiva de género, políticas públicas, igualdad de género, violencia de género.

Gender perspective, challenges for its inclusion in public policies

Abstract

Reaching a substantive equality between women and men in Mexico carries cultural and institutional limitations and obstacles. Among them, the resistance to paradigm shifts regarding being a women and men, expressed in gender roles and stereotypes. The design and implementation of public politics face big challenges to eradicate the violence against women as a maximum expression of the inequalities for gender-based reasons.
Keywords: gender perspective, public politics, gender equality, gender-based violence.

Introducción

Este artículo pretende dar cuenta de algunos de los obstáculos y desafíos en el diseño e implementación de políticas públicas con perspectiva de género, presentes en las instituciones públicas que diseñan y operan programas de prevención y atención de la violencia contra las mujeres, o con la intención de transversalizar la perspectiva de género en la administración pública. Se parte de la consideración de que los roles y estereotipos de género, con frecuencia, están interiorizados en las y los diseñadores y operadores de esas instituciones.1

Obstáculos en el diseño e implementación de las políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres

En el siglo xx, cuando el discurso sobre el desarrollo empezó a estar presente en las políticas de los países industrializados, prácticamente no se prestó atención a las desigualdades existentes entre hombres y mujeres. De acuerdo con los primeros estudios sobre el impacto de la modernización, las mujeres no estuvieron presentes en las acciones ni en los beneficios del desarrollo, sino que hasta veían empeorar su estatus familiar y social. Ante ello, las feministas buscaron hacer visible el aporte de las mujeres al desarrollo, y lograron demostrar que los planificadores de éste habían actuado utilizando estereotipos sobre las mujeres y su papel productivo (Weis, 2015).

En mi experiencia en el diseño e implementación de políticas públicas con perspectiva de género,2 particularmente en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres, he tenido la oportunidad de percatarme de algunos obstáculos, objetivos y subjetivos, que influyen en el diseño, implementación y, eventualmente, en la evaluación de las políticas públicas. Todos ellos traen como consecuencia la normalización de la violencia contra las mujeres, la impunidad, la injusticia, así como la profundización de las desigualdades. A continuación, listo los factores que limitan el diseño e implementación de las políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres.

Factores objetivos limitantes

Debilidad institucional para prevenir y atender la violencia contra las mujeres en los tres órdenes de gobierno:

• Visión poco clara referente a la transversalización del tema. Acciones de sensibilización fragmentadas al interior de las instituciones en las que el personal directivo es el menos participante.
• Desarticulación interinstitucional e intersectorial para impulsar la agenda en la materia.
• Deficiente vinculación entre actores públicos, sociales y académicos especializados en la materia.
• Rotación del personal debido a la violencia institucional. Falta de uso de procedimientos que favorezcan el autocuidado3 y nulas condiciones para realizar el trabajo bajo esquemas de seguridad social.
  Véase Daskal, A. M. (1994). Permiso para quererme. Reflexiones sobre la autoestima femenina. Paidós. Argentina.
• Retraso, escasez y, frecuentemente, nulos recursos económicos para la realización de los proyectos sensibles al género, sobre todo en los municipios con la Declaratoria de Alerta de Violencia de Género.
• Acciones de prevención deficientes y desvinculadas de las necesidades específicas de la población a nivel local.
• Deficientes o inexistentes estrategias de monitoreo, seguimiento y evaluación de las acciones realizadas.
• Escasa sistematización en torno a los factores críticos de éxito y de fracaso en la atención.
• Escasa y deficiente oferta institucional de servicios especializados, sobre todo en municipios lejanos a las capitales de los estados.
• Reiteradas omisiones al cumplimiento normativo en relación con la garantía de los derechos de las mujeres a una vida libre de violencia.
• La violencia feminicida y su impunidad es una muestra de la dificultad para enfrentar procesos de cambio en el paradigma de la igualdad entre mujeres y hombres y en todos los aspectos de nuestra vida. Esta violencia se repite debido a una deficiencia del Estado para brindar protección y justicia a las mujeres.

Factores subjetivos limitantes

• Una tendencia a universalizar lo que significa ser hombre o mujer, madre, padre, hijo, hija, lo que es una pareja, una familia o las diferentes familias. Por lo tanto, se tiende a descontextualizarlos de la cultura o de la sociedad.
• Está presente un prejuicio de que atender las necesidades e intereses estratégicos de las mujeres4 tendrá como resultado un mayor enfrentamiento entre hombres y mujeres y, por lo tanto, es destructor de la pareja o de la familia.
  Para consultar conceptos básicos de género, véase a Mercedes Barquet y Alejandra Benítez (2012): La transversalización de la perspectiva de género: una estrategia para avanzar a la igualdad.

Los factores objetivos y subjetivos se entremezclan y, lamentablemente, prevalecen, a pesar de los esfuerzos importantes que ha habido por incorporar y operativizar la perspectiva de género, principalmente en las reglas de operación y lineamientos de algunos programas federales. En la práctica institucional, rara vez se aplican adecuadamente.

Desafíos para la inclusión de la perspectiva de género en las políticas públicas de prevención y atención de la violencia contra las mujeres

Ante la escalada de violencia en nuestro país, el Estado mexicano reconoció la violencia contra las mujeres como un asunto de interés público y materia de política pública hace tan sólo trece años, con la publicación de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (lgamvlv), el 1° de febrero de 2007. En ella se define la violencia contra las mujeres como “cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público”.

Los tipos de violencia que contempla la lgamvlv son: emocional, física, económica, patrimonial y sexual. Asimismo, considera los ámbitos en que ocurre: escolar, laboral, docente, comunitario, institucional, familiar y feminicida. Es importante resaltar que la violencia contra las mujeres, hasta hace pocos años, había sido considerada sólo en el ámbito privado.

Por su parte, la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (endireh), en su última edición (inegi, 2016), destaca que en México 66.1% de las mujeres a partir de los 15 años reconoció haber experimentado por lo menos un incidente de violencia a lo largo de su vida: 49% ha sufrido violencia emocional y 29% ha padecido violencia económica, patrimonial o discriminación en el trabajo.

Pese a los grandes esfuerzos del movimiento de mujeres y de la sociedad civil organizada, la violencia de género en nuestra sociedad aún se encuentra normalizada y, por lo tanto, es aceptada y mantenida en secreto, por lo que las víctimas se asumen en el desamparo. Cotidianamente se escuchan testimonios de la población femenina5 en los que se vive la violencia en un grado extremo, como el caso siguiente:

Este testimonio da cuenta de varios de los obstáculos que las mujeres enfrentan para erradicar la violencia de sus vidas. Algunos de éstos tienen hondas raíces en los roles y estereotipos de género, construidos cultural e históricamente, los cuales moldean el ser y el hacer de mujeres y hombres. En ambos casos, se considera que la esencia femenina o masculina son universales; a los hombres, por su “naturaleza”, les corresponde hacer determinadas actividades en la sociedad (roles), tales como proveer, garantizar el dinero en la casa, estar a cargo de una familia, ser audaces, fuertes, dominantes, contar con voluntad. Dependiendo de su perfil psicológico y el contexto en que se desarrollen, incluso podrían tender a ser violentos, al utilizar esos espacios de poder y de privilegios.

A las mujeres, la sociedad las prepara para desarrollar un rol en donde las tareas del hogar son su responsabilidad, así como del cuidado de familiares, incluyendo a las y los enfermos o personas con alguna discapacidad. En su manera de ser, está el ser sumisas, calladas, cálidas, y estar acompañadas, principalmente de un hombre. Difícilmente se las educa para prepararse y desarrollar cualidades que las conviertan en una persona autosuficiente, independiente y autónoma.

Los estereotipos de género, entonces, son creencias, imágenes e ideas generalizadoras y socialmente compartidas que se consideran propiamente femeninas o masculinas, y que guían la formación de ciertas expectativas, evaluaciones y formas de ser en torno a la conducta esperada de los individuos (Freidenberg, 2018). Sin embargo, son cambiantes en el tiempo y renegociados entre generaciones (Weis, 2015).

Este conjunto de creencias se practica y se reproduce en un sistema patriarcal, donde existe la supremacía, poder y dominio de los hombres sobre las mujeres, la cual se ha institucionalizado y generalizado, por lo que se extiende a todas las relaciones sociales entre mujeres y hombres, en los distintos ámbitos de interacción social (Facio y Fries, 2005). Este sistema, al marcar profundas desigualdades, vulnera a las mujeres (Hirigoyen, 2014, p.40) y las violenta.

La violencia por razones de género se presenta en todos los grupos sociales y en todos los niveles socioculturales. Las mujeres pueden ser víctimas de violencia de género durante todo su ciclo de vida y en todos los ámbitos en los que se desenvuelven. Esto trastoca las generaciones subsecuentes, quienes reproducen los mismos estereotipos, tanto en los estilos de crianza como de relación, lo que va perpetuando las relaciones o vínculos matizados por la violencia. Bourdieu (2000) ha denominado a esta situación violencia simbólica, en donde la persona dominada adopta para sí, sin saberlo, el punto de vista de la persona dominante, adaptando, en cierto modo, para evaluarse, la lógica del prejuicio desfavorable.

Esta dominación tiene como resultado la desigualdad7 y la violencia es la máxima expresión del desequilibrio de poder que hay en las relaciones entre mujeres y hombres. La desigualdad se expresa a través de las brechas de género, las cuales reflejan la diferencia existente entre los sexos respecto a las oportunidades de acceso y control de recursos económicos, sociales, culturales y políticos, entre otros.

En las instituciones públicas se puede percibir que los estereotipos de género continúan influyendo de manera significativa en las decisiones políticas, que son trascendentales, sobre cómo deberán atenderse las problemáticas relacionadas con las desigualdades sociales por razones de género. Esto obedece a que las instituciones están conformadas por personas, por lo que la construcción de un problema público puede desvelar la posición –respecto al género– que guardan quienes toman las decisiones sobre los recursos públicos, así como sobre la forma en la que se entienden los problemas sociales y las intervenciones públicas que se eligen para atenderlos.

Para enfrentar esta situación, las políticas públicas con perspectiva de género se han orientado, grosso modo, hacia lo siguiente:

• Estudios para identificar las principales brechas de desigualdad entre mujeres y hombres.
• Desarrollo de un marco programático para la atención de diversos tipos de violencia con diferentes poblaciones, violencia obstétrica, feminicida, familiar, laboral, institucional, entre otras.
• Elaboración de manuales para el trabajo con diferentes poblaciones: niñas, niños, adolescentes, jóvenes, personas adultas mayores.
• Creación y fortalecimientos de refugios para mujeres en situación de extrema violencia.
• Creación y fortalecimiento de Casas de la Mujer indígena.8
  A partir de 2020, la asignación del presupuesto para este programa está en riesgo.
• Campañas de comunicación social para la prevención de la violencia.
• Atención directa a las mujeres que viven violencia a través de la orientación jurídica, psicológica y de trabajo social.
• Capacitación al funcionariado de las distintas dependencias que conforman los sistemas estatales para prevenir, atender, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres.

Conclusiones

Hay progresos reales en las condiciones de las mujeres, así como una creciente visibilización de la violencia contra las mujeres por razones de género. Se han abierto espacios, aún insuficientes, para la atención externa desde una perspectiva jurídica, psicoterapéutica y de asistencia, refugios, redes de solidaridad. Asimismo, hay un marco legal, aún con muchas limitaciones, para la procuración de justicia y una creciente apertura en los medios de comunicación para hablar de la violencia.

Todavía hay mucho por hacer para evidenciar a la violencia de género como una de las barreras que restringen el avance de las mujeres hacia su independencia y autonomía, así como el acceso a espacios de decisión, tanto en la esfera privada como en la pública.

La variable de género, al ser incluida en las políticas públicas, debe considerarse como una categoría de poder, lo cual es un principio asociado con valoraciones éticas, políticas y filosóficas sobre el ideal de justicia entre las mujeres y los hombres, justicia que debe ser orientada a transformar y superar las desigualdades que, argumentando la diferencia sexual, se han construido a lo largo de la historia.

El diseño y la operación de las políticas implica revisar la perspectiva conceptual y metodológica que acompaña la definición del actuar gubernamental. La construcción de un problema público puede desvelar la posición que guardan quienes toman las decisiones sobre los recursos públicos, sobre las formas en las que se entienden los problemas sociales, así como sobre la determinación, clasificación y selección de causas que se propone abordar y los cómos.

Los obstáculos y desafíos de las políticas públicas con perspectiva de género adoptadas y mencionadas anteriormente coexisten con el sistema patriarcal antes mencionado, lo que dificulta de forma casi invisible los alcances de los programas y acciones.

Referencias

• Barquet, M. y Benítez, A. (2012). La transversalización de la perspectiva de género: una estrategia para avanzar a la igualdad. Suprema Corte de Justicia de la Nación, Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, Instituto Electoral del Distrito Federal. http://portal.iedf.org.mx/biblioteca/descargasC.php?id=75
• Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina [Trad. Joaquín Jordá]. Anagrama.
• Carbonell, M. (2009). La igualdad insuficiente. iij-unam/cndh/conapred.
• Daskal, A. M. (1994). Permiso para quererme. Reflexiones sobre la autoestima femenina. Paidós.
• Facio, A. y Fries, L. (2005). Feminismo, género y patriarcado. Academia. Revista sobre enseñanza del derecho de Buenos Aires, 3(6), Primavera 2005.
• Freidenberg, Flavia. (2018). “Ellas también saben”: estereotipos de género, resistencias a la inclusión y estrategias para feminizar la política [entrevista realizada y publicada por el periódico El País]. http://www.revista.ibd.senado.gob.mx/index.php/PluralidadyConsenso/article/viewFile/521/482
• Hirigoyen, M-F. (2014). Mujeres maltratadas. Los mecanismos de la violencia en la pareja [Trad. Gemma Andújar Moreno]. Paidós.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi). (2016). Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las relaciones en los hogares (endireh). https://www.inegi.org.mx/programas/endireh/2016/
• Marroquí, M. (2019, 25 de noviembre). La sociedad aún no entiende lo que es la violencia de género, educadora social [video]. YouTube. https://youtu.be/I4TSXVPr8_8
• Diario Oficial de la Federación (dof). (2007, 1 de febrero). Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4961209&fecha=01/02/2007
• Weis, A. R. (2015). La perspectiva de género en la cooperación internacional al desarrollo. Conceptos básicos y buenas prácticas. Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (giz); Proyecto de cooperación para el fortalecimiento institucional de la amexcid. Agencia de la giz en México. https://www.giz.de/en/downloads/giz2015-es-La_perspectiva_de_genero_en_la_cooperacion_internacional_al_desarrollo.pdf

Recepción: 16/05/2020. Aprobación: 29/05/2020.

Resumen

Para continuar la docencia durante la etapa de confinamiento generado por la pandemia, los profesores tuvimos que continuar enseñando en una modalidad que ha sido llamada “enseñanza remota de emergencia” y enfrentamos el reto de repensar los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como aspectos de la dimensión socioafectiva que serán de gran relevancia para el éxito en esta transición.
Algunos integrantes de instituciones que conforman la Red de Innovación Educativa 3602 hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión socioafectiva en la enseñanza y el aprendizaje hacia esta transición. Inicialmente presentamos una descripción de las etapas por las que transita el estudiante ante el cambio de modalidad; posteriormente, se exponen algunas ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como para establecer una relación afectiva con ellos.
Palabras clave: enseñanza remota de emergencia, enseñanza virtual, enseñanza en línea, contingencia educativa, dimensión socioafectiva.

Suggestions to address the socio-affective dimension in remote emergency teaching

Abstract

To continue teaching during the confinement phase of the pandemic, higher education teachers have had to continue teaching at a distance, in a model that has been identified as “remote emergency education”. We have faced the challenge of revising our teaching and learning strategies, as well as the socio-emotional aspects that impact students success in this transition.
Members of the Network for Educational Innovation (Red de Innovación Educativa 360, o RIE360) have prepared a series of recommendations to address the social dimension in teaching and learning during the pandemic. Initially, we describe the stages that students go through as they move on to this new educational model; then we present ideas to engage and motivate students in their learning process, as well as to establish an effective relationship with them.
Keywords: emergency remote teaching, educational contingency, online teaching, teacher-student relationship, socio-affective dimensión

Introducción

Con el fin de dar continuidad a las clases ante la contingencia sanitaria, la comunidad educativa ha adaptado diferentes estrategias hacia la enseñanza remota de emergencia. Al transitar a espacios de aprendizaje que implican interacciones en línea con los estudiantes, es necesario que, como profesores, además de la preparación didáctica, también consideremos los aspectos socioafectivos que invariablemente están presentes y que influyen en gran medida en el interés, motivación y autorregulación del estudiante (Wosnitza & Volet, 2005).

A la luz de lo anterior, integrantes de la Red de Innovación Educativa (RIE360) hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión sociafectiva en la enseñanza y el aprendizaje en esta transición. Inicialmente presentamos una descripción de las etapas por las que transita el estudiante ante el cambio de modalidad; posteriormente, ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como para establecer una relación efectiva con ellos.

Etapas de un estudiante al transitar a la modalidad a distancia

El cambio de un modelo educativo tradicional al modelo de educación a distancia, en línea tiene implicaciones para el estudiante, quien suele vivir un proceso de adaptación. Al inicio posee un nivel de desempeño acorde con los conocimientos y habilidades desarrolladas en un modelo educativo tradicional o típico; sin embargo, a medida que interactúa con el modelo de aprendizaje no presencial comienza a transitar por las siguientes etapas:

1. El estudiante experimenta una crisis debido al conflicto de paradigmas que ocurre cuando una persona ha vivido y aprendido bajo un modelo determinado durante un tiempo prolongado, y de pronto se encuentra inmerso en un nuevo paradigma. Esto le implica un cambio brusco que trastoca su estabilidad.
2. Inmediatamente después de esta crisis, el estudiante toma una postura negativa ante el nuevo paradigma educativo que le obliga a salir de su zona segura.
3. El estudiante inicia un descenso en su estado de ánimo de forma paulatina, constante y profunda, que se manifiesta en una pérdida de confianza y síntomas como: miedo, angustia, culpabilidad, enojo y resentimiento.
4. Como consecuencia, el estudiante, desarrolla una actitud de resistencia: se encuentra bloqueado. Manifiesta aislamiento y se plantea abandonar el trabajo que le implica el nuevo paradigma: contempla la posibilidad de renunciar.
5. El estudiante ha llegado al nivel más profundo de desánimo y al grado mínimo de desempeño. Toma entonces una actitud de rendición al considerar una mínima posibilidad de éxito.
6. Sin embargo, debido a la riqueza de recursos con los que puede contar la persona ante el fracaso, el estudiante inicia un ascenso sorprendente, buscando oportunidades en esa nueva realidad que ahora experimenta. No se da por vencido, poco a poco comienza la lucha por afirmarse en el nuevo paradigma educativo y por salir adelante a pesar de las dificultades que ha encontrado en el camino.
7. Como resultado de esta actitud de lucha y de visión positiva ante el cambio, el estudiante va logrando pequeños éxitos en su desempeño, su nivel de confianza se eleva y la aceptación del nuevo paradigma inicia.
8. Finalmente, el estudiante tiene éxito con el nuevo modelo y consigue un nivel de desempeño muy favorable, que incluso puede ser superior al que tenía en el modelo educativo anterior. El estudiante ha integrado sus experiencias y vivencias comprobando que esta nueva forma de aprender da resultado: ¡Esto funciona!

Figura 1. Etapas del estudiante ante el cambio de paradigma educativo (Woods, 1994, traducción propia).

Es importante hacerle notar al estudiante que pasará por estas etapas, incluso pedirle que identifique, en cuál de ellas se encuentra. Animarlo a continuar y a buscar estrategias para enfrentarlas y superarlas. En este proceso, hay que ofrecerle apoyo para revisar cómo va su proceso de adaptación al nuevo paradigma, haciéndole saber que eventualmente podrá retomar un nivel de desempeño alto, una vez que internalice el nuevo modelo educativo (Woods, 1994).

Apoyar a los estudiantes para que tengan éxito en la modalidad en línea

Un curso en línea no es fácil. No lo es para docentes y estudiantes que hemos tenido la experiencia, mucho menos para quienes nunca la han vivido. No podemos pasar por alto que no será un solo curso el que los estudiantes llevarán, sino toda la carga académica del semestre o año en curso, lo que vuelve el proceso más retador. Es por eso que, a continuación, presentamos algunas recomendaciones que se le pueden hacer llegar a los estudiantes, para que el desarrollo del curso en línea tenga un final satisfactorio.

• Elegir un espacio donde pueda estudiar cómodamente sin distracciones.
• Establecer una rutina y usar una agenda para trabajar en sus tareas y respetar los tiempos de descanso y alimentos.
• Explorar la plataforma en la cual interactuarán con el profesor y compañeros.
• Informar al profesor si tienen limitantes con el acceso a Internet.
• Revisar los criterios de evaluación y apoyarse en las rúbricas.
• Utilizar los recursos proporcionados por el profesor y buscar otras herramientas para complementar y fortalecer su aprendizaje.
• Tomar en cuenta la retroalimentación brindada por el profesor para enriquecer su aprendizaje.
• Dedicar parte del tiempo para ejercitarse y emplear también otras estrategias para despejar la mente cuando lo sientan necesario.

Es necesario recordarles que la motivación, la autodisciplina y la honestidad son claves para el éxito del aprendizaje, por lo tanto, mantener una actitud positiva durante el curso en línea les ayudará a lograr sus metas, tanto en el plano académico como personal (Emagister, 2017; UANL, 2020).

Incluir el factor de afectividad en un ambiente virtual

La modalidad de cursos no presenciales requiere que se consideren, además de factores cognitivos, factores sociales y afectivos que permitirán que los estudiantes mantengan el interés y logren un aprendizaje significativo basado en la colaboración. Aunado a esto, sabemos que la preparación y actitud del profesor es fundamental para que un curso en línea funcione. Por tal motivo, la innovación y creatividad del docente juegan un papel esencial en el uso de herramientas y estrategias que generarán ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de las competencias del curso (Quiñonez, Zapata y Canto, 2018).

El acompañamiento del docente es clave para fomentar el uso ético de las herramientas, el cumplimiento de las tareas y la generación de trabajo colaborativo. El profesor debe saber que su presencia en el curso en línea motivará a los estudiantes a tener comunicación constante a través de foros, chats, videollamadas y correos para hacerles sentir que no están solos y animarlos a expresar dudas, o bien situaciones que puedan poner en riesgo su desempeño académico. La responsabilidad del estudiante es un elemento inherente en el entorno virtual. Sin embargo, dada la situación que enfrentamos, la flexibilidad del docente en la entrega de tareas puede ayudar a disminuir ansiedad.

Estamos en tiempos en donde estaremos aprendiendo junto con los estudiantes a través de retos. Demostremos que nuestra prioridad son ellos y generemos grupos empáticos que logren en conjunto un aprendizaje significativo en un ambiente virtual.

Involucrar a los estudiantes en su aprendizaje

Una de nuestras primeras reacciones frente a la contingencia ha sido la de dar continuidad a nuestro curso, lo hemos logrado mediante aplicaciones de interacción en tiempo real (síncronas) como Google Meet, Zoom, Webex, etc., con las que se reproduce, si bien de manera limitada, la forma en que se imparten las clases presenciales. El siguiente paso es dotar de interactividad a nuestros cursos con actividades que permitan a los estudiantes aplicar los contenidos de las clases y así asimilarlos de mejor forma. Para involucrar a los estudiantes en su aprendizaje lo ideal es incorporar elementos de aprendizaje centrado en el estudiante que les permitan realizar una actividad cognitiva con los conocimientos adquiridos, orientada a que apliquen lo que aprenden, socialicen entre sí sus impresiones y dudas e incluso para que sean capaces de desarrollar sus capacidades analíticas o de ser creativos (Woods, 1994).

Otro elemento esencial es la retroalimentación, sea esta de tu parte hacia ellos, entre los propios estudiantes, o, la que los estudiantes puedan ofrecerte también a ti sobre la forma en que el curso se desenvuelve, en este sentido es importante preguntarles cómo perciben la formación que reciben, con ello, además de darte elementos para mejorar o adecuar la clase logras que se vuelvan corresponsables con el desarrollo de la misma (ACUE, 2020; Flipped Learning Global Initiative, 2020).

Por último, dada la condición que se vive con la contingencia, la situación emocional de los estudiantes no es la mejor, el encierro y los cambios en su proceso educativo, así como la socialización con sus compañeros se ha visto trastocada. Por ello para garantizar su inclusión en el proceso educativo es necesario mantener una comunicación activa y constante para entender su circunstancia y para que nadie deje de ser incluido en tu clase (Meinecke, 2020).

Motivar a los estudiantes ante el cambio hacia la enseñanza a distancia

Para motivar a los estudiantes a participar y estar atentos en las clases, es importante que procures mantener un estado de ánimo cordial y amigable en cada clase y actividad que realices con los estudiantes, al hacerlo ayudarás a que se adapten mejor a esta modalidad, recuerda que estamos viviendo un momento extraordinario. Esto seguramente repercutirá en la dinámica de la sesión y el logro de los objetivos. Para ello te sugerimos:

• Conoce muy bien la herramienta o medio que utilizarás, para que apoyes la participación de los estudiantes; ayudará a la fluidez de la clase y evitará que se distraigan por dificultades técnicas de uso de la herramienta.
• Diversifica los recursos digitales y las estrategias didácticas para evitar la monotonía, presenta retos que motiven la participación activa de tus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
• Respeta el horario estipulado y las fechas establecidas. Te permite apoyarles en la organización de su tiempo para actividades académicas y de descanso.
• Rompe el hielo, mantén un ambiente tranquilo y empatiza con tus estudiantes tomando un momento para preguntar cómo están y escucharlos. Esto evitará que los estudiantes se sientan tensos durante la clase.
• Sitúate en su contexto cultural y social para captar su atención, inicia tu clase con una actividad lúdica que se relacione con el tema utilizando recursos que ellos conozcan.
• Interactúa con ellos durante la clase y fomenta su participación, ya que al no sentirse incluidos pueden distraerse fácilmente.
• Utiliza un lenguaje casual y respetuoso para que los estudiantes se sientan en una conversación de la que son parte importante.
• Asegúrate de realimentar las participaciones orales y escritas de tus estudiantes, así como las entregas de tareas, ejercicios y exámenes. Mantendrás a tus estudiantes motivados y los acompañarás en su proceso formativo disminuyendo la sensación de abandono.
• Realiza un recuento de la clase con la participación de los estudiantes al terminar tu sesión, esta reseña te puede ser de utilidad para iniciar la siguiente clase.

En esta transición un elemento clave será la motivación para aprender y, por supuesto, también de enseñar, la motivación del profesor es indispensable y es necesario que profesores y estudiantes mantengamos ese interés y gusto por enseñar y aprender aún en estas circunstancias.

Establecer una relación profesor y estudiante efectiva en clases a distancia

Es importante mantener una estrecha relación con los estudiantes para evitar que sientan que están solos con un dispositivo. Es sustancial que en este vínculo se perciba cercanía y apoyo (Quin, 2017), para ello te sugerimos que:

• Definas medios para comunicarte con ellos. Hazles saber que te pueden enviar comentarios o dudas de los temas o las tareas; también permite el envío de mensajes sobre sus experiencias y vivencias si así lo desean, para abrir un canal de cercanía personal. Te sugerimos utilizar de preferencia medios grupales como redes sociales, pues tu correo electrónico se podría saturar.
• Imprime un toque de tu personalidad. Personaliza materiales que les compartas, por ejemplo, si les envías un archivo en formato PDF, realiza algunos comentarios sobre reacciones sorpresivas o interrogantes en algunos párrafos, con ello darás la sensación de que estás con ellos.
• Organiza tu tiempo para responder los mensajes. Léelos atentamente y envía una respuesta alentadora; de acuerdo con la naturaleza del mensaje puedes enviar información de apoyo.
• Envía mensajes alentadores. Hazles saber que estás siguiendo su progreso e invítales a hacer de la crisis una oportunidad para salir de la zona de confort en un continuo aprender y crecer, con ello comenzarás a propiciar una sensación de seguridad óptima para el aprendizaje. Comparte pequeños desafíos y juegos mentales, notas sobre arte, cultura, música, comida, etc. que les permitan aprender de otros temas y ser curiosos y creativos.
• Destina tiempo a escuchar sus vivencias. Cuando te reúnas con los estudiantes de manera virtual “rompe el hielo” narrando alguna situación personal y lo que estés aprendiendo de esta situación, busca que te compartan alguna de sus experiencias y realiza comentarios alentadores y empáticos.
• Solicita comentarios del curso. Te permitirá detectar problemas y mejorar la dinámica y materiales sobre la marcha, también les comunicas lo importante que es para ti lo que piensan y sienten. Puedes utilizar diversos recursos para hacer encuestas.

Referencias

• ACUE: Association of College and University Educators (2020). Acue’s online teaching toolkit. https://acue.org/online-teaching-toolkit/
• EMAGISTER Servicios de formación. (2017). TOP 10 consejos para realizar con éxito un curso virtual. https://www.emagister.com/blog/10-consejos-realizar-exito-curso-virtual/
• Flipped Learning Global Initiative. (2020). RTOL: Rapid Transition to Online Learning. https://learn.flglobal.org/courses/rtol
• Meinecke, A. (2020). How to Make a Live Class Session More Effective and Run Smoother. https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/make-a-live-class-session-more-effective-and-run-smoother
• Quin, D. (2017) Longitudinal and contextual associations between teacher-student relationships and student engagement: a systematic review. Review of educational Research, 87(2), 345-387. DOI: https://doi-org.pbidi.unam.mx:2443/10.3102/0034654316669434
• Quiñonez Pech, S. H., Zapata González, A., & Canto Herrera, P. J. (2018). Percepción de profesores sobre la afectividad en los entornos virtuales en una universidad pública del sureste de México. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9(17), 195 – 224. https://doi.org/10.23913/ride.v9i17.378
• Universidad Autónoma de Nuevo León. (2020). Guía Práctica para Estudiantes. Dirección de Educación Digital. https://estrategia-digital.uanl.mx/estrategia-digital-estudiantes/
• Woods. D.R. (1994). Problem-based Learning: How to Gain the Most from PBL. Ontario, Canadá: Griffing Printing Limited.
• Wosnitza, M. y Volet, S. (2005). Origin, direction and impact of emotions in social online learning. Learning and Instruction, 15(5), 449-464. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.009

Artículo en revisión.

Resumen

Con el fin de comprender los diferentes mecanismos que existen entre la interacción de la luz y las moléculas orgánicas e inorgánicas, en este artículo se describen, de forma general, los procesos que una molécula puede seguir al ser excitada por radiación luminosa. Esto, a la vez, ayuda a interpretar fenómenos que se pueden observar en un laboratorio, o en algo más cercano a nosotros, como la naturaleza. Para realizar esta descripción analizamos las clasificaciones ya existentes de estos mecanismos. La interacción de la luz puede establecerse a través de distintos procesos: fotofísicos, fotoquímicos, radiativos y no radiativos. De tal manera que la clasificación dependerá del tipo de molécula y de la naturaleza de los enlaces (uniones o conexiones) químicos implicados. Por tal motivo, este artículo está enfocado en describir dichos procesos, al ejemplificar los fenómenos con los que se relacionan. Se busca que el lector comprenda, de forma general, los distintos mecanismos de interacción de la luz con moléculas.
Palabras clave: interacción radiación-materia, luz, moléculas, procesos fotoquímicos, procesos fotofísicos, procesos radiativos, procesos no radiativos.

The interaction of light with molecules

Abstract

In order to understand the different phenomena that exist between light interaction and organic or inorganic molecules, this article describes, in general, the processes that a molecule can follow when excited by light radiation. This, in turn, helps to interpret phenomena observed in a laboratory, or something closer to us, such as nature. To make this description, we analyze the existing classifications of these mechanisms. The interaction of light can be established through different processes: photophysical, photochemical, radiative, and non-radiative. Thus, the classification will depend on the type of molecule and the nature of the chemical bonds (connections). For this reason, this article focuses on describing such processes, exemplifying the phenomena to which they relate. The aim is that the reader can obtain a general understanding of the different mechanisms of light and molecules interaction.
Keywords: radiation-matter interaction, light, molecules, photochemical processes, photophysical processes, radiative processes, non-radiative processes.

Introducción

La luz es radiación electromagnética comprendida en un rango (espectro visible) en el cual nuestros ojos son capaces de percibirla (ver figura 1). La luz es capaz de transportar energía, por lo que también tiene un papel fundamental en todos aquellos elementos con los que interactúa. Por ejemplo, la interacción de la luz con los seres vivos da lugar a muchos procesos vitales, como la fotosíntesis, síntesis de vitaminas, entre otros. También podemos observar cómo la materia, en general, puede absorber, transmitir, reflejar, o incluso, “transformar” la luz. Estos hechos suceden bajo determinadas condiciones; para ello, la energía de la radiación electromagnética debe “coincidir” con la energía que hay en los enlaces (uniones o conexiones) de las moléculas. De otra forma, podría no haber efecto alguno, o éste podrá ser ineficiente.

Figura 1. Espectro electromagnético [adaptación de Philip Ronan, Gringer (2008)].

Las moléculas estables (no alteradas) suelen tener sus enlaces bajo cierto estado de energía (energía base o estado base, descritos como: s, p, d, f, ver figura 2a). Las moléculas que absorben radiación electromagnética conducen a la excitación de sus enlaces moleculares (estados de energía), llevándola a un estado con mayor energía (excitado), un ejemplo de ello se representa en la figura 2b. Entonces, lo que suceda entre la luz y una molécula, dependerá del tipo de enlace que tengan, y del tipo de radiación que incide sobre ellas. Así, bajo condiciones de excitación, una molécula tampoco puede permanecer por mucho tiempo en un estado excitado (a menos que continúe recibiendo energía), después, ésta buscará diferentes caminos para perder el exceso de energía adquirido (proceso de desexcitación, ver figura 3). Entre estos caminos podemos encontrar dos clasificaciones: procesos fotofísicos y fotoquímicos, y procesos radiativos y no radiativos.

Figura 2. Representaciones de: a) orbitales básicos y b) orbitales moleculares (enlaces), los cuales pueden mezclarse al adquirir energía, o bien, al pasar de un estado básico a un estado excitado. Un orbital atómico es la región del espacio donde se mueven los electrones.

Figura 3. Ejemplo de transiciones de energía en una molécula, a través de sus distintos niveles de energía. Representación en diagrama de niveles de energía (diagrama de Jablonski) para la excitación de una molécula de Helio y Neón (adaptación de Xu Panda, 2017).

Los procesos fotofísicos no afectan la naturaleza química de la molécula y la forma de desexcitación ocurre por fenómenos como la emisión de radiación electromagnética (fluorescencia y fosforescencia) o transferencia de calor. Mientras que los procesos fotoquímicos generan estados altamente excitados que conllevan a una gran reacción química (ver figura 4). Por lo tanto, se puede llevar a cabo un cambio químico mediante luz, siempre y cuando ésta sea absorbida adecuadamente por alguna de las moléculas involucradas. En general, la modificación química es la gran diferencia entre ambos procesos.

Figura 4. Procesos fotoquímicos y fotofísicos (Lorente, 2003).

En realidad, hay muchas vías posibles de desexcitación, es decir, pérdida de energía tanto fotoquímica como fotofísica. En consecuencia, la más favorable dependerá del tipo de molécula y de la naturaleza de los estados excitados implicados.

Por otro lado, los procesos radiativos se distinguen de los procesos no radiativos porque los primeros implican la emisión de radiación electromagnética para ir desde el estado excitado hasta el estado fundamental (que es el nivel de menor energía en un átomo o molécula); mientras que en los procesos no radiativos, se puede pasar de un estado a otro sin ninguna emisión, dando como resultado efectos térmicos (ver figura 5).

Figura 5. Clasificación por procesos radiativos y no radiativos (adaptación de Prasad, 2004).

Clasificación por procesos fotoquímicos y fotofísicos

Bajo condiciones ya mencionadas, cuando la radiación electromagnética se acerca a una molécula, se puede producir una alteración en las energías de enlace de la molécula. Esta alteración puede conducir a una reacción en la que la molécula absorbe la radiación y se produce un cambio en su estructura energética (organización de los niveles de energía molecular) (Gomez Lara, 2005).

Procesos fotoquímicos

Un proceso fotoquímico es un fenómeno de naturaleza física que involucra la absorción de determinada radiación electromagnética por una molécula, lo que produce estados electrónicamente excitados de gran reactividad química (Lorente, 2003). Dicho de otra manera, cuando una molécula absorbe luz, ésta posee mayor energía, lo que se conoce como molécula excitada, dicha energía se puede perder cuando la molécula reacciona con otras, lo que genera una transformación de la materia. Una forma de que se produzcan las reacciones fotoquímicas es mediante la absorción de radiación electromagnética: ultravioleta (100-400 nm), visible (400-700 nm) o infrarroja (700-1000 nm) (Avery, 1982).

Un ejemplo de esta interacción se puede observar en la figura 6, en la cual se muestra la transformación de moléculas de dióxido de carbono y agua en glucosa y oxígeno, a través de un proceso fotoquímico (Atkins y de Paula, 2008).

Figura 6. La fotosíntesis, un ejemplo esquemático de un proceso fotoquímico (adaptación de Blueringmedia, 2020).

Procesos fotofísicos

Por otra parte, un proceso fotofísico involucra sólo cambios en los estados de energía (estados cuánticos) de las moléculas, sin afectar su naturaleza química. Algunas de las formas físicas de desexcitación de las moléculas son la emisión de luz o transferencia de calor.

En realidad, existen muchos procesos de desexcitación fotofísica, los cuales suelen ser muy rápidos y se pueden clasificar de la siguiente manera: radiativos y no radiativos.

Clasificación por procesos radiativos y no radiativos

Por otro lado, podemos abordar los fenómenos que describen las interacciones moleculares con la luz, desde una perspectiva diferente. Este enfoque está dado principalmente por la biofotónica, ciencia encargada del uso de la luz en aplicaciones biológicas y médicas; por lo cual, está mayormente enfocada a moléculas orgánicas (ver figura 5).

Tomando en cuenta lo anterior, podemos clasificar las interacciones de la luz con dichas moléculas en dos caminos diferentes: los procesos radiativos y no radiativos. Estos procesos, como ya se mencionó anteriormente, se distinguen por tener diferentes caminos de desexcitación, ya sea por la emisión de luz (procesos radiativos) o sin necesidad de emitirla (procesos no radiativos).

Procesos radiativos

En los procesos radiativos, las moléculas excitadas reemiten radiación electromagnética, tendiendo, casi siempre, a regresar al estado energético fundamental, el de menor energía. Además, la cantidad de energía que es reemitida por las moléculas excitadas es menor que la energía que se utilizó para excitarlas.

Ejemplo de los procesos de emisión radiativos son la fluorescencia y la fosforescencia. En ambos fenómenos las moléculas que han absorbido radiación emiten luz. La fluorescencia es un fenómeno no muy común, pero la fosforescencia es aún menos frecuente en sistemas químicos. Este último fenómeno está confinado a compuestos químicos muy específicos y bajo condiciones extraordinarias.

Una diferencia específica entre la fluorescencia y la fosforescencia es su tiempo de duración. La fluorescencia cesa de inmediato una vez que la fuente de excitación ha sido retirada de la sustancia (alrededor de 1×10^-6 s, fracciones de segundos) mientras que la fosforescencia dura al menos unos 1×10⁴ s (varios segundos) y en algunos casos hasta horas (Skoog, 1994; Atkins y de Paula, 2008), ejemplo de estos casos los podemos observar en la figura 7.

Figura 7. Ejemplo de un proceso radiativo, donde se puede observar la fluorescencia y fosforescencia.

Procesos no radiativos

Cuando una molécula en estado excitado pasa a un estado diferente, de menor energía, pero sin emisión de radiación electromagnética, la transición, entonces, está dada por transferencia intramolecular de energía, es decir, que ocurre entre estados cuánticos (estados de energía) de una molécula, sin necesidad de perturbaciones externas como colisiones entre partículas. Se muestran ejemplos de estados vibracionales de moléculas (procesos no radiativos) en la figura 8. De esta manera, podemos encontrar dos tipos de desexcitaciones no radiativas: conversión interna y cruce intersistemas (Gomez Lara, 2005).

Figura 8. Estados vibracionales de una molécula (procesos no radiativos). Adaptación de Nanofuturo, 2020.

Aunque, estrictamente hablando, todas las desexcitaciones que no emiten radiación son no radiativas. Dichas transiciones dejan a la molécula con un exceso de energía vibracional. Pero esa energía puede ser removida rápidamente por colisiones o vibraciones moleculares, en un proceso denominado relajación vibracional (Lorente, 2003).

Esta forma de relajación es muy eficiente, prueba de ello es que la mayoría de las moléculas no son fluorescentes; además, que las bandas de emisión siempre se observan desplazadas hacia longitudes de ondas (del espectro electromagnético) más largas, respecto a las bandas de absorción inicial. Por lo tanto, el camino más propicio hacia el estado fundamental es aquel que minimiza el tiempo de vida del estado excitado (Prasad, 2004).

En lo que compete a los procesos radiativos, para el caso particular de componentes biológicos, encontramos fenómenos como fluorescencia y, en algunos casos, fosforescencia; mientras que de los procesos no radiativos se desprenden dos líneas que pueden seguir las moléculas para alcanzar un estado de menor energía (estado basal); éstas son: efectos térmicos y efectos fotoquímicos (Prasad, 2004, ver figura 5).

Los efectos térmicos resultan de la conversión de la energía de la luz a calor, a través de una combinación de procesos no radiativos como la conversión interna, el cruce intersistemas y relajaciones vibratorias, los cuales han sido explicados anteriormente.

Para el caso de la fotoquímica, la interacción de la luz con las moléculas origina una transformación química en ellas, principalmente por la absorción de radiación electromagnética de cierta longitud de onda. En estos procesos, no existe sólo una forma de transformación, ya que eso depende tanto de las moléculas como de la excitación en ellas; es así como podemos encontrar diferentes tipos de reacciones, denominadas reacciones fotoquímicas, debido a la importancia de la luz en dichos procesos.

Conclusión

Este trabajo se reconoce la clasificación de los procesos de interacción luz-materia y el entendimiento de cada uno de los fenómenos que se presentan. Como se describió, los efectos fotofísicos y fotoquímicos están presentes en muchos de los fenómenos que conocemos. Además, se puede comprender cómo estos mecanismos están estrechamente ligados, y que en algunos casos la presencia de alguno de ellos lleva a la aparición de otro.

Además, vemos que las clasificaciones pueden tener diferentes enfoques. Por una parte, se hace la distinción entre procesos físicos y químicos relacionados con radiación; mientras que, por otra parte, se abordan los fenómenos a partir de la diferenciación entre aquellos que emiten luz y los que no lo hacen.

Uno de los aspectos importantes a resaltar es la relevancia de los procesos fotofísicos y fotoquímicos, presentes hoy en día, pues éstos pueden ser ampliamente aplicados en distintas áreas: síntesis química, biología, medicina y tecnologías. Por ejemplo, la fotoquímica es ampliamente utilizada en la síntesis de compuestos químicos, especialmente en química fina, también en la degradación de compuestos contaminantes, que pueden ser de grado farmacéutico u orgánico, en superficies o fluidos, y en la producción de microorganismos con fotobiorreactores.

Por otro lado, los procesos fotofísicos, como la fluorescencia y fosforescencia, son aplicados en el campo de la medicina y biología; como desarrollo de quimiosensores, capaces de detectar y analizar moléculas vitales en sistemas vivos; o de importancia ambiental, por ejemplo, como apoyo en la detección de enfermedades como diabetes o cáncer.

Un comentario final importante es que no hay que confundir los procesos descritos en este artículo, con aquellos de la bioluminiscencia. La bioluminiscencia que se observa por ejemplo en las luciérnagas, hongos, bacterias y peces, se lleva a cabo por un proceso puramente bioquímico; en la bioluminiscencia se emite luz por una reacción química que se lleva a cabo, es una conversión de energía química a luminosa.

Referencias

• Atkins, P. y de Paula, J. (2008). Química Física. Médica Panamericana.
• Avery, H. E. (1982). Cinética química básica y mecanismos de reacción. Reverté S.A.
• Blueringmedia. (2020). Diagram showing process of photosynthesis. Adobe Stock. https://adobe.ly/2E25pnN.
• Chemical Bonding: Chemical Formulas. (2020). Free Leaving Cert Notes. http://leaving-cert-notes.weebly.com/chemical-bonding.html.
• Cruz-Garritz, D., Chamizo, J. A., y Garritz, A. (1991). Estructura Atomica. Un enfoque Químico. Addison-Wesley Iberoamericana.
• De la Rosa Acosta, M. Á. (2005). La luz en biología: Aplicaciones de interés agrícola e industrial. Universidad de Sevilla.
• Gela Irualia [Ikasi Etxean y Egin Gelan]. (2017, 10 de abril). FISIKA ETA KIMIKA. https://sites.google.com/site/dbhfisikaetakimika/3-dbh/3-gaia-atomoa.
• Gomez Lara, I. (2005). Estudio AB initio de mecanismos de reacción en sistemas moleculares fotosensibles [tesis doctoral, Universitat Rovira i Virgili]. Tesis Doctorals en Xarxa. https://www.tdx.cat/handle/10803/9075#page=1.
• Lorente, C. (2003). Fotofísica y propiedades fotosensibilizadoras de pterinas en solución acuosa (tesis doctoral, Facultad de Ciencias Exactas, Argentina). Repositorio institucional de la unlp. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/2216
• Nanofuturo. (2020). Espectroscopía tf-ir. https://nanocienciainforma.wordpress.com/espectroscopia-tf-ir/
• Ronan, P. (2017). EM spectrum.svg. [espectro de las ondas electromagnéticas]. https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:EM_spectrum_es.svg
• Prasad, P. N. (2004). Introduction to Biophotonics. John Wiley Sons, Inc.
• Wikipedia. (2020). Bioluminiscencia. https://es.wikipedia.org/wiki/Bioluminiscencia
• Xu Panda. (2017, 6 de abril). HeNe Laser Levels.png [Energy levels in a He-Ne Laser]. https://en.wikipedia.org/wiki/Helium%E2%80%93neon_laser#/media/File:HeNe_Laser_Levels.png

Recepción: 03/06/2018. Aprobación: 20/05/2020.

Resumen

Las colecciones biológicas tienen un alto valor biológico, ecológico y hasta cultural, ya que nos han ayudado a conocer y describir la biodiversidad en el planeta. La Colección Nacional de Mámiferos (cnma) es el acervo de mamíferos silvestres más completo de América Latina en cuanto a la diversidad de especies que resguarda, ya que esta colección cuenta con un gran número de ejemplares de toda la República Mexicana y algunas partes del mundo. La cnma cuenta con un gran acervo de ejemplares del estado de Chihuahua, con una buena cobertura geográfica, los cuales están disponibles para la comunidad académica, para realizar estudios y tener un acercamiento más certero sobre la variedad de estos organismos que habitan en los ecosistemas del estado.
Palabras clave: desierto chihuahuense, colecciones científicas, diversidad, distribución, Sierra Madre Occidental.

Chihuahua and the National Mammal Collection(CNMA) of the UNAM

Abstract

Biological collections have a high biological, ecological and cultural value, because they have helped us to understand and describe biodiversity worldwide. The Colección Nacional de Mámiferos (cnma) is the most complete collection of mammals in Latin America, in terms of the diversity of species housed; this collection has the greatest number of specimens from throughout the Mexican Republic and some parts of the world. The cnma has an extensive collection of specimens from the State of Chihuahua with a good geographic coverage, available to the academic community to carry on research and to have a more accurate approach about the variety of organisms that can be found in the state’s ecosystems.
Keywords: Chihuahuan desert, diversity, distribution, scientific collections, Sierra Madre Occidental.

Introducción

Las colecciones biológicas fungen como acervos de información consistentes en ejemplares completos o sus partes, preservados para múltiples fines, así como estudios de evolución y variación morfológica, la elaboración de guías de campo, de monografías o de programas de educación, conservación y manejo. Su objetivo primario es el resguardo y conservación de ejemplares recolectados en proyectos de investigación. Algunas estimaciones indican que existen hasta 3 millones de ejemplares de historia natural preservados en 6.500 museos e instituciones con colecciones científicas alrededor del mundo (Simmons y Muñoz-Saba, 2005).

La Colección Nacional de Mamíferos (cnma) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) es el acervo de mamíferos silvestres más completo de América Latina en cuanto a la diversidad de especies representadas (Cervantes, 1993). Tiene un total, hasta el momento, de 49,900 ejemplares catalogados, de los que se preserva piel, esqueleto, cráneo, tejidos congelados o muestras incluidas en alcohol al 70%. Además, la información recabada en campo, relacionada con los especímenes y otras partes de éstos, a su vez, forma la base de colecciones anexas de notas y diarios de campo, báculos, pelos y huellas en moldes de yeso (Cervantes et al. 2016). La cnma cuenta con ejemplares de toda la República mexicana, y en particular, tiene un acervo considerable de especímenes provenientes de Chihuahua, acervo tomado como ejemplo en este escrito.

En el estado de Chihuahua se puede encontrar gran diversidad de mamíferos, la cual, desafortunadamente, ha sido poco estudiada. El trabajo más importante relacionado fue publicado por el Dr. Sydney Anderson (1972), quien nos dio la primera visión integral sobre los mamíferos que se pueden encontrar en el estado. Sin embargo, tuvieron que pasar cuatro décadas para que fuera publicada una lista actualizada de la diversidad y estado de conservación de los mamíferos de Chihuahua (López-González y García-Mendoza, 2012). La base de ambos estudios fueron los acervos de colecciones biológicas de México y de los Estados Unidos.

En esta contribución destacamos algunos ejemplares de especies de mamíferos de Chihuahua, depositados en la cnma y que se pueden estudiar en ella, con algún interés ecológico o de conservación particular. La finalidad es que el lector reconozca la importancia de las colecciones biológicas y museos, a través del conocimiento de la diversidad de mamíferos con la que cuenta el estado de Chihuahua. Asimismo, que pueda comprender el potencial de los proyectos de investigación, docencia y educación que se puedan generar a partir de la cnma y de los mamíferos de Chihuahua. Se pretende, también, que cualquier estudiante de nivel licenciatura y el público en general se concienticen del valor de las colecciones científicas y el acervo depositado en ellas, y que se comprenda el valor de los ejemplares albergados en la cnma respecto a los mamíferos del estado de Chihuahua.

Las colecciones biológicas: una herramienta básica

Como mencionamos antes, las colecciones biológicas son una herramienta fundamental para la conservación de ejemplares y sus partes, y abarcan desde muestras para trabajos genéticos hasta especímenes físicos (piel, cráneo, huesos; ver imagen 1). ¿Qué pasaría si sucediera alguna catástrofe ambiental que acabara con gran parte de los organismos que conocemos hoy en día? —¡lamentablemente en estos tiempos no necesitamos de mucho esfuerzo para imaginarlo!—, ¿qué pasaría con todas esas especies que se perderían?, ¿dónde quedarían las evidencias de su existencia pasada?, ¿en nuestros recuerdos? Desafortunadamente, no es necesario contestar estas preguntas mirando hacia el futuro, porque ya durante nuestra época, conocemos especies que se han o se están extinguiendo. Por otra parte, sin lugar a dudas, el recurso más útil para responder esos cuestionamientos serían las colecciones biológicas, porque gracias a ellas, y a los académicos y estudiantes que las formaron a través de sus recolectas y trabajo de conservación de ejemplares, hoy día podemos reconstruir cómo eran esas especies y a qué otras se parecían, cuáles eran sus preferencias de alimentación y donde se distribuían, entre otras preguntas.

Imagen 1. Acervo de pieles curtidas de la CNMA.

La cnma es una de las colecciones más importantes en Latinoamérica por el acervo que resguarda, pero, además, por su actividad académica se ha convertido en un centro de reunión de jóvenes estudiantes y expertos en el ramo de la Mastozoología (rama de la biología que estudia los mamíferos). Esta dinámica ha resultado en la generación de investigaciones científicas novedosas, hasta planes innovadores de conservación biológica, sin dejar de lado su papel fundamental en la docencia y la educación continua. Este proceso se ha facilitado ya que gran parte del personal académico asociado con la cnma imparte o ha impartido cátedras y cursos en licenciatura y posgrado en diversas universidades e institutos de educación superior del país, y, además, participan y organizan exposiciones y talleres.

Sin duda, la importancia de la cnma no radica simplemente en la conservación o resguardo de ejemplares de mamíferos de gran parte de México y el mundo; también destaca porque se encarga de generar conocimiento a través de sus investigadores, y por los especialistas de excelencia que se forman en programas de licenciatura y posgrado para contribuir al futuro y desarrollo de la Mastozoología en México.

La CNMA: el caso Chihuahua

La cnma cuenta con un acervo notable de mamíferos del estado de Chihuahua. En total, alberga 346 ejemplares, clasificados en 5 órdenes, 16 familias y 43 especies. López-González y García-Mendoza (2012) recopilaron toda la información resguardada en colecciones biológicas y reportaron para Chihuahua 7 órdenes, 25 familias, 75 géneros y 133 especies. La cnma cuenta con 53.6% de cobertura de la diversidad de mamíferos de Chihuahua (ver imagen 2), ya que se tienen resguardadas especies de buena parte de las regiones del estado, al estar representadas 116 localidades en 46 de los 67 municipios existentes. A la fecha, existen municipios como Moris, Morelos y Balleza, que no cuentan con registros en la cnma, dichos municipios están ubicados en la Sierra Madre Occidental y es debido al difícil acceso a esos lugares que se tienen pocas colectas. Basados en datos de localidades cercanas, se espera que cuenten con gran diversidad biológica.

Imagen 2. Ubicación geográfica de los especímenes albergados en la CNMA de la UNAM, recolectados en Chihuahua, México.

Dentro de este acervo, algunas especies destacan, ya que aparecen listadas en alguna categoría de riesgo de extinción, de acuerdo con la nom-059-semarnat-2010 (ver tabla 1), y porque son especies que corren el riesgo de desaparecer a corto o mediano plazo. Dentro de ellas, por ejemplo, está el caso del lobo mexicano (Canis lupus baileyi), que aún se reporta para México como especie extirpada en vida silvestre a pesar de los esfuerzos de reintroducción.

Tabla 1. Listado de especies recolectadas en Chihuahua, albergadas en la CNMA, que aparecen en la NOM-059 (SEMARNAT, 2010). El orden de la lista sigue el de López-González y García-Mendoza (2012).

La colección cuenta con 13 ejemplares de lobo mexicano (C. l. baileyi; ver imagen 3), especie con la que se están haciendo proyectos de reintroducción en Chihuahua (Carabias et al. 2010). También cuenta con dos ejemplares de berrendo (Antilocapra americana), el animal más rápido del continente; uno de jaguar (Panthera onca), este último sin avistamientos de ejemplares silvestres libres en el estado desde 1957; y uno más de oso negro (Ursus americanus). Todas estas especies actualmente se encuentran en peligro de extinción.

Imagen 3. Cráneo de lobo mexicano (Canis lupus baileyi) en la CNMA.

En Chihuahua existen 22 especies registradas en alguna categoría de riesgo de extinción (López-González y García-Mendoza 2012). En total, la cnma cuenta en su acervo con 9 de éstas, que representan 40.9% del total de las especies protegidas en Chihuahua. La cnma también tiene resguardados ejemplares procedentes de Chihuahua de especies endémicas de México y situadas en categoría de protección especial. Así, el ardillón de la Sierra Madre (Callospermophilus madrensis) y la ardilla de Abert (Sciurus aberti barberi) están representados en la cnma con 4 y 2 ejemplares, respectivamente.

Contar con especímenes en la cnma que están en la nom-059-semarnat-2010 es de gran importancia para el conocimiento y protección de nuestros ecosistemas, ya que a través del estudio de su morfología y su variación geográfica podremos hacer inferencias acerca de la influencia de un ambiente sano en las poblaciones de mamíferos silvestres, sin la necesidad de recolectar más ejemplares.

Conclusiones

Sin duda alguna, las colecciones biológicas son una herramienta fundamental para el conocimiento y protección de la biodiversidad en nuestro país; sin embargo, aún persiste gran carencia de información al respecto. Ante esta situación, sugerimos que los proyectos de investigación, de manejo y conservación de los mamíferos silvestres de México, sean apoyados para avanzar hacia un futuro que asuma la responsabilidad de completar el inventario y el análisis de la gran diversidad mastofaunística con la que cuenta México y que los acervos que constituyen este patrimonio natural —las colecciones biológicas como la cnma— puedan crecer y tener una mejor representación de la variedad y variación de los mamíferos nativos de México.

La Colección Nacional de Mamíferos es uno de los acervos mastofaunísticos más grande en cuanto a ejemplares mexicanos en todo el mundo (47,000). Tener una colección así es un elemento fundamental para el cuidado y conservación de los ecosistemas. Para futuros estudios en Chihuahua, seguramente, se seguirán considerando datos derivados de los ejemplares albergados en esta colección y esperemos que al pasar de los años el uso de las colecciones biológicas sea mayor y se reconozca ampliamente su papel en la conservación de las especies.

Agradecimientos

A Julieta Vargas-Cuenca y Yolanda Hortelano-Moncada por su apoyo en todo momento en la estancia de investigación realizada, así como a todo el equipo de la cnma por el apoyo en este proyecto.

Referencias

• Anderson, S. (1972). Mammals of Chihuahua: Taxonomy and distribution. Bulletin of the American Museum of Natural History, 148, 149-410. http://hdl.handle.net/2246/1101.
• Carabias, J., Sarukhán, J., de la Maza, J., y Galindo, C. (2010). Patrimonio natural de México. Cien casos de éxito.Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, México. https://www.biodiversidad.gob.mx/pais/cien_casos/pdf/Cien%20casos.pdf.
• Cervantes, F. A. (1993). La colección mastozoológica del Instituto de Biología. En H. Brailovsky y B. Gómez-Varela (Compls.), Colecciones Zoológicas. Colecciones Biológicas Nacionales (169-196). Instituto de Biología, Universidad Nacional Autónoma de México.
• Cervantes, F. A., Vargas-Cuenca, J., y Hortelano-Moncada, Y. (2016). An overview of the Mammal Collection of Instituto de Biología, Universidad Nacional Autónoma de México. Journal of Natural Science Collections, 4, 4-11. http://www.natsca.org/article/2331.
• López-González, C., y García-Mendoza, D. (2012, 1 de noviembre). A checklist of the mammals (Mammalia) of Chihuahua, Mexico. Check List, 8(6), 1122-1133. doi: https://doi.org/10.15560/8.6.1122
• semarnat. (2010, 30 de diciembre). Norma Oficial Mexicana nom-059-semarnat-2010, Protección ambiental-Especies nativas de México de flora y fauna silvestres-Categorías de riesgo y especificaciones para su inclusión, exclusión o cambioLista de especies en riesgo. Diario Oficial de la Federación. https://www.dof.gob.mx/normasOficiales/4254/semarnat/semarnat.htm
• Simmons, J. E., y Muñoz-Saba, Y. (Eds.). (2005). Cuidado, manejo y conservación de las colecciones biológicas. Universidad Nacional de Colombia; Conservation International. http://www.ibiologia.unam.mx/pdf/directorio/c/cervantes/clases/sistem/Cuidado_Manejo_y_Conservacion_de_las_Colecciones_Biologicas.pdf.

Recepción: 19/06/2018. Aprobación: 20/05/2020.

Resumen

La civilización actual, con todo su avance científico y tecnológico, es la punta de un largo proceso de desarrollo que se remonta hasta el origen mismo de la especie humana. Damos por hecho que la evolución ha conducido al surgimiento de la cultura, puesto que ha determinado el crecimiento de las capacidades cerebrales de los homínidos. Pero también es posible que las manifestaciones culturales que gradualmente surgieron como frutos del avance de la inteligencia —tales como la fabricación y uso de herramientas, el dominio del fuego, el surgimiento de la agricultura y el nacimiento del lenguaje, entre otras— pudieran haber influido en las transformaciones evolutivas de los homínidos. El aprendizaje se inserta como una pieza clave, pero no está claro cómo acomodarlo en este complejo rompecabezas.
Palabras clave: evolución humana, cultura, aprendizaje, homínidos, cerebro.

Did culture and learning influence human evolution?

Abstract

Today’s civilization, with all its scientific and technological advancement, is the tip from a long process of development that goes back to the very origin of humankind. We assume that evolution has led to the emergence of culture because it shaped the brain’s capacities of hominids. But it is also possible that cultural manifestations that gradually emerged due to the increase of intelligence —like the making of tools, use of fire, emergence of agriculture, and the birth of language— might have influenced the evolutionary transformations of hominids. Learning is a key piece, but it is unclear how it fits in this complex puzzle.
Keywords: human evolution, culture, learning, hominids, brain.

Introducción

La civilización actual nos ofrece innumerables comodidades, muchas de las cuales son consecuencia de los avances científicos y del desarrollo de tecnología logrados por la humanidad. Pero la civilización es joven, si recordamos nuestros cursos de historia, los pueblos más antiguos que nos han dejado vestigios de su vida en comunidad apenas tendrán unos diez mil años. Sin embargo, el camino hacia la civilización comenzó mucho antes, de alguna forma paralela a la evolución de la especie. Recordemos que el ser humano, gracias al desarrollo de su inteligencia, ha modificado su entorno para protegerse y satisfacer sus necesidades. Esto ha conducido al florecimiento de la cultura, pues encontramos aquí una estrecha relación entre ésta y el desarrollo evolutivo de la especie. Una variable se añade a dicha ecuación: la extraordinaria facultad que tenemos los seres humanos de aprender. Aunque no sabemos bien cómo se ha establecido este trinomio, tal vez un poco de historia ayude a aclarar el panorama.

Figura 1. Trinomio que muestra la interrelación entre evolución, cultura y aprendizaje. La evolución biológica ha determinado nuestras capacidades para aprender y para desarrollar la cultura, mediante las facultades cognitivas del cerebro. Las flechas continuas indican que la evidencia es sólida; las líneas discontinuas, posibles influencias.

El amanecer de la humanidad

Si examinamos el desarrollo evolutivo del género humano, podemos apreciar, en las reconstrucciones de los fósiles de los ancestros más primitivos, cambios paulatinos en diversos rasgos anatómicos, tales como la columna vertebral, que facilitó mantener la posición erguida del cuerpo o el aumento gradual del volumen del cráneo. También descubriremos que el incremento de la capacidad cerebral parece haber conducido al desarrollo de la cultura. Pero vayamos paso a paso. El origen de la humanidad se remonta a hace seis millones de años aproximadamente, cuando la evolución de los primates dio lugar a dos linajes: por un lado, a los homínidos y, por el otro, a los simios africanos a los que en la actualidad pertenencen el chimpancé y el gorila (Leaky, 2002). Resultado de esa divergencia, surgieron las primeras especies relacionadas evolutivamente con el ser humano: los géneros Ardipithecus y Australopitecus. Se aprecian cambios marcados en la anatomía de los australopitecinos que los separan definitivamente de los simios, como la posición erecta del cuerpo, que permitía a esos ejemplares caminar en dos piernas, y el tamaño de cráneo, mayor en proporción al de los simios. A partir de estos ancestros, hace alrededor de 2.5 millones de años surgió el género Homo. Los antepasados más cercanos al hombre moderno pertenecen a este género (Gore, 2002).

Figura 2. Árbol que reconstruye el origen del hombre. Recuperado de Wikimedia Commons.

Los primeros homínidos tenían una capacidad encefálica equivalente a la mitad del promedio del ser humano actual. La presencia de herramientas de piedra indica que los ancestros del hombre tuvieron una incipiente actividad inteligente. Explico: usar herramientas es un comportamiento que se ha observado en primates, pero idear y construir una para determinado fin significa que ha habido actividad racional, pues cuando se construyen artefactos —por sencillos que éstos sean, como las primitivas hachas de mano—, se hacen con la intención de utilizarlos para cortar y desgarrar piel, carne y huesos. ¿Qué implica esto? Primero, que hay una necesidad, que puede resolverse si se cuenta con determinado instrumento; segundo, se imagina la herramienta y se planea cómo construirla; y tercero, se fabrica y se utiliza. La abundancia de hallazgos hacen pensar que esta tecnología —se considera así porque se modifican objetos naturales para uso humano— fue ampliamente conocida por diversas comunidades. El uso de instrumentos de piedra por el hombre primitivo y sus antecesores se sitúa como una de las primeras manifestaciones de cultura, pues hay evidencia material de esa actividad, como es el caso de restos de herramientas en los vestigios fósiles. De ahí que muchos antropólogos consideren que el desarrollo cognitivo está asociado con el uso de herramientas (Ember, 2007).

El desarrollo de la inteligencia

Figura 3. Construcción de herramientas de piedra. Recuperado de Wikimedia Commons.

El proceso de encefalización, como se denomina al aumento gradual del tamaño del cerebro, se dio bajo las condiciones climáticas adversas que prevalecieron durante la evolución de los homínidos, con una marcada la alternancia de períodos de frío y calor, humedad y sequía, en los últimos millones de años. Esto sugiere que la variabilidad ambiental ejerció presiones de selección natural. Las poblaciones de homínidos que tenían capacidad para enfrentar de forma versátil las inclemencias del clima sobrevivieron. Podemos suponer, entonces, que este proceso de evolución del cerebro homínido tuvo lugar en la medida que confiriera ventajas adaptativas. En otras palabras, si el cerebro, al incrementar su complejidad, fuera capaz de resolver problemas importantes para la supervivencia, la encefalización continuaría por ser exitosa para la especie. Si este cerebro capaz de resolver nuevos problemas también estuviera dotado para aprender, sería más ventajoso, porque podría almacenar y manejar información, así como compartirla con otros miembros de la comunidad.

Y si le añadimos flexibilidad para ejecutar dichas funciones (almacenar y manejar información) a su capacidad para responder en circunstancias de fuertes fluctuaciones ambientales, tendría efecto positivo para la supervivencia de la especie.

Con la aparición del Homo sapiens hace alrededor de 200 mil años,1 se desarrolló un comportamiento con mayor capacidad para planear y comunicar ideas, lo que dio como resultado un incremento en la diversidad cultural e innovación técnica (Potts, 2012). La correlación que se observa entre el tamaño del cerebro —deducido por las dimensiones de los cráneos fósiles encontrados en las diversas especies prehumanas— y la tecnología desarrollada por estas poblaciones, cada vez más elaborada y diversa, nos dice, sin duda, que el incremento de la capacidad cerebral y de la inteligencia fueron construyendo los cimientos del portentoso edificio de la cultura.

Figura 4. Utensilios de piedra. Recuperado de Akhilan, Wikimedia Commons.

Las ventajas de la vida en comunidad

La evolución humana no se limita a modificaciones anatómicas y fisiológicas, pues incluye el desarrollo de aptitudes sociales y de conducta. La historia paleontológica del hombre muestra que el bipedalismo —andar erguido sobre dos extremidades— antecedió a la construcción de herramientas y armas, es decir, el que los homínidos caminaran en dos piernas permitió el libre uso de las manos. El incremento gradual de capacidades cognitivas favoreció que otras habilidades se desarrollaran, incluyendo, por supuesto, un comportamiento social más complejo. Cooperar para obtener el alimento dio a los ancestros del hombre oportunidades para sobrevivir incluso en los períodos de mayor severidad climática. Los hallazgos de restos de animales grandes que presumiblemente fueron conducidos hacia trampas letales por hombres, que trabajaron coordinadamente para cazarlos, nos hablan de un comportamiento cooperativo eficaz.

Figura 5. Cooperación en la cacería. Recuperado de Ninara, Wikimedia Commons.

Los homínidos —grupo taxonómico que incluye a distintas especies, como Homo habilis, Homo erectus, Homo sapiens y otras emparentadas— encontraron ventajas al vivir en comunidad, o sea, en formar grupos que pronto acumularon conocimientos y crearon herramientas para sobrevivir.

Figura 6. Los albores de la civilización: escena del hombre primitivo en el período Cuaternario, según la visión creativa del pintor mexicano José María Velasco (1840-1912). Recuperado de Wikimedia Commons.

Es cierto que como especie hemos heredado una gran capacidad de aprender del otro, lo que constituye una ventaja en términos de economía de la experiencia, pues es menos costoso, energéticamente hablando, aprender del experimentado que adquirir la experiencia por uno mismo (Boyd, 2011).

Aun con esta enorme capacidad para el aprendizaje, el individuo no podría por sí solo dominar las técnicas y conocimientos de la comunidad más elemental.

La habilidad de aprender ha permitido a los grupos humanos acumular información y experiencias, es decir, crear cultura, que a su vez ha proporcionado ventajas para resolver problemas y mejorar técnicas.

La cultura es vista como una contribución colectiva que puede compartirse y otorga ventajas con posible valor adaptativo. Por lo anterior, se ha propuesto que la evolución biológica y la cultural han corrido en paralelo (Boyd, 2011; Garson, 2015).

Cultura y transformación

La cultura es todo lo que pertenece al ámbito humano, comprende las creaciones materiales y espirituales que han acompañado a los pueblos a lo largo de la historia, y que se han ido transformando y transmitiendo de generación en generación hasta nuestros días (Altieri, 2001). La cultura es resultado de la inteligencia humana, su desarrollo y crecimiento ha facilitado la supervivencia de la especie, por lo cual se ha considerado como una ventaja adaptativa ante variaciones del medio ambiente (Richerson, 2005). Recordemos que en la Prehistoria sobrevivir a las fluctuaciones climáticas y competir por el alimento requería de ventajas. La constitución física de hombre prehistórico, aun cuando se tratara de cuerpos fornidos, no era suficiente. La única posibilidad de sobrevivir en circunstancias tan adversas era contar con habilidades para resolver situaciones complicadas y desafíos que no podrían ser superados sólo por los instintos, se requería, pues, de creatividad e ingenio.

Figura 7. Arte rupestre. Recuperado de Yvon Fruneau, Wikimedia Commons.

El ser humano es considerado como una especie exitosa, pero cuya supervivencia y expansión no alcanza a entenderse sólo con el desarrollo de una inteligencia avanzada. Los individuos no podrían llegar a dominar los conocimientos suficientes para sobrevivir en determinadas condiciones (Boyd, 2011). Si pensamos en la cantidad de información que maneja una comunidad, incluso una muy elemental, tendríamos que considerar que el conocimiento se incrementa con el paso del tiempo, de suerte tal que en algún momento rebasaría la posibilidad de que todo ese saber pueda ser abarcado por cada individuo, por lo que resulta conveniente dividirlo entre los miembros del grupo, como si éste se repartiera entre la población. Así ocurre con la división del trabajo, cada miembro se orienta hacia determinada ocupación.

La posesión de un bagaje cultural podría haber contribuido favorablemente a la supervivencia de grupos humanos. Adaptar el medio a las necesidades de los pobladores fue posible gracias a que gradualmente la inteligencia comunitaria —la suma de los intelectos de un grupo social— desarrolló técnicas y conocimientos para mejorar sus condiciones de vida y transmitirlas a las generaciones venideras a través de la educación. El enfoque de la coevolución biológica y cultural, propuesta por Richerson y Boyd (2005) y otros autores, postula que la cultura surgió como un sistema que permite adaptarse con mayor versatilidad a condiciones cambiantes del medio ambiente. Este “sistema” es producto de la biología humana, ha sido modelado por la selección natural y si ha persistido es porque con toda seguridad ha proporcionado a las poblaciones humanas y prehumanas ventajas adaptativas. Varios autores conciben a la cultura como un sistema de información que puede adquirirse como resultado de la experiencia, el aprendizaje o la imitación. Esta información se almacena en el cerebro y tiene efecto sobre el comportamiento. La cultura permite de una manera eficaz e inmediata responder a los desafíos que plantea la supervivencia en entornos variables. La objeción a esta tesis es que le falta explicar cómo se relacionaría una ventaja cultural en términos genéticos, es decir, cómo la actividad cultural podría influir en el proceso evolutivo, ya que tendría que afectar la información contenida en los genes (Garson, 2015)

¿Y el aprendizaje?

El desarrollo de habilidades culturales, tales como la capacidad de aprender del otro y de acumular conocimientos, ha sido determinante en el desarrollo de la cooperación como una forma de interacción humana, que confirió ventajas adaptativas. También las emociones y sentimientos han sido de gran importancia para la vida humana, no sólo por su participación en los procesos cognitivos, el aprendizaje y las manifestaciones culturales, sino porque posiblemente desempeñaron un papel relevante en la evolución de la especie.

Si bien el cerebro reúne grandes cualidades, éstas no son propiedad exclusiva del órgano, sino del individuo como un sistema integral (Nieto, 2011). La presencia de elementos culturales ha permitido a las comunidades adecuarse a diversos entornos (Boyd, 2009). Así, frente a condiciones cambiantes del medio ambiente, como las que han caracterizado el tiempo en que las distintas especies de homínidos han poblado la Tierra, éstas sobrevivieron gracias a su capacidad de adaptación. El Homo sapiens, en tanto única especie de los homínidos que no se ha extinguido, debe su supervivencia y expansión geográfica a una gran adaptabilidad largamente labrada (Potts, 2012). No puede dejar de mencionarse que el hombre moderno apareció miles de años antes que las primeras civilizaciones. Esto parece indicarnos que el tránsito desde fabricar herramientas de piedra hasta construir ciudades requirió de un prolongado proceso de incubación. El paso fue gigantesco, el tiempo que tardó en darse fue largo.

Figura 8. Ruinas de Stonehenge. Recuperado de Wikimedia Commons.

Podemos conjeturar que la selección natural ha favorecido a un cerebro que nos faculta para aprender flexiblemente, lo que se traduce en la capacidad de cambiar nuestro comportamiento, pues incorporamos tanto la experiencia como lo aprendido. Esto reduce lo que ha tenido que invertirse en información heredable, pues de otro modo se tendría que determinar genéticamente cada comportamiento (Bartra, 2014). Hoy sabemos a ciencia cierta que el encéfalo está diseñado conforme con un programa genético que ha determinado sus propiedades innatas, es decir, aquellas con las cuales nacemos. También hay un control denominado epigenético, según el cual el ambiente y las condiciones de vida influyen en el desarrollo y funcionamiento (Purves, 2008). El aprendizaje puede ser visto como un agente externo que, de algún modo, “moldea” al cerebro. ¿Cómo lo hace? Las evidencias confirman que el aprendizaje produce cambios en este órgano (Miall, 2013), pues se han detectado zonas específicas que crecen cuando se desarrollan ciertas habilidades, que se pueden adquirir por experiencia o aprendizaje. Por ejemplo, se ha detectado que músicos profesionales presentan mayor volumen y espesor de materia gris en la corteza cerebral auditiva que los músicos amateurs o personas que no se dedican a este arte (Schneider et al., 2002). También hay indicios de que las prácticas y entornos culturales influyen directamente tanto en el comportamiento como en la morfología y actividad cerebral. Asimismo, hay conductas y expresiones culturales que pueden ser determinadas por la carga genética del individuo (Han, 2015).

Figura 9. Cerebro humano. Dibujo cedido al autor por la estudiante Alejandra Gabriela Jiménez Reyes.

Modelo para armar

Recapitulemos. El registro fósil muestra que en los últimos dos millones de años se incrementó el tamaño del cerebro. En este período, entre 800 mil y 200 mil años antes de nuestra era, se dio el mayor crecimiento del cerebro, que trajo como consecuencia mayor capacidad de memoria y de procesamiento de información. Así, el incremento de las habilidades cognitivas posibilitó el avance cultural de la humanidad (Tomasello, 2005). Por su parte, los acervos culturales que las comunidades fueron construyendo parecen haber influido en el desarrollo evolutivo de la especie, aunque no está claro cómo.

Consideramos la posibilidad de que la creación de la cultura facilitara la supervivencia, porque ayudaba a superar problemas. También parece razonable asumir que el conocimiento se ha expandido desde sus orígenes gracias a la notable capacidad de aprendizaje de la especie. Pero lo que todavía se plantea como suposición es considerar que la aparición de manifestaciones culturales como el manejo de herramientas, el uso del fuego y el surgimiento del lenguaje pudieran propiciar condiciones para que la selección natural favoreciera comportamientos que nos permitieran aprender del otro y que ampliaran el camino hacia la adquisición de conocimientos (Boyd, 2011). Incluso, se ha sugerido que el desarrollo del lenguaje proporcionó a los ancestros del hombre alguna ventaja evolutiva, quizá porque facilitó la cooperación. Aunque compartir información podría parecer desventajoso para el individuo (si pensamos que en un entorno de competencia por la supervivencia puede otorgarle la ventaja al competidor), a la postre pudo favorecer el desenvolvimiento social (Ulbaek, 1998).

En suma, el modelo para comprender la evolución de nuestra especie tiene que contemplar todas las variables que de algún modo intervinieron en el proceso y definir cuáles fueron determinantes para el desarrollo de la humanidad, incluyendo el peso específico con que pudieron haber contribuido nuestras capacidades de aprender y crear cultura.

Figura 10. El Dr. Richard Potts explica la evolución humana a visitantes del Museo Smithsoniano, en los E.U.A. Recuperado de https://humanorigins.si.edu/.

Sitios de interés

• Evolución humana (Museo Smithsoniano)
• Origen y evolución del ser humano (Revista ¿Cómo ves?)
• Diagrama que ilustra la evolución de los homínidos (Berkeley)
• Introducción a las salas de Prehistoria del Museo Arqueológico Nacional (video)
• El Explicador: La evolución del cerebro humano (podcast de Enrique Ganem)
• ¿Qué es el aprendizaje? (video de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo)

Referencias

• Altieri Megale, A. (2001, julio-diciembre). ¿Qué es la cultura?. La Lámpara de Diógenes, 2(4), 15-20. https://www.redalyc.org/pdf/844/84420403.pdf.
• Bartra, R. (2014). Antropología del cerebro. Conciencia, cultura y libre albedrío [versión ampliada]. Pre-textos.
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Recepción: 20/06/2018. Aprobación: 20/05/2020.