Vol. 23, núm. 6 noviembre-diciembre 2022

SUAyED: la oportunidad de una nueva vida

Álvaro Sánchez Ortiz Cita

Resumen

En forma de cuento, expongo cómo, al haber cometido un error en mi elección de carrera, sufrí problemas de ansiedad, hasta que tuve la oportunidad de estudiar lo que realmente quería, gracias al suayed. No ha sido fácil, y hay que tener muy presentes las características particulares del sistema abierto, pero ha sido una nueva oportunidad en la vida que me ha permitido corregir el rumbo. Por eso, quiero dar testimonio de mi gratitud hacia el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia.
Palabras clave: suayed, sistema abierto, oportunidad, nueva vida.

SUAyED: the opportunity of a new life

Abstract

Written as a short story, I talk about how I suffered severe anxiety issues for having chosen the wrong major. And how, thanks to the opportunity offered by the suayed, I was able to study what I really wanted, and I have overcome my anxiety problems. It has not been easy, of course, and it is very important to acknowledge the specific characteristics of the open education system. Nevertheless, it has been a unique opportunity to improve my life, and I want to show my gratitude towards the Open University System and Distance Education.
Keywords: suayed, open modality, opportunity, new life.




Lo contaré como un cuento, aunque sucedió en realidad. Diré que había una vez un profesor, graduado con honores de una carrera de negocios, que ganaba muy buen dinero y obtenía reconocimientos por su notable labor en las aulas.

Un día, ese profesor se sintió muy mal en clase: estaba mareado, sudaba, le temblaban las manos. Creyó que sufriría un infarto, así que dio por terminada la sesión antes de tiempo, y salió a tropezones del salón. Como vivía cerca de la universidad donde enseñaba, decidió que quería llegar a su casa y que la muerte lo alcanzara allí. Cuando entró a su domicilio, arrojó sus cosas y se acostó en su recámara a esperar lo inevitable. Un solo pensamiento ocupaba su mente: “Me voy a morir y nunca hice lo que quería”. Porque, aunque se había graduado con honores de una licenciatura de negocios, ahora se daba cuenta de que eso no era lo que siempre había querido estudiar, de que su vocación era otra. Lo había sabido y lo había ignorado. Y ahora ya era muy tarde.

Para su sorpresa, sin embargo, el profesor no murió. Fue al doctor para averiguar qué le había sucedido y le dieron dos noticias, una buena y una mala. La buena, que estaba muy bien de salud; la segunda, que había experimentado un ataque de ansiedad, por lo que el doctor le aconsejó acudir a un psicólogo, para averiguar qué era lo que lo angustiaba tanto.

El docente fue a terapia. Allí, obligado a pronunciar la verdad sanadora, si es que deseaba que las sesiones dieran resultado, confirmó lo que ya había vislumbrado: que él nunca había querido ser un hombre de negocios. La docencia sí que le gustaba, de hecho, le encantaba pasar horas y horas en un salón. Pero lo que él en verdad disfrutaba hacer era escribir historias y leerlas. Su talento residía en la imaginación, no en la astucia del comerciante. Lo motivaba el afán de conocerse y conocer a otros por medio de las palabras, no el vencer a sus competidores y lograr la preferencia de sus clientes. Y su aspiración no era la riqueza, sino la conversación infinita, vencedora del tiempo y el espacio, de la que sólo son capaces los libros.

Cuando salió de terapia, el profesor ya no quería dedicarse a los negocios. Más bien, quería adentrarse en la inmensa república de las letras y solicitar la residencia permanente en ella. Y si iba a seguir dando clases, actividad inmensamente gozosa para él, tendrían que ser de literatura.

Ahora bien, ese proyecto presentaba dos problemas formidables. El primero, reconocer ante sí mismo y ante los demás que se había equivocado. Que lo que había estudiado, con todo y sus buenos réditos, no le servía para nada, pues no lo hacía feliz; que jamás podría volver a dedicarse a ello porque, si bien no se había infartado, si había muerto en él la persona dedicada a los negocios. El segundo problema consistía en volver a ser estudiante, para elegir, ahora sí, la licenciatura correcta.

Pero ¿quién le daría una oportunidad así?, ¿en dónde lo aceptarían fuera de tiempo, pues ya no era un muchacho?, ¿cómo podría estudiar si tenía que cumplir con sus responsabilidades laborales y familiares, tan ineludibles unas como otras?

Fue entonces cuando el profesor supo de la existencia del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Gracias a la visión del rector González Casanova, muchos años atrás, existía la oportunidad de estudiar en una modalidad especialmente diseñada para adultos que deben trabajar a la par de sus estudios; con programas muy completos, pero que sólo demandaban una hora semanal de presencia en las aulas, dando a los alumnos la oportunidad de estudiar a su ritmo y en las condiciones que mejor les convinieran. En esa modalidad abierta, los profesores eran tan buenos como los del Sistema Escolarizado, y el título emitido tenía el mismo valor.

Aquello le pareció demasiado bueno para ser cierto. Era una modalidad abierta a estudiantes con un perfil diferente, abierta a las circunstancias de vida de un adulto, abierta a quienes, como él, se habían equivocado en su primera elección y necesitaban una nueva oportunidad en la vida.

En cuanto tomó su primera clase, se dio cuenta de que el suayed ofrecía una educación diferente, pero definitivamente no de menor calidad. Aquello no era ni un vano consuelo ni una opción de segunda. Al contrario, toda la responsabilidad por el aprendizaje recaía en los alumnos, quienes tenían que mostrar que eran capaces de administrar su tiempo para dosificar el estudio, las tareas y los trabajos, y así sacar adelante las materias. Los profesores, a la par que comprendían las diferencias de perfil entre sus alumnos y los del Sistema Escolarizado, mantenían un nivel de exigencia

El protagonista de esta historia disfrutó aquellas clases como nunca había disfrutado otras. Aquí no había ninguna obligación externa, ninguna expectativa impuesta. Al final de cada encuentro semanal de asesorías, al emprender el largo regreso a casa en el metrobús, el profesor repasaba lo dicho en clase como quien saborea la conversación reciente con los amigos, esa que nos ayuda a comprender mejor la condición humana, a la par que nos descubre algo desconocido y valioso de nosotros mismos.

A veces, por supuesto, era difícil conciliar la vida laboral con sus nuevos estudios. Sobre los alumnos del suayed siempre pesa la sombra de la deserción, porque ya no se trata de estudiantes de tiempo completo, sin otra obligación que cumplir, sino de personas que hacen un doble esfuerzo para alcanzar el objetivo académico, al tiempo que cumplen con sus compromisos personales.

Finalmente, llegó el día en que el profesor concluyó sus estudios. Luego vino el reto, no menos complicado, de no dejar a medias lo logrado y titularse. Por su propia experiencia como docente, sabía bien que las posibilidades de obtener el título disminuyen a la mitad si no se hace el examen profesional en el primer año posterior al fin de los estudios.

Pero su caso fue exitoso y en su examen le fue tan bien que fue reconocido con una mención honorífica. Y, si un día, ya lejano, había caminado a tropezones hacia su casa sintiéndose miserable, ese día, en que llevaba su nuevo título bajo el brazo, un pergamino que significaba toda una nueva vida para él, se sentía orgulloso por lo logrado y, sobre todo, feliz.

Autor titulo universitario suayed

El profesor regresó a las aulas, pero ahora para hablar de libros y autores. También retomó la escritura que había abandonado tantos años. Esgrimía la pluma no como quien se disculpa por “perder el tiempo” con esas cosas, ni como el que plasma palabras como podría hacer cualquier otra cosa que lo librara del aburrimiento. No, él asía la pluma como el músico que toma su instrumento, como el profesional comprometido con su labor.

Ahora, desde su nueva vida, el profesor no desprecia a los profesionales de los negocios. No hay mejor opción para quien siente el impulso de emprender, de ejercer el comercio o de contribuir como parte de una empresa. Tampoco siente rencor hacia quienes hayan influido para que tomara esa infeliz vuelta en su camino. Nadie está exento de provocar un desastre con las mejores intenciones.

A veces, por supuesto, la ansiedad vuelve, porque, aunque esta historia está contada como un cuento, no lo es, y en la realidad los dragones reviven una y otra vez después de haberlos vencido, y la felicidad inmutable con que cierran los relatos es una ilusión. Pero no es lo mismo enfrentar problemas, como todos en la vida, que sentirse dislocado de la propia existencia, viviendo una vida falsa, robado de sí mismo.

Fue tan grata la experiencia del profesor, que volvió al suayed para cumplir el más secreto de sus anhelos de conocimiento: estudiar filosofía. También, en un sentido más pragmático, aprovechó la oportunidad de certificarse como profesor de inglés mediante la modalidad abierta del cele (ahora enallt).

En pocas palabras, es orgullosamente tres veces suayed y no podría estar más agradecido por esta oportunidad vital que recibió cuando más la necesitaba. Nunca deja pasar una ocasión de recomendar esta modalidad de estudios a quienes, por su perfil, seguramente les brindará la mejor opción.

No es por vanidad personal que ha querido contar su historia sino por una gratitud profunda que lo hace exclamar en esta fecha, junto con tantos exalumnos y estudiantes: ¡Viva el suayed en su 50 aniversario! Y que cumpla muchos más.

Sitios y obras de interés



Recepción: 07/10/2022. Aprobación: 22/09/2022.

Vol. 23, núm. 6 noviembre-diciembre 2022

Un 14 de febrero en la Facultad de Filosofía y Letras

Rodrigo Munguía Rodríguez Cita

Resumen

Este breve escrito relata una experiencia que me tocó vivir como estudiante de la Licenciatura en Historia, modalidad del sistema abierto, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). No sólo se trata de compartir una anécdota, sino que, a partir de ella, recapitulo buena parte de mi aprendizaje como alumno del Sistema de Universidad Abierta (sua), al evocar esa noche lluviosa de mediados de febrero.
Palabras clave: historia, filosofía, modernidad, Sistema de Universidad Abierta.

Valentin’s Day at the Faculty of Philosophy and Letters

Abstract

This brief writing recounts an experience that I lived as a student of the bachelor’s in History, open system modality, in the Faculty of Philosophy and Letters of the National Autonomous University of Mexico (unam). It is not just about sharing an anecdote, but, based on it, I recapitulate a good part of my learning as a student in the open university system, when I remember that rainy night in mid-February.
Keywords: History, Philosophy, Modernity, Open University System.


Ingresé a la Licenciatura en Historia, en el Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), en el año 2009. Para ese entonces estudiaba Filosofía en una universidad en el centro de la Ciudad de México, pero siempre había sido mi deseo pertenecer a la Facultad de Filosofía y Letras. En esos momentos me encontraba profundamente interesado por el pensamiento de Hegel (Palmier, 2012),1 y una de las conclusiones a las que llegué a partir de su lectura es que todo buen lector de filosofía debería estudiar historia, lo que hizo que, en cuanto salió la convocatoria de ingreso al Sistema de Universidad Abierta (sua), preparara todo para presentar el examen en cuestión. Me quedé, y, finalmente, yo era estudiante de la unam.

Facultad de Filosofía y Letras

No fue sencillo cursar dos licenciaturas al mismo tiempo. Todos los jueves y viernes (días correspondiente a Historia en el sua), en cuanto terminaba el horario de la primera de mis carreras, tenía que correr, muchas veces sin tiempo ni para comer, hasta Ciudad Universitaria. Valía la pena: llegar a la Facultad y poder observar toda la vida estudiantil, rodeado de libros y personas, me causaba una enorme satisfacción. Siempre llevaba mi tarea de Filosofía, y aprovechaba, cuando podía llegar un poco más temprano de lo habitual, para adelantar mis deberes en Biblioteca Central. Algunas veces sin darme cuenta me quedaba horas después o antes de clases, leyendo varios libros y fotocopias en ese enorme recinto. Siempre tuve una sensación de paz y alegría al estar ahí. No sólo aprovechaba el tiempo para leer, sino que las horas se volvían de descanso de la ajetreada rutina de la ciudad, y de reflexión sobre mi vida y otras mil cosas. También solía subir hasta el último piso de la facultad y pensar en la existencia de todas las personas que observaba desde ahí.

He de confesar que, muchas veces, el camino para Ciudad Universitaria no fue nada fácil; en ocasiones el metro podía estar al punto en que no cabía ni un solo alfiler, sumado al hecho de que algunas tardes, más o menos a partir de las tres —que era, casi siempre, el horario en el que yo inscribía mis materias—, el calor era insoportable. Aun así, yo podía lidiar con el aumento en la temperatura; a lo que nunca me acostumbré fue a la lluvia.

En cuanto veía el cielo nublado, comenzaba a imaginarme cómo se complicaría mi traslado: mis zapatos se mojarían (a veces hasta los calcetines); el transporte público se volvería más lento y el tráfico inaguantable, lo que también haría que tuviera que correr para poder alcanzar mis clases de manera puntual; y tendría que buscar algún plástico o cualquier cosa para cubrir mi mochila y mis libros. Y claro, en este punto cualquiera pudiera preguntarse por qué no usar un paraguas. Bueno, no hace falta contar cuántos llegué a comprar y cuántos de ellos perdí a la primera oportunidad. Mis audífonos con las canciones de El Haragán y Cía y de Liran’ Roll a todo volumen se convirtieron en unos de mis más poderosos aliados contra el nada favorable clima al que hago alusión, y hasta la fecha, varias de esas canciones me traen de inmediato a la mente mis inicios como estudiante de Historia.



Video 1. Recopilación de canciones de El Haragán y Compañía (El Haragán y Cía. Oficial, 2014).


Uno de esos fuertes aguaceros tuvo lugar un 14 de febrero; recuerdo con claridad que cayó en viernes. Ese día yo tenía que asistir sólo a una materia, Historia Moderna i, la cual comenzaba a las ocho de la noche. Para mí era común que en cuanto yo llegaba pudiera observar cómo la mayoría de las personas se retiraba de la universidad, y todavía más en viernes. Aquel día no fue la excepción; por el contrario, al tratarse de un día festivo, podía percibirse cómo muchos de los estudiantes se alistaban para ir a cenar, a algún bar, a cierta reunión, una cena, etcétera.

Y bueno, pues ahí estaba yo, de nueva cuenta mojado por la lluvia, otra vez con los zapatos llenos de agua, con la preocupación de no llegar tarde y de que mis libros no se hubieran arruinado. Llegué al aula correspondiente, saludé a los compañeros —muchos de ellos también con muestras visibles de haber sido víctimas de la lluvia—, tomé asiento y saqué rápidamente mis bolígrafos y el cuaderno de apuntes.

Cuando llegó la profesora, abrió los ojos con sorpresa y mencionó lo impresionada que estaba de ver nuestro salón completamente lleno, un viernes lluvioso, a las ocho de la noche, en un catorce de febrero. Ella nos felicitó por el enorme compromiso que teníamos con la Universidad, y más allá de eso, parecía que se comprobaba algo que se suele decir mucho sobre el Sistema de Universidad Abierta: las enormes ganas de su planta estudiantil por aprender y de estar ahí cueste lo que cueste.

Esa noche, como lo veníamos haciendo en sesiones anteriores, estudiamos la Reforma protestante y sus implicaciones en el desarrollo de la Modernidad occidental, y discutimos la importancia de figuras tan reconocidas del período como Lutero y Calvino, y, en mi caso, descubrí a muchas otras como la de Thomas Müntzer (Belaval, 2006),2 sumando a todo ello el estudio del humanismo, con el análisis del pensamiento de Erasmo de Rotterdam (2013), y de Lorenzo Valla (Kristeller, 2013),3 entre muchos otros.

En esa asignatura comencé a leer a Immanuel Wallerstein (2011) y profundicé en la obra de Max Weber (2011). Hasta la fecha, clases como aquella de Historia Moderna i siguen siendo una pieza fundamental para mi vida profesional y laboral. Al leer a Hans Belting (2012), por ejemplo, no puedo dejar de considerar a la Reforma protestante como una parte sustancial del paso entre la imagen de culto medieval a la obra de arte renacentista. Sí, el objetivo por el que quise estudiar Historia se había cumplido: mi licenciatura en Filosofía se veía claramente enriquecida por todo lo que estaba aprendiendo en ese y en muchos otros cursos.

Facultad de Filosofía y Letras

Un par de años más tarde, tuve la oportunidad de yo mismo dar clases a nivel licenciatura en una universidad privada, la cual constaba de tres turnos: matutino, vespertino y nocturno, y en la que laboré en los tres horarios. Por supuesto, de manera independiente al turno, encontré estudiantes llenos de disciplina y de ese entusiasmo por el conocimiento que comento; sin embargo, cuando veía llegar corriendo a los alumnos del turno nocturno, más o menos a las seis de la tarde, era evidente que venían de otro lado. ¿De su trabajo, de otra actividad académica, de recoger a sus hijos de la escuela y llevarlos a casa? No lo sé, seguro a algunos les pregunté en determinado momento, pero eso es lo de menos ahora, lo que me quedaba claro era que, al igual que yo y muchos otros de mis compañeros de Historia, habían hecho un esfuerzo extraordinario para estar ahí. El último día de clases les comenté la semejanza de la que ahora escribo, y les dije cómo me recordaban a mí mismo, felicitándolos por lo que estaba haciendo e invitándolos a continuar haciéndolo, no por una calificación, ni por un promedio, sino por la enorme convicción personal de que estaban donde querían estar. Considero que sólo unos cuantos seres humanos podemos presumir de ello, es decir, de por más difícil o sinuoso que parezca, saber que nos estamos dedicando a aquello que deseamos.

Viéndolo en retrospectiva, claro que todas esas lluvias valieron la pena. El Sistema de Universidad Abierta no sólo me brindó la oportunidad de poder desenvolverme como profesionista a la par de otra licenciatura, sino que me dio enormes alegrías, las cuales siguen formando parte de mi vida laboral y personal, y que recuerdo mucho más que esas tormentas que, varias veces, me azotaron con inclemencia al querer detener mi camino hacia la Facultad. Además, algunas veces me tocó llegar a mi hogar casi a la medianoche; me calentaba algo que encontraba en el refrigerador, y me disponía a dormir después de ello. En el momento en que me acostaba lo hacía sabiendo que ese descanso estaba bien merecido.

Todavía, hasta hoy, los viernes por las noches me llenan de una profunda nostalgia al recordar que, durante más de cinco años, esas eran las horas en las que yo me encontraba saliendo de Ciudad Universitaria para encaminarme a mi lugar de destino. Hoy en día todo es muy diferente: ya no me dirigiría a la casa de mis padres donde yo vivía en esos momentos; seguramente el pesero ya no me costaría lo que en esos tiempos, ni encontraría el mismo reflejo en las ventanas de éste —la imagen de ahora, sin lugar a dudas, cuenta con muchas canas que antaño no existían—. Aun así, aunque muchas cosas han cambiado, cada que paso por metro Copilco no puedo evitar acordarme con nostalgia de mis primeros pasos académicos dentro de la unam y me dan ganas de entrar a la Facultad, pasarme a algún salón, y tomar clase; eso sí que no ha cambiado.

No importa si se trataba del 14 de febrero o de cualquier otro día, el sua me transmitía esas ganas y esa emoción por, nunca mejor dicho, estar ahí “contra viento y marea”.

Facultad de Filosofía y Letras

Referencias

  • Belaval, Y. (2006). La filosofía en el Renacimiento. Siglo xxi.
  • Belting. H. (2012). Imagen y culto. Una historia de la imagen anterior a la edad del arte. Akal.
  • El Haragán y Cía. Oficial. (2014, 25 de julio). El No Lo Mato [Video]. YouTube. https://youtu.be/cOsF5ZeZsa8.
  • Kristeller, P. O. (2013). Ocho filósofos del Renacimiento italiano. Fondo de Cultura Económica.
  • Liran’ Roll Oficial. (2015, 19 enero). Sustancia Distintiva [Video]. YouTube. https://youtu.be/XqLMSXjey9Q.
  • Palmier, J. M. (2012). Hegel: Ensayo sobre la formación del sistema hegeliano. Fondo de Cultura Económica.
  • Rotterdam, D. E. (2013). Elogio de la locura. Porrúa
  • Wallerstein, I. (2011). El moderno sistema mundial. El mercantilismo y la consolidación de la economía-mundo europea, 1600-1750. Siglo xxi.
  • Weber, M. (2011). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Fondo de Cultura Económica.

Sitios de interés



Recepción: 03/08/2021. Aprobación: 22/09/2022.

Vol. 23, núm. 6 noviembre-diciembre 2022

Programas de inducción a las Instituciones de Educación Superior a distancia: ¿apoyo al ingreso o vínculo con la institución?

Silvia Iveth Martínez-Álvarez, Mario Alberto Benavides-Lara y Mercedes de Agüero-Servín Cita

Resumen

Se presenta la revisión de una muestra de programas que las Instituciones de Educación Superior (ies) abierta y a distancia implementan para recibir y apoyar a sus estudiantes de nuevo ingreso. Se revisó información pública y accesible mediante páginas de Internet de los programas de tres universidades públicas mexicanas (suayed-unam, unadm y udg) y de tres Instituciones de Educación Superior internacionales (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). El análisis plantea una primera clasificación, a comprobarse en estudios subsecuentes, a partir de la cual los programas organizan y llevan a cabo la inducción de estudiantes de primer ingreso a programas de educación a distancia: 1) Los que se ubican específicamente en el ingreso y se enfocan al perfil del estudiante ofreciendo un programa de nivelación y propedéutico, y 2) Los que consideran la trayectoria integral del estudiante, enfocándose en la interacción entre pares, y en la construcción de los vínculos entre éste y la institución como un proceso que se extiende en el tiempo. La importancia de este análisis es construir criterios que permitan una aproximación crítica a estos programas, entendidos como políticas institucionales, y de los cuales puede depender la continuidad del estudiantado que opta por esta modalidad educativa, así como su desempeño académico.
Palabras clave: educación superior a distancia, estudiantes universitarios, condiciones de admisión, primer ingreso, características de los estudiante.

Distance induction programs for Higher Education Institutions: support for entry or link with the institution?

Abstract

This article is a review of a sample of programs that open, and distance higher education institutions implement to receive and support their new students. Reviews public and accessible information through Internet pages about the programs of three public Mexican universities (suayed-unam, unadm y udg) and three international programs of Higher Education institutions (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). The analysis proposes a first classification that needs verification with subsequent studies. Two main groups of programs organize and conduct the induction of first-year students to distance education programs. One type of programs that are specifically for newcomers and focus on to the student’s profile, offering a leveling and propaedeutic program. A second kind of programs consider the integral trajectory of students, focusing on the interaction among peers, and on the construction of links among students and the institution. The importance of this first classification is to have criteria to allow critical analysis of programs to understand the institutional policies for students’ continuity to complete a full program and to have a clearer criterion for the students’ profile who choose different educational models and their academic performance.
Keywords: distance higher education, university students, first admission, admission conditions, student’ characteristics.

Introducción

En este texto se analiza una muestra de programas de inducción para estudiantes a la Educación a Distancia (ead) en el nivel superior, diseñados bajo el supuesto de que dicha estrategia compensa faltas en la formación previa, y que es importante para fomentar la permanencia y culminación de los estudios (Kılınç y Okur, 2021).

Los programas de inducción a la EAD universitaria

El avance en las tecnologías de la comunicación, aplicadas al ámbito educativo, ha permitido el ingreso a los estudios universitarios a un gran sector de la población, entre quienes el acceso es complicado, sea por razones de ubicación geográfica y lejanía con los centros universitarios, o que por sus condiciones familiares, económicas, etarias y laborales no pueden dedicarse de tiempo completo, y ajustarse a los ritmos de avance y trayectorias preestablecidos por las instituciones, en sus programas convencionales de educación presencial (Raes, et al., 2020; Yong, et al., 2017).

Estudios como los de Arias-Bogantes (2018), Moreno y Cárdenas (2012) y Pérez (2019), muestran que el perfil de ingreso del estudiantado, considerado en los planes de estudio, generalmente difiere del tipo de estudiante que opta por ingresar a estas modalidades. Esto es así debido a que muchas de las y los estudiantes que solicitan ingreso a la ead tienen responsabilidades familiares y laborales, además muchos son jóvenes pero igualmente adultos, quienes reanudan sus estudios después de varios años de interrupción.

La conjunción de las características de la ead, como la flexibilidad en los ritmos de avance y la posibilidad de no asistir al plantel, contrasta con el perfil del estudiantado de esta modalidad caracterizado por responsabilidades familiares, económicas, sociales y propias de su edad; así como por su falta de experiencia para trabajar bajo una modalidad distinta a la presencial, diferente a la que estudiaron durante su trayectoria escolar. Esta situación influye para que el índice de abandono sea mayor en esta modalidad que en la educación presencial cara a cara (Álvarez y López, 2017; Cervero et al., 2017; Morgado et al., 2016; Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017).

Ante esto, las Instituciones de Educación Superior (ies) que ofrecen programas de estudios en línea y a distancia, necesitan diseñar programas compatibles a las necesidades e intereses de aprendizaje y el perfil del estudiantado. Entre las acciones que pueden implementar está la construcción de andamiajes, políticas y estrategias, a través de modelos como la asesoría y acompañamiento continuo a los estudiantes, procesos de formación docente, para que trabajen en esta modalidad, así como la disponibilidad y el acceso a contenidos educativos en ambientes virtuales; siendo éste, el eje sobre el que se construye el vínculo entre el estudiante y la institución (García, 2019).

Es relevante mencionar que muchas de las ies han reconocido la necesidad de implementar acciones y programas para apoyar a las y los estudiantes de nuevo ingreso en esta modalidad de estudio. Mientras que algunas han centrado sus acciones en las primeras semanas, otras han desarrollado programas de acogida y acompañamiento que se distribuyen a lo largo de la trayectoria escolar (Morgado et al., 2016). Estas acciones se pueden enmarcar en lo que se conoce como estrategias de inducción a los estudios en modalidad en línea y a distancia u onboarding, concepto que, si bien tiene mayor arraigo en el espacio corporativo, es ampliable a este tipo de educación (Golubski, 2011).

Los escenarios de abandono o desafiliación suelen presentarse en forma recurrente a nivel global en la mayoría de las ies que ofrecen programas de formación universitaria de ead. Así lo corroboraron Rovai y Downey (2010), quienes encontraron que la tasa de abandono o desafiliación para estudiantes de programas a distancia en Estados Unidos es mucho mayor que la del estudiantado presencial.

Las razones que identificaron estos autores estuvieron relacionadas, como se mencionó líneas arriba, con el perfil demográfico de los estudiantes de ead; ya que ellas y ellos son más propensos a retirarse de sus estudios por razones ajenas a la institución. Esto se debe, a que una alta proporción de quienes cursan programas en esta modalidad, necesitan atender obligaciones de índole familiar y laboral, que tienen más prioridad que sus deberes académicos, lo cual incide en la posibilidad de que abandonen sus estudios universitarios.

En contraste, el modelo explicativo de abandono escolar de Kember (Yilmaz y Karataş, 2022:4), señala que un estudiante que puede balancear su vida social, con las responsabilidades familiares y las obligaciones en el trabajo, y con sus estudios universitarios, tiene mayores probabilidades de terminarlos. Por su parte, el modelo de Rovai (Yilmaz y Karataş, 2022:4) indica que para entender las variables que permiten conceptualizar el abandono escolar, es necesario evaluarlas en dos momentos: el de antes del ingreso y la admisión, y el de después de la admisión. Antes de la admisión, son importantes las competencias y habilidades de los estudiantes para estudiar en una ies así como hacerlo en modelos de ead. En los momentos después de la admisión, importan más los factores relacionados con la familia y el trabajo, incluida la situación económica, los cuales son fundamentales en las decisiones de abandono o continuidad.

Para entender a la institución como un actor que contribuye a que el estudiantado continúe, y que no quede solamente a un nivel de decisión personal, surge la pregunta acerca de lo que las instituciones de ead son responsables de hacer, para atender las causas del abandono y desafiliación que padecen los estudiantes en esta modalidad.

Análisis de los programas de inducción a la EAD

La perspectiva desde la cual se analizan las acciones y lo programas destinados a los estudiantes de nuevo ingreso en este artículo, se inscribe en la sociología de la escolaridad (Dubet y Martuccelli, 1998; Perrenoud, 2006), con elementos conceptuales de la sociología socio-constructivista (Lave y Wenger, 1991; Nespor, 1994). Cuando las personas se inscriben en un programa escolar institucionalizado, se incorporan a lo que en los estudios de sociología de la educación se denomina “trayectoria escolar”. Siguiendo a Nespor (1994), las trayectorias escolares son procesos con etapas claramente diferenciadas, con eventos institucionalmente organizados como pasos obligatorios para estabilizar los itinerarios y las transiciones escolares; por ejemplo, los semestres o años escolares ordenados por asignaturas, hacer prácticas profesionales, realizar el servicio social, certificar el dominio o comprensión de un idioma internacional, entre otros.

Perrenoud (2006) reconoce que el alumnado tiene como oficio el aprender, como un trabajo que tiene un reconocimiento en la sociedad, pues emula el modelo de trabajo más básico y antiguo que es el de maestro-aprendiz, mismo que tiene como propósito la apropiación de conocimientos, habilidades y herramientas, es decir, que en la escuela se aprenden no sólo los contenidos curriculares, sino que se aprende, por medio de trabajo, a ser estudiante. Al respecto y siguiendo a Rockwell (2005), la idea de apropiación implica considerar la relación acción-estructura, donde el contexto cultural sujeta a la persona, a la vez que le permite actuar.

La posibilidad de actuar dentro de un contexto escolar como participantes plenos, deriva en procesos de construcción de identidades. De acuerdo con Lave y Wenger (1991), el hecho de participar en una comunidad escolar, habilita a las y los estudiantes para que desarrollen una identidad como miembros de una ies, cuyas maneras de actuar y hablar acerca de lo que hacen, va dando significado e identidad por el nivel de experiencia —expertise—, habilidades y conocimiento que tienen y construyen, como parte de la misma actividad, práctica u ocupación que realizan dentro de la comunidad.

Para este estudio, se llevó a cabo una revisión de la información pública disponible en páginas y recursos de la Internet, se seleccionaron programas de educación tanto en línea como a distancia dirigidos a apoyar, recibir y acompañar a los estudiantes en diferentes Instituciones de Educación Superior. Lo anterior, con la intención de analizar los aspectos básicos que conforman dichos programas, los momentos sobre los cuales inciden, el tipo de acciones que los conforman y los actores e instancias involucrados.

Es destacable la dificultad intrínseca, que implica hacer una diferenciación tajante entre modalidades que tienen tantas cosas en común, de ahí que la selección de programas se hizo desde criterios prácticos, tomando en cuenta que fueran programas que las ies ofrecen en modalidades diferentes a la presencial. Acerca de esta dificultad, desde los Acuerdos de Bolonia, las ies han denominado de diferentes maneras lo que hoy se identifica como ead, sin claras fronteras conceptuales ni sólidas implementaciones teóricas en las prácticas docentes y educativas, y su evolución (García, 2020; Ghislandi y Raffaghelli, 2012).

Cabe señalar que los criterios de selección de las instituciones nacionales, es que fueran públicas y tuvieran una mayor matrícula bajo un sistema de educación a distancia. Mientras que la selección de las instituciones internacionales fue el tener cercanía con los contextos culturales, políticos, económicos y sociales entre los países y México.

Chico con mano alzada

Lo que se presenta en la Tabla 1, es una síntesis del trabajo analítico realizado para este artículo, sin embargo, por cuestiones de extensión, sólo se presentan aquellos elementos comunes, considerados más importantes para entender la estructura y orientación de cada uno de los programas revisados, estos son en primera instancia nacionales: Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); Universidad Abierta y a Distancia de México (unadm), y Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (udg). En segunda instancia son internacionales: Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned) (España); Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro (cederj) (Brasil), y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (unad) (Colombia).

La revisión de los programas implementados por estas instituciones, que ofrecen ead, permitió describir e identificar algunos de los elementos que sustentan sus programas y propuestas de inducción a la ead universitaria. Con la revisión anterior, se reconocen programas con una orientación más tradicional, que ven a la inducción como una fase propedéutica y de nivelación —o compensación de deficiencias—, pero también aquellos que ven a la inducción de una manera más integral y permanente, donde el foco está en crear vínculos entre el estudiante y la institución, sin excluir el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes universitarios, para estudiar en los sistemas en línea y a distancia.

Al estudiar la información disponible, en las páginas web de los seis programas seleccionados, se distinguió entre aquellos orientados a una función “propedéutica” o de nivelación, representados por los tres programas nacionales: suayed de la unam, la Universidad Abierta y a Distancia de México y la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Mientras que se identificó, que los programas internacionales, Universidad Nacional de Educación a Distancia en España, el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Colombia, están más enfocados en lograr una vinculación del estudiantado a lo largo de sus estudios. A pesar de estos resultados, se recomienda investigar los currículos prescritos y en la práctica, los contenidos y materiales para comprender así como evaluar su eficacia, impacto, pertinencia y relevancia.

Con respecto a los programas internacionales, en el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro, sus acciones se concentran en el ingreso de los estudiantes, pero no tanto en la evaluación o en la formación de habilidades, consideradas necesarias para cumplir cierto perfil de ingreso. En el caso de la Universidad a Distancia de Madrid (España) y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia), se observa que sus programas ponen más atención en las interacciones entre pares y la creación de vínculos, o afiliación de la institución con los estudiantes. La importancia de poner énfasis en este aspecto, consiste en que al parecer depende de las interacciones, en mayor nivel, las posibilidades de permanencia y avance en los programas educativos para los estudiantes (Soto-Córdova, 2020; Van den Berg, 2020).

Sobre lo anterior Fontenot et al. (2015) señalan que, para una inscripción y matriculación exitosa en programas a distancia, es fundamental el hecho de que los nuevos estudiantes comprendan la forma de cómo las interacciones educativas se modifican en las modalidades abierta y a distancia, sin que esto repercuta en una percepción de una menor calidad de los estudios que se imparten bajo esta modalidad. De ahí que los programas de inducción u onboarding abarquen aspectos de tipo académico, de consejería personal y apoyo en el cambio de vida, como un acercamiento a las formas, rituales, estructuras y demás normas escritas y no escritas de socialización, convivencia y relación entre el estudiante con la institución (Golubski, 2011).

Por último, estudios como los de Stoebe y Grebing (2020), coinciden en señalar la importancia de que los programas que se ofertan bajo modalidad en línea y a distancia, incorporen estrategias robustas de inducción, apoyo y acompañamiento a los estudiantes, especialmente a los de primer año, que han retomado su formación académica en una modalidad distinta a la que anteriormente estaban habituados.

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Conclusiones

Para cerrar este artículo, se plantea la pregunta a desarrollar en futuros trabajos, sobre si es suficiente la existencia de los programas de inducción, para revertir el fenómeno de abandono y desafiliación, que caracteriza a esta modalidad, o, si bien, existen otros factores que inciden en la continuidad del estudiantado, como los modelos de diseño instruccional y la existencia de marcos de referencia que permitan mejorar el desarrollo de materiales, de enseñanza-aprendizaje e interacciones (Dorcas et al., 2021). Acerca de la relevancia de las interacciones, destaca la necesidad de investigar aquellas relativas a los contenidos, las plataformas y el diseño del curso, así como las que se establecen entre los estudiantes con las y los profesores.

Es fundamental dejar de ver a la ead como una modalidad subsidiaria o de menor valor, que sólo es adecuada a ciertos perfiles que no pueden acceder a la educación universitaria convencional, y con esto, trascender la perspectiva de déficit con la que se diseñan ciertos programas de inducción, que pueden resultar en un filtro más para las y los estudiantes que aspiran a ingresar a los programas. En su lugar, presentar un apoyo orientado a construir un vínculo permanente entre el estudiante y la institución, para con ello garantizar su derecho a la educación y, en consecuencia, a una mejor vida para ellas, ellos y sus familias.

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Recepción: 18/08/2022. Aprobación: 24/10/2022.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079