Resumen

En este trabajo se discute sobre la creciente integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) en el ámbito educativo, las grandes expectativas que han generado desde su llegada, así como sus aportaciones y potencial para una formación científica de niños y adolescentes orientada a la toma de decisiones, al pensamiento crítico y a la actuación responsable. Se comentan las diferentes iniciativas en México para integrar las tic en escuelas de educación básica y se recuperan algunos datos de la infraestructura necesaria tanto en primarias como en secundarias. Posteriormente, nos concentramos en analizar las posibilidades que las tic ofrecen en la educación; específicamente, a la educación en ciencias, asumiendo una postura socioconstructivista.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, educación básica, ciencias, tic.

How do Information and Communication Technologies contribute to science education?

Abstract

This paper presents a discussion about the growing integration of Information and Communication Technologies (ict) in education, the great expectations that these have generated since their arrival, as well as their contributions and potential for scientific education of children and adolescents oriented to decision making, critical thinking and responsible action. To do this, we discuss the different initiatives to integrate ict in basic education schools in Mexico, and we recover some data on ict infrastructure in primary and secondary schools. We also focus on analyzing the potential of ict for education; particularly, to science education, assuming a constructivist social position.
Keywords: Information and Communication Technologies, basic education, sciences, ICT.

Introducción

México es un país con muchos desafíos pendientes en materia educativa, ante un marco de elevados índices de pobreza y una creciente desigualdad social. Las prioridades en educación incluyen cuestiones como la deserción escolar, el analfabetismo en adultos, la calidad educativa, los programas de formación del profesorado y la necesidad de introducir las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic).

La incorporación de las tic en el nivel educativo básico en México no resulta un tema nuevo. Desde los inicios de la educación básica en 1927, con la conformación de la Secretaría de Educación Pública (sep) –que tuvo como objetivo promover la alfabetización y la extensión de la enseñanza en zonas rurales– se han integrado diversos dispositivos tecnológicos, acordes a cada época, con fines pedagógicos y educativos. Habría que mencionar, por ejemplo, la creación de la Dirección General de Educación Audiovisual (dgeav), en el año 1965, la cual buscó nuevas alternativas de educación con el fin de abatir el rezago educativo y la alfabetización, principalmente en áreas rurales a través de medios de comunicación como la radio y la televisión. Calixto y Albarrón (2008) relatan cómo en esa época la televisión se utilizó como recurso didáctico cuyo fin era cubrir el aprendizaje de un determinado nivel escolar, mediante la transmisión de programas educativos.

Sin embargo, como menciona Díaz (2014), en los años recientes la aparición de internet, celulares y televisores inteligentes, recursos digitales y su gran disponibilidad entre las nuevas generaciones, han originado nuevos procesos masivos de socialización, marcando un empuje de las tic en los procesos educativos, lo que representa una posibilidad para el enriquecimiento de la educación en ciencias.

Este artículo tiene como propósito revisar, primero, el panorama general del uso de las tic en la educación básica y, posteriormente, mencionar algunas características de las tic, que podrían mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias en el marco y perspectiva socioconstructivista.

Las TIC y la educación básica en México

Gran parte de los países en América Latina, incluyendo México, cuenta con programas o iniciativas para la integración de tic en sus sistemas educativos (Lugo, Kelly y Schurmann, 2012). Estas políticas se basan en una fuerte reflexión y análisis social, que en la mayoría de los casos sobrepasa los propósitos pedagógicos, es decir, primero toman en cuenta el objetivo de democratizar el acceso a las tic y, en segunda instancia, se enfocan en las transformaciones pedagógicas.

Dichas políticas se reflejan en México desde principios de los años noventa, entre los que destaca el proyecto Red Escolar, auspiciado por la sep con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ilce). En este programa, comenta Díaz (2014), las metas residían en la apertura del acceso a la conectividad y en la provisión de equipo de cómputo a las escuelas.

Como otra tendencia importante, se priorizó la creación de portales educativos y contenidos digitales dirigidos a los docentes, estudiantes y, en ocasiones, a los padres u otros agentes educativos (García y Rincón, 2006). De esta forma, a inicios del año 2000, la sep y el ilce establecieron el programa sepiensa, portal educativo de educación básica y media para México.

Durante los años 2000 a 2012, Díaz (2014) enfatiza la importancia del proyecto Enciclomedia, que dotaba a escuelas primarias públicas, de distintos estados, con aulas equipadas con computadora, proyector, pizarrón electrónico, fuente de poder, mesa de cómputo e impresora. Los docentes a cargo de los grupos daban clases utilizando dichos recursos, además, los contenidos digitales estaban precargados en el disco duro de la computadora, por lo que no había necesidad de conectarse a la red si esto no era posible.

En 2008, el gobierno federal y la sep implementaron el programa Habilidades Digitales para Todos (hdt) en telesecundarias, considerado por cierto sector como el sustituto de Enciclomedia. Éste otorgaba al docente, de quinto y sexto de primaria, computadora, proyector y pizarrón electrónico, parecido a lo que hacía Enciclomedia, así como conectividad y acceso al portal local o de aula denominado Explora.

Posteriormente, a partir del año 2013, como proyecto sello de la política en materia educativa, se creó una estrategia llamada Mi Compu.MX cuyo objetivo era proporcionar computadoras portátiles a los estudiantes de escuelas públicas mexicanas de nivel básico, a las cuales también se les garantizaría el acceso a internet. Otra variante de este programa dio tablets a estudiantes de educación primaria que cursaban el quinto grado. La iniciativa fue parte de los programas del gobierno federal, específicamente de la estrategia digital nacional que buscaba promover la adopción y desarrollo de las tic durante el período 2014-2018 (sep, 2013).

Como se ha mencionado, junto con la implementación de diversos programas y modelos de inclusión de tic, el gobierno mexicano ha realizado esfuerzos por dotar de infraestructura tecnológica a las escuelas de educación básica. Entre esas iniciativas se encuentran: Red escolar (1998 a 2004), Enciclomedia (2004-2011), Habilidades Digitales para Todos (2009-2012), Mi Compu.MX (2013-2014), Programa Piloto de Inclusión Digital (2013-2015), Programa @prende.mx (2014-2016) y Programa @prende 2.0 (2016- 2017), entre otras (sep, 2016). Sin embargo, diversos indicadores muestran que las acciones han sido insuficientes. Por ejemplo, el índice del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) del año 2018, denominado Porcentaje de escuelas primarias y secundaria reportadas oficialmente con una computadora para uso educativo, sugiere que en el ciclo escolar anterior a dicho índice no hay un crecimiento evidente de tales herramientas tecnológicas en los centros escolares y que existe un porcentaje menor en la educación primaria (ver tabla 1).

Tabla 1. Porcentajes de primarias y secundarias con al menos una computadora para uso educativo en los ciclos escolares 2011 a 2018.

Fuente: elaboración propia con datos del INEE (2019).

Dentro del nivel primaria, hay grandes disparidades: mientras que casi la mitad de las primarias generales cuentan con computadora (48.5%), únicamente 31.9% de las escuelas indígenas trabajan con al menos una computadora con uso educativo, y en los cursos comunitarios prácticamente la presencia de estos dispositivos digitales es nula con un 1.7% (inee, 2019).

A pesar de que el sistema de secundarias tiene una mayor cobertura que el de primarias, de por lo menos una computadora para uso educativo —las secundarias generales y técnicas cuentan con porcentajes de acceso a una computadora de 83.1% y 79.1%, respectivamente—, éste se reduce en las telesecundarias a 68.7%, y comienza a escasear en las secundarias de servicio educativo para trabajadores con 28.2% (inee, 2019).

Sobre la conectividad de internet, el Censo de Escuelas, Maestros, Alumnos de educación Básica y Especial (cemabe), con los datos reportados en las estadísticas continuas del formato 911, menciona que para el ciclo 2016-2017, 56.5% de las escuelas primarias y 57.9% de las escuelas secundarias del país contaban con acceso a internet. Sin embargo, las brechas marcan desigualdades en oportunidades educativas entre estos niveles educativos: 59.2% de las primarias generales tenían conectividad, mientras que únicamente 25.6% de las primarias indígenas contaban con conexión a internet. En el nivel de secundaria, 79.4% de las generales, 70.9% de las técnicas, 36.8% de las telesecundarias y 86.9% de las secundarias para trabajadores estaban conectadas a este recurso tecnológico (inee, 2019).

Los indicadores de infraestructura tic en las escuelas y de conectividad a internet reflejan un gran rezago si los comparamos con datos internacionales como el Índice de desarrollo de las tic, elaborado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit), y compuesto por once indicadores que miden el acceso, uso y las aptitudes de la población de un país hacia las tic. México, en el 2018, con un porcentaje de 34%, está por debajo de la media internacional, además de naciones como Colombia y Chile, que cuentan con 40% y 53%, respectivamente (itu, 2018).

Aun si todas las escuelas tuvieran acceso a internet, los desafíos en educación continuarían, pues para que las tic sean efectivas se necesitan, además de acceso y disponibilidad, modelos pedagógicos óptimos y profesores capacitados. Como menciona Díaz (2013), la incorporación de las tic no se limita al problema de contar con las herramientas que conforman estas tecnologías (equipos y programas de cómputo), sino a su importancia en construir un empleo propositivo y sistemático de las mismas. Además, Díaz (2014) comenta que las computadoras y herramientas tecnológicas no van a producir innovaciones solas, requieren estar asociadas con métodos educativos novedosos y para ello se requieren cambios en las mentalidades y prácticas socioculturales de los actores principales.

Potencialidad de las TIC y la educación en ciencias

Desde su aparición en el ámbito educativo, las tic han producido grandes expectativas y, como ya se ha mencionó, se han documentado numerosas iniciativas para disminuir la brecha tecnológica y formativa de la educación básica en México. El problema recae en la diferencia entre las elevadas expectativas de trasformación puestas sobre estas herramientas y los limitados logros educativos de los que se tiene evidencia hasta el momento. Sin embargo, varios autores sostienen que las tic poseen importantes cualidades. Por ejemplo, Coll (2008) sostiene:

Al parecer, son los marcos de empleo los que definen el éxito o fracaso de estos medios en la práctica educativa. A continuación, argumentaremos sobre el potencial de las tic en la educación desde dos perspectivas: la primera, su capacidad para transformar los escenarios educativos actuales, fundamentalmente los llamados de la educación formal, y, la segunda, desde sus facultades para generar la aparición de nuevos modelos educativos.

En el primer caso, consideramos que el enfoque óptimo para mostrar las tic como un instrumento educativo revolucionario es el sociocultural de la psicología educativa de Vygotski. A partir de dichas propuestas, Coll (2004) suscribe el uso de las tic, pues afirma que “el aprendizaje sobre todo el intencional que es el que tiene lugar en las situaciones educativas formales, es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos” (p. 8). También recalca la importancia de los instrumentos utilizados para comunicar y representar la información, con los cuales el aprendiz puede interiorizar, presentar y contrarrestar los conocimientos adquiridos con otros. Esto sin duda muestra las características y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las tic ponen a disposición del aprendiz. Por su parte, Da Cruz (2009) considera el desarrollo de la inteligencia como una construcción continua de estructuras y propone que:

Todas estas construcciones cognitivas requieren de condiciones apropiadas, tales como actuar e interactuar socialmente con otras personas. Por estas razones las tic —usadas como objetos para que el aprendiz explore, investigue, cuestione, simule, pregunte, valide, demuestre y formalice—potencializan la capacidad de asimilar la información.

En cuanto a la capacidad de las tic para facilitar la aparición de nuevos escenarios educativos, es necesario retomar el concepto de sociedad del conocimiento. La unesco (2005) lo define como “aquella sociedad que tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (p. 9). En este concepto la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de nuevas competencias formativas son imprescindibles. Aquí las tic pueden adquirir un papel fundamental porque traspasan algunas barreras espaciales y temporales, haciendo posible el aprendizaje en escenarios diversos.

En este sentido, Martín y Marchesi (2006) hablan de la potencialidad de las tic para la “autonomía de gestión de conocimientos” y la “co-construcción de los aprendizajes”. Los autores mencionan que entre los objetivos de la educación está lograr la competencia de “aprender a aprender” en los estudiantes. Si bien resultaría excesivo decir que con la sola presencia de las tic producirían esta competencia, sí favorecen su aprehensión.

Por último, es necesario enfatizar que las tic son de utilidad a una gran diversidad de individuos. Debido a esto, han sido vitales para apoyar a grupos específicos de estudiantes con necesidades educativas especiales, cuyas diferencias son, de hecho, causa de la desigualdad en el sistema educativo.

En resumen, la capacidad mediadora de las tic como instrumentos psicológicos y su ubicuidad originan las potencialidades que pueden maximizar los aprendizajes, en medida de las relaciones que se establezcan entre los tres elementos que conforman lo que Coll (2004) llamó triángulo didáctico: el contenido, que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Aportaciones de las TIC para la enseñanza en ciencias

La enseñanza de las ciencias es un proceso complejo a partir del cual se han desarrollado diversos enfoques didácticos. Éstos, a pesar de ser distintos, coinciden en que para enseñar ciencias hay que desarrollar a los estudiantes en dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, como menciona Veglia. Por esta causa es necesario poseer:

1. Un cuerpo conceptual de conocimientos; donde se hablan de conceptos, teorías, hechos, entre otros.
2. Un modo de producción del conocimiento; donde se enmarca la observación, experimentación, investigación, formulación de hipótesis, elaboración de conclusiones, etcétera.
3. Un módulo de vínculo con el saber; en el cual se habla de las actitudes de quien investiga: flexibilidad, rigurosidad, manejo de datos (Veglia, 2007, pp. 17-18).

Al enseñar ciencias no deben olvidarse estas tres dimensiones y con base en ellas se propone la utilización de las tic para potencializarlas (ver figura 1). Asimismo, se sugiere, a partir de las propiedades de los entornos simbólicos señaladas por Coll (2004), que su contribución en la enseñanza de las ciencias sea, a su vez, en tres dimensiones:

En primer lugar, para la dimensión conceptual de la educación de las ciencias, se propone la explotación sistemática de dos propiedades de las tic: la multimedia y la hipermedia. La multimedia permite la integración, complementariedad y el tránsito de información en diferentes formas. La hipermedia, en cambio, brinda la posibilidad de establecer formas múltiples y flexibles de organizar la información, también se apoya de sus características para explotar el conocimiento de maneras independientes y creativas.

Por otra parte, para la dimensión procedimental, el dinamismo que proporcionan las tic permite trabajar con herramientas que pueden obtener y trabajar con datos y recursos para generar resultados o hallazgos. Sobresale, de igual modo, la opción de emplear simulaciones de situaciones reales, favoreciendo así la exploración y la experimentación de los estudiantes al relacionarse con temas científicos.

Finalmente, se explicarán las tres propiedades de las tic capaces de mejorar la integración de contenidos actitudinales en la enseñanza de las ciencias. Una de ellas es el formalismo, que implica la planificación de las actividades favoreciendo la toma de conciencia y la autorregulación. La conectividad da pie al trabajo en red por lo que abre la posibilidad de trabajo grupal y colaborativo en cualquier parte, facilitando la diversificación en la cantidad y calidad de enseñanza. Por último, la interactividad facilita que los estudiantes tengan una relación más activa con la información, lo cual permite distintos ritmos de aprendizaje, beneficiando la motivación y la autoestima.

Figura 1. Propiedades de las TIC y su relación con aspectos de la enseñanza de las ciencias. Fuente: elaboración propia, a partir de las propiedades propuestas por Coll (2004) para potencializar las TIC en la enseñanza.

No obstante, los escenarios educativos que saquen partido de estas propiedades sólo son posibles con la integración de las tic en la enseñanza de las ciencias en el marco de una aproximación sociocultural clara y bien planificada. Evidentemente, las consideraciones sobre las tic y su potencial para fortalecer la pedagogía en esta área todavía requieren ser concretadas en propuestas didácticas, las cuales prueben sus bondades en las aulas, donde existen otros factores que inciden en tales procesos.

Conclusiones

La presencia de las tic en los espacios educativos, aunque cambiante e inequitativa, resulta innegable, como lo sugieren los datos presentados. Al menos con lo que respecta a México, un número importante de programas gubernamentales han implementado herramientas tecnológicas en los procesos educativos. Sin embargo, varios autores han señalado que la mera inversión en infraestructura tecnológica no garantiza mejores resultados, pues hay otras circunstancias a considerar como los usos que le dan los profesores y la necesidad de una perspectiva pedagógica.

Se han revisado algunas características de las tic que las posicionan como instrumentos mediadores entre los contenidos educativos y el aprendizaje de los estudiantes para lograr que éstos adquieran mejor los conocimientos. También, se ha destacado el enfoque socioconstructivista de la enseñanza en ciencias para lograr estudiantes que, a través de la utilización de las tic, tengan una formación más sólida, la cual les permita tomar decisiones en la vida cotidiana y convertirse en ciudadanos más informados y formados.

Por lo tanto, las propiedades de las tic con potencial para fortalecer los procesos educativos en ciencias deben estar soportadas en modelos pedagógicos creados para ambientes educativos concretos. Coll (2004) define como diseños tecno-pedagógicos a aquellos en donde los usos pedagógicos efectivos que se hacen a partir de las tic parten tanto de los recursos tecnológicos disponibles y adecuados (diseños tecnológicos) como de la utilización de estos recursos a través del desarrollo de actividades adecuadas de enseñanza y aprendizaje (diseño pedagógico). Esto es coherente con los planteamientos más vanguardistas de la didáctica de las ciencias y la perspectiva sociocultural, los cuales estipulan que el aprendizaje profundo y relevante de las ciencias únicamente podrá ocurrir en ambientes que privilegien la interacción significativa entre los participantes, en torno a un tema con trascendencia social. Así, se favorece la socialización de los conocimientos en el plano interpersonal y en el intrapersonal.

Entonces, podemos aprovechar las características de las tic para apoyar estos procesos y superar el dominio de la información como fin, para avanzar hacia la comprensión, la conciencia y la acción. La enseñanza de las ciencias, con o sin tic, debe aspirar a la formación integral de los estudiantes, prepararlos para ser activos en una sociedad versátil en donde que la ciencia forma parte. Nuestra intención es alimentar la discusión en este tema y plantear las bases con el objetivo de progresar en el desarrollo de diseños tecno-educativos coherentes y útiles para profesores y estudiantes.

Referencias

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Resumen

El presente artículo tiene como objetivo exponer grosso modo un marco referencial sobre el constructo de la sostenibilidad curricular en la educación superior. Este documento se apoya en las aportaciones de algunos científicos sobre el estado actual del concepto, sin entrar a profun-didad en su análisis, pues lo que se pretende es dar a conocer, a la comunidad en general, la correlación de planes de estudio y la sostenibilidad.
Palabras clave: sostenibilidad curricular, educación superior.

Curricular sustainability: building comprehensive academic programs

Abstract

The objective of this article is to present a frame of reference concerning the implementation of sustainability in higher education’s curriculum. This document is based on the contributions of some scientists on the current state of the concept, however we do not deepen on it, since we intend to make known the correlation of study plans and sustainability to the general community.
Keywords: curriculum for sustainability, higher education.

El rumbo hacia la sostentabilidad curricular

El asunto de la sostenibilidad curricular es una respuesta ante la crisis ambiental causada por las actividades humanas durante los últimos años.1 Está basada en tres dimensiones: la económica, la social y la ambiental. La económica se centra en el problema de la distribución de la riqueza, ya que 20% de la población mundial capta 86% de la riqueza en el mundo (Azapagic, Emsley, Hamerton, 2006). Por otra parte, la social se enfoca en los beneficios del sistema relacionados con aspectos culturales y tecnológicos, a pesar de que la sociedad está menos educada y más vigilada por el gobierno junto con las corporaciones (Chomsky, 2010). La ambiental aborda cómo el planeta está manifestando reacciones extrañas a causa de la sobreexplotación de materias primas y el consumo exacerbado, aunque, paradójicamente, han disminuido las fuentes de empleo (World Watch Institute [wwi], 2014).

Autores como Larson (2012) afirman que todo surgió durante los años sesenta y setenta a partir de los reportes descritos en The silent spring de Rachel Carson y Limits of Growth de Donella Meadows, dos clásicos que anunciaron las primeras repercusiones del aumento de la población, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de recursos naturales en el medio ambiente. En consecuencia, se generaron alternativas desde diversas esferas, públicas, privadas y sociales, en aras de contrarrestar sus efectos.

Quizá la más importante es la de la Comisión Mundial sobre Desarrollo y Medio Ambiente (wced). En el informe Our Common Future se expuso la primera conceptualización sobre el desarrollo sostenible, el cual se define como aquel que busca satisfacer las necesidades de la presente generación, sin afectar o comprometer las necesidades de las futuras generaciones (United Nations [un], 1987). Dicho concepto, sin embargo, ha generado especulaciones por considerarse multifacético, sin abordar la complejidad de los sistemas.

Asimismo, en el siglo pasado se impulsaron varios foros internacionales, pero el que sentó las bases de este ejercicio fue la Cumbre de Río de Janeiro Brasil, en el año 1992. Ahí comenzó el plan de acción Agenda 21, diseñado para la implementación de estrategias que equilibren la balanza en los aspectos económicos, sociales y, principalmente, ambientales a nivel mundial. El documento fue redactado en 40 capítulos, el 36 estuvo dirigido al fomento a la educación, la capacitación y la toma de conciencia. En concreto, en la fracción segunda se menciona la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible (un, 1992).

Poco después, en el año 2004, se lanzó el Plan de la Década de la Educación para la Sostenibilidad. Su enfoque consistió en un marco estratégico basado en mejorar el acceso a una educación básica de calidad, aumentar el conocimiento del público e impartir su formación, y reorientar los programas educativos existentes hacia la sostenibilidad.

El planteamiento se confirmó en 2014, durante la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, en la declaración denominada Aichi Nagoya, en Japón. Estuvo centrada en cinco acciones prioritarias para el año 2018: promover políticas, dotar de autonomía a los jóvenes y movilizarlos, instar a las comunidades locales y las autoridades municipales a que elaboren programas de educación para la sostenibilidad de base comunitaria, aumentar las capacidades de los educadores y formadores, e integrar las prácticas de la sostenibilidad en los contextos pedagógicos y de capacitación.

Por tanto, este documento es una aportación social basada en la necesidad de crear conciencia de la insostenibilidad planetaria entre los estudiantes universitarios. Antes de ahondar sobre los múltiples estudios que se podrían desarrollar o ya se han implementado a lo largo de dos décadas, resulta imprescindible mostrar cuáles son los planteamientos conceptuales de la sostenibilidad curricular, con el fin de comprender su significado e implicaciones.

Gunzelmann (2013) arguye, por ejemplo, que la educación para el desarrollo sostenible corresponde a una nueva visión del mundo, donde cada uno tiene la posibilidad y el compromiso, mediante la educación, de establecer nuevos modelos de vida, conductas y valores para crear un futuro mejor. Otros como Cebrian y Grace (2013) añaden que en el campo de la universidad se vislumbra la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad que convergen en el aprendizaje. Todo como un estímulo para encontrar soluciones en el presente y preparar el camino para el porvenir.

Desde otra perspectiva, Sibbel (2009) agrega que el nivel de estudios superior permanece como un reino complejo que envuelve estudiantes, académicos y administradores. Punto de encuentro en el cual se manifiestan las diversas culturas, actitudes, habilidades, experiencias, conocimientos, programas de estudio. Estos planes usualmente buscan la transformación de los alumnos a través del descubrimiento y de la generación de conocimiento gracias a la teoría, las técnicas y los métodos empleados. Por lo tanto, los programas curriculares deben obedecer a las necesidades sociales y son los estudiantes quienes en corto plazo asumirán la responsabilidad más importante en la sociedad: el progreso.

En esta misma línea, Mochizuki y Fadeeva (2010) confirman que, en general, la educación se toma como una importante herramienta de transformación para alcanzar la sostenibilidad. No obstante, ese cambio debe estar basado en una estructura bien definida entre todos los sectores sociales, particularmente el académico. Banga Chhokar (2013) advierte que la educación superior debe crecer en sus retos para poder conducir un desarrollo sostenible. Respecto a la independencia, propone que la toma de decisiones es de vital importancia. Probablemente resalte este punto, ya que la educación superior debe estar por encima de los intereses particulares y más bien enfocarse en los intereses generales.

Lucas (2012) dijo con razón que las escuelas requieren trabajar en las agendas de investigación e integrar los temas de sostenibilidad en los programas curriculares. Los nuevos escenarios conllevan grandes cambios de tipo económico, comercial, social, organizacional e incluso ambiental; de tal magnitud que los profesionistas tienen el reto de redefinir conceptos esenciales de las disciplinas para poder responder con efectividad y rapidez a las dinámicas del contexto. De este modo, Reunamo y Pipere (2011) sostienen que la investigación deberá reinventarse, correlacionándose con elementos holísticos, sobre todo provenientes de la necesidad social y de los cambios individuales, siempre menos materialista y más idealista.

Por su parte, Brundiers y Wiek (2010) revelan que, durante la pasada década, las instituciones de educación superior (ies) introdujeron la investigación hacia la sostenibilidad como una adhesión o anexo curricular. Sin embargo, la ciencia todavía obedece a los intereses de las grandes corporaciones y no de la sociedad. Incluso, sostienen que los patrones del neoliberalismo y consumo han causado la catástrofe natural. También se ha mencionado cómo en algunas escuelas se enseña a gastar o producir, más no a concientizar sobre la racionalidad y la conservación. No se valora en términos orgánicos, como sostiene Zygmunt Bauman en Vida líquida (2012), más bien se estima en términos de la dialéctica materialista.

Por lo anterior, Aramburuzabala, Cerrillo y Tello (2015) presentan una alternativa desde el método, El aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Se trata de un estudio de caso, centrado en presentar el aprendizaje-servicio como un método de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes y docentes no se limitan a reflexionar sobre la sostenibilidad, sino que la desarrollan en la práctica, focalizándose en algún ámbito concreto, en el que de modo efectivo y real mejora el estado de aquello para lo que cultivan y promueven, en alguna medida, el desarrollo sostenible.

Bajo esa tesitura, encontramos a los investigadores Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012), Lozano et al. (2008), Aznar, Ull, Piñero y Martínez (2014), y González Aragón (2012), quienes proponen trabajar sobre la formación con base en las competencias de la sostenibilidad curricular. Es decir, el currículo debería contener metodologías y prácticas desde diversas perspectivas, pero siempre orientadas a los temas sociales, económicos y ambientales, en especial en dos asuntos, los sistemas de prevención y la solución de problemas. Todo, explícitamente, debería formar parte de una serie de competencias sostenibles que se destaquen en el perfil de los títulos de las diferentes carreras.

Conclusiones y recomendaciones

Tomando en cuenta este contexto, la sostenibilidad curricular en programas académicos es aún escasa y poco conocida. Se dice que muchos planes de estudios no incorporan elementos de la sostenibilidad curricular como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluso que no existe congruencia en los elementos del programa académico y aquello que la caracteriza.

Esa condición afecta a muchas instituciones, no sólo administrativamente –la institución deja de percibir apoyos económicos y orientación curricular por parte de la unesco–, también académicamente por dos razones. Primera, porque genera un rezago en el establecimiento de políticas relacionadas con la sostenibilidad curricular: no ha habido una contribuición al plan de la educación para la sostenibilidad formulada por la unesco desde los años 2004, 2014 y hasta el 2018. Segunda, debido a que los estudiantes no están participando en la solución de problemas in situ, lo que los convirte en alumnos inoperativos, pues no son agentes de cambio y viven aislados de la realidad.

Además, se afirma que la universidad debe fomentar la participación de su comunidad, junto con otros elementos como sociedad, industria y gobierno, en la solución de los problemas tanto locales como globales (Higuera, 2018). En otras palabras, mientras la universidad no adapte sus planes curriculares a la realidad, difícilmente se tendrá una comunidad de egresados consciente de los retos futuros.

En tanto la sostenibilidad curricular contempla una serie de características que deberán estar plasmadas en todos los programas académicos con una base de “realidad”, sólo se detectan aproximaciones. En el caso de los programas de educación superior, se percibe que se trabaja bajo un esquema determinado por un modelo que ya se encuentra muy dañado en lo académico.

Finalmente, se recomienda que los estudiantes, quienes son los portadores de las nuevas ideas, reciban un conocimiento basado en hechos reales, cuantificables y calificables (herramientas cualitativas). Se necesita que el conocimiento esté justificado en los problemas actuales de insostenibilidad planetaria, además de estimular a la innovación y al desarrollo, así como a la solución de problemas. Quizá existen múltiples interrogantes sin respuestas sencillas, tal vez lo real es que no hay una contribución académica en relación con la educación para la sostenibilidad, aún un asunto sin agotar, propenso para nuevas investigaciones.

Referencias

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Recepción: 24/05/2019. Aprobación: 06/02/2020.

Resumen

Este artículo plantea un recuento general de la creación y existencia de gendes, una organización de la sociedad civil mexicana fundada para impulsar la igualdad sustantiva desde el trabajo con hombres. Inicia explicando los factores estructurales que configuran la cultura machista como un problema histórico, justificando así el surgimiento de esta iniciativa de intervención, para luego dar cuenta del andamiaje institucional y metodológico que sostiene el trabajo de la asociación, desagregado en la descripción de varias estrategias que impulsa este colectivo. Finalmente, este texto termina exponiendo algunos desafíos que, desde esa apuesta institucional, se identifican como razones para continuar y lograr la premisa de implicar a los hombres en la consecución efectiva de la igualdad de género.
Palabras clave: hombre, perspectiva de género, masculinidades, cultura machista, igualdad sustantiva, cambio cultural, gendes.

Another man is possible: GENDES and men in gender equality

Abstract

This article covers a brief summary of the origin, creation and existence of gendes, a Mexican civil society’s organization meant to foster gender equality work with men. It begins by recounting the structural factors that create the Macho culture as a historical issue, thus justifying the creation of this intervention initiative. We will learn about its institutional structure and the methodologies sustaining its work, and we will break down various strategies used to reach its goals. Finally, this text ends by exploring some challenges encountered throughout the development of this initiative, that are also reasons to continue, in order to involve men in the effective achievement of gender equality.
Keywords: masculinity, masculinities, macho culture, gender perspective, men, gender equality, cultural change, gendes.

Un problema histórico

México es un país en el que persisten creencias tradicionales sobre ser mujer y ser hombre, creencias que establecen representaciones que invaden el imaginario –individual y colectivo– y configuran identidades sociales que, a la vez, influyen en los pensamientos y prácticas de las personas, moldeando así un determinado orden social. Desde un análisis filtrado por la perspectiva de género, los rasgos que enfatizan la diferencia sexual de las personas siguen siendo usados como argumentos para justificar divisiones y tratos diferenciados, que culminan en desigualdades. A su vez, estos inician al marcar la separación de las personas al llegar al mundo como mujeres y hombres, en tanto “formas de existir el cuerpo” (Halberstam, 2010, p. 89). Continúan con distinciones basadas en otras características y condiciones, que se traducen en mecanismos simbólicos, silenciados y normalizados de discriminación hacia las mujeres en un primer plano.

Algunos ejemplos de ello son: que se les dificulte el camino para acceder a ciertas oportunidades de desarrollo (jugar, estudiar, destacar en el trabajo, figurar en la arena política, académica o empresarial, etcétera), que las mujeres ganen menos que los hombres por funciones similares, que no logren ejercer su derecho a una sexualidad libre de prejuicios, que no puedan sentirse seguras al transitar en espacios públicos, o que les sea muy complicado lidiar con estereotipos que insisten en colocarlas como sumisas, madres abnegadas, responsables de un hogar, cuidadoras, lo que limita en muchos casos su derecho a elegir y a construir proyectos de vida apegados a sus deseos.

De manera simultánea, vivir siendo hombre en nuestro país conlleva el goce de disfrutar ciertos privilegios y, a la vez, exige el desafío de afrontar todos los días pruebas, riesgos y demostraciones de hombría, que suelen pasar desapercibidas en las interacciones sociales. Esta cultura machista es, también, fuente de desigualdades, violencias e injusticias que se imponen en todos los ámbitos. El ejercicio acrítico de la masculinidad hegemónica (Connel, 2003, p. 36), que se impone en México, implica vivir bajo un rígido orden social de género que decreta formas de pensar al dictar códigos, traducidos en mandatos, a partir de los cuales los varones, supuestamente, tenemos que actuar: los hombres debemos ser fuertes, proveedores, competitivos, audaces, inteligentes, dominantes, heterosexuales, indolentes, autoritarios, jerárquicos y emocionalmente controlados.

En este contexto, lo débil, lo sensible, lo empático o lo afectivo son rasgos que adquieren connotaciones negativas y llevan al menosprecio, porque se les relaciona con la “feminidad” (Badinter, 1993, p. 68). Por el contrario, las demostraciones de fuerza, poder, control, dominio, o de sometimiento de las, los y lo demás, se exaltan como símbolos de logro y de éxito.

Los impactos que derivan de esta forma cultural de ser y relacionarse afectan tanto a los propios hombres que se apegan a estos mandatos como a quienes los rodean, con costos cada vez más elevados para la sociedad. Esto porque aferrarse a dicho modelo machista implica contribuir (por acción u omisión) a la desigualdad tanto de género como económica, a la descomposición del tejido social, al descuido del medio ambiente o al crecimiento de problemáticas como la violencia en casa, el acoso y hostigamiento sexual en todos los ámbitos, el narcotráfico, la trata de personas y otras muestras de delincuencia organizada.

Este modelo hegemónico masculino genera, de manera muy marcada, riesgos para las mujeres cercanas a hombres que ejercen su masculinidad desde el sexismo. Ante creencias machistas como: “mis derechos son más importantes que los de las mujeres”, “ellas son inferiores”, “la crianza y el cuidado de los niños es cosa de ellas”, “nos están quitando trabajos”, “los problemas empezaron porque ellas dejaron el hogar”, “ni saben enseñar ni pueden gobernar”, “lo que pasa en mi casa es cosa mía”, entre otras, las consecuencias se traducen en prácticas de maltrato, principalmente contra mujeres, hijas e hijos, con daños para su salud integral; nula participación del hombre en la anticoncepción; contagio de infecciones de transmisión sexual, por resistencia a medios de prevención; escaso acompañamiento en el embarazo; limitada participación en la crianza, cuidados, o abandono de hijas e hijos.

Si bien las mujeres son quienes sufren de manera más contundente los efectos de la desigualdad de género, como violencia en sus hogares y en espacios públicos, los mandatos de género conllevan también severos impactos para los hombres. Al interactuar entre ellos, la práctica de este modelo masculino machista impone a cada uno el ejercicio de una hombría heteronormada y “medible” en la competitividad, la puesta a prueba, la confrontación y el riesgo. En otras palabras, se activa la violencia intragenérica con consecuencias como las siguientes: heridas y muertes por peleas, accidentes o guerras; lesiones durante gestas deportivas; alto estrés por incursión en redes delictivas; frustración emocional al competir con modelos ideales; discriminaciones derivadas de la homofobia –ataques contra los considerados “menos hombres”: niños, viejos, femeninos, tímidos, torpes o cobardes–.

Pese a todo lo anterior, la sociedad y los gobiernos conceden poca importancia al impulso de esquemas de intervención para poblaciones masculinas. Se previene poco (y se atiende menos) a los hombres desde propuestas que modifiquen estas ideas y cambien conductas para avanzar hacia formas alternativas de construirse, que promuevan el ejercicio de masculinidades verdaderamente igualitarias.

En nuestro país, los hombres todavía no son plenamente reconocidos como sujetos genéricos, toda vez que se sigue viendo a la perspectiva de género –sobre todo en el sector público– como un enfoque para visibilizar sólo a las mujeres, sin tomar en cuenta que su definición también incluye, desde una mirada integral, la evidencia de que el análisis de la construcción de género de los hombres es tan significativa y relevante como la que pasa en el proceso de ser mujer y que las formas en que esto ocurre impactan lo privado y lo público. Por tanto, si bien en este artículo consideramos que es importante en este momento histórico que se prioricen las medidas de atención para el adelanto de las mujeres, lo que deseamos enfatizar es que tales esfuerzos deben complementarse con acciones que también involucren a los hombres en la consecución de la igualdad sustantiva.

Los diagnósticos que han dado paso a la formulación de ciertas leyes, políticas, programas y acciones, desde cualquier sector, reconocen que las causas estructurales de las desigualdades, discriminaciones y violencias contra las mujeres se encuentran en el modelo patriarcal o machista que permea la sociedad y que ejercen activamente los hombres. Sin embargo, la perspectiva que se mantiene es la de un carácter punitivo sobre ellos, reduciéndolos al ámbito de la violencia de género y social, y al rol de agresores. En este sentido, es pertinente resaltar el hecho de que las intervenciones públicas aún no incorporan la perspectiva de género desde un enfoque dirigido a transformar las masculinidades machistas en las que los hombres configuran y activan sus identidades. De esta manera, se queda inconcluso el logro de la igualdad sustantiva, mientras no se implique de manera asertiva y responsable a los varones.

El proyecto social

En este marco, en 2003, un pequeño equipo de profesionales fundó –para luego constituirla legalmente en 2008– una asociación civil llamada gendes (Género y Desarrollo, a.c.). Se trata de una instancia ciudadana orientada a problematizar la cuestión masculina, elaborar análisis y aportar soluciones para estos desafíos, priorizando el trabajo con y para hombres, pero colocando, de forma enfática y prioritaria, la premisa de contribuir al desarrollo de un México seguro, equitativo e igualitario para las mujeres.

Como ya se había afirmado en párrafos anteriores, los hombres han sido ignorados como grupo sujeto de atención en las políticas enfocadas a impulsar la igualdad de género, por lo que existen escasas estrategias específicas dirigidas a ese conjunto poblacional.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva, muchos problemas sociales (inseguridad y crecimiento de la delincuencia organizada, violencia e inequidad de género, rompimiento del tejido social, etcétera) tienen su origen, entre otras causas, en los antivalores que sustenta el modelo dominante de ser hombre en nuestro país.

El caso de la violencia de género es ilustrativo: el enfoque preponderante consiste en difundir entre las mujeres sus derechos, atender a las víctimas, empoderarlas y, a la par, sancionar a los hombres agresores. Sin embargo, nos parece que sería vital sumar estrategias para prevenir, mediante iniciativas que eduquen a las nuevas generaciones de varones con premisas que sustenten la igualdad y el respeto; o acciones para sensibilizar a los hombres jóvenes y adultos sobre las consecuencias de sus ejercicios de discriminación y violencia hacia las mujeres (cuando así ocurre); así como estimular la participación de aquellos que no se afilian al machismo, pero no saben cómo coadyuvar para colaborar con otros; y así avanzar, con pasos claros, hacia la responsabilidad de construir entornos seguros en los que todos se relacionen con las mujeres de maneras diferentes: empáticas, respetuosas, solidarias, verdaderamente igualitarias.

Es importante resaltar que no se ha promovido de manera amplia y sistemática un enfoque de masculinidad dedicado a transformar la cultura machista en nuevos paradigmas que, gradualmente, generen el desarrollo de formas de pensamiento que lleven a los hombres a practicar relaciones igualitarias entre los géneros y ellos mismos. En este sentido, nuestro ámbito de trabajo consiste en investigar la manera en que socialmente se construye la masculinidad, o más correctamente, las masculinidades (Instituto Nacional de las Mujeres [inmujeres], 2007, p. 92). Esto con el fin de diseñar, aplicar y evaluar diferentes estrategias que, desde la perspectiva de género sumada a metodologías y marcos conceptuales complementarios, contribuyan a que hombres de diferentes edades, condiciones y contextos reflexionen sobre la manera en que ejercen su masculinidad, los costos afectivos, familiares, sociales e incluso económicos que ello genera cuando lo hacen desde el machismo. El objetivo es llegar a la exploración de formas de ser varones alternativas a las autoritarias y violentas, es decir, aprender a escuchar, compartir, dialogar, acordar, en lugar de imponer.

gendes es el acrónimo que emerge al fusionar las palabras género y desarrollo, pues desde nuestra perspectiva son conceptos complementarios que no deben disociarse en un país que se presume democrático. No basta el cambio individual (como asumir el desafío personal de renunciar a los privilegios que a cada varón nos otorga la cultura patriarcal imperante), también debemos comprometernos a impulsar procesos que avancen hacia la transformación social, incidiendo en otros hombres mediante el enfoque de políticas públicas, y yendo más allá, en el sistema de creencias que sostiene el actual Estado, lo cual implica enriquecer el marco legal vigente y aportar elementos para que las instancias públicas, los espacios académicos, las empresas privadas y los medios de comunicación (entre otros agentes socializadores) adopten estrategias y programas que involucren a los hombres en las políticas de igualdad.

Los medios para impulsar el cambio social

En estos años hemos logrado, como equipo institucional, aportar elementos teórico-metodológicos y de intervención directa para avanzar hacia los desafíos que la temática implica. Hemos desarrollado investigaciones sobre la amistad masculina, sobre el involucramiento de los hombres en el delito de la trata de personas, o sobre la violencia masculina en las rutas migratorias, por citar algunos temas. Asimismo, hemos creado guías y manuales para trabajar de manera preventiva las dinámicas de relación igualitaria entre niñas y niños en diferentes etapas, la prevención del VIH y del embarazo adolescente con enfoque en masculinidades, o la prevención del delito en varones adolescentes y jóvenes, así como el impulso de noviazgos libres de violencia.

Ofrecemos de manera permanente atención a hombres dispuestos a erradicar la violencia como instrumento de socialización, mediante su adherencia a grupos de reeducación que hemos logrado replicar en 16 ciudades de cuatro países (Bolivia, Estados Unidos, Panamá y Uruguay). También hemos generado aportes para el cambio estructural, al participar en diferentes coyunturas electorales y aportar propuestas de política pública desde las masculinidades, para reformar el marco legal vigente y complementar algunas acciones concretas de gobierno en sus tres niveles (federal, estatal y municipal).

Todo lo anterior está debidamente documentado en publicaciones electrónicas e impresas que nos sirven de base para activar propuestas de sensibilización, a través de campañas de comunicación, conferencias, talleres, seminarios, programas de radio o para difundir mensajes mediante el uso de nuestras redes sociales. Asimismo, realizamos procesos de transferencia metodológica a profesionales de distintos sectores, mediante capacitaciones, talleres, foros, congresos, diplomados, y al colaborar con diversas instancias académicas.

La manera en que hemos logrado sustentar tanto trabajo ha sido mediante el diseño de una estructura institucional que brinda certidumbre y desde la cual activamos un plan de gestión de recursos que, al impulsar estrategias diversificadas, ha permitido darnos a conocer y lograr financiamientos que han venido creciendo de manera sostenida. Hemos cuidado dichos financiamientos con mecanismos de orden y transparencia, que nos permiten proyectar una imagen de confianza que se constata con los resultados que entregamos a nuestras diferentes audiencias.

Los desafíos

Pasando a un plano personal en este escrito, no tengo ninguna duda: el tema de las masculinidades es, en lo profesional, mi sentido de vida. Hoy por hoy es la base en la que me apoyo para impulsar el avance de gendes. Así es y así será por un tiempo más en mi vida, tal vez por otros 10 o 15 años. No me veo pronto en otra parte, aunque también considero que es importante no aferrarse y, eventualmente, “soltar” estos espacios para continuar aportando otras novedades desde el mismo tema.

Empezamos con muy pocos recursos, algunos ahorros que nos permitieron afrontar los costos necesarios para constituirnos legalmente, realizar un ejercicio de planeación inicial, diseñar una imagen institucional, rentar y equipar un espacio y otras acciones básicas que fueron necesarias para materializar la idea organizacional. Poco a poco, hemos fortalecido este proyecto institucional con la conformación de un equipo de trabajo que hoy incluye a 19 profesionales de tiempo completo y varios más que, cada año, apoyan con trabajo voluntario, estancias y pasantías académicas o de servicio social. Contamos ya con un espacio totalmente equipado que nos permite brindar diversas estrategias de atención directa y, a la vez, mantener nuestra dimensión administrativa. Hemos logrado un posicionamiento significativo en los ámbitos nacional e iberoamericano, y contamos con varias publicaciones, reconocimientos y premios nacionales e internacionales, que dan cuenta de los impactos que hemos alcanzado.

Video. ¿Qué buscamos en GENDES A.C.?

No obstante, el desafío es aún enorme y exige de un esfuerzo indeclinable. De manera puntual, colocaríamos los siguientes elementos como aspectos que requieren ser considerados para fortalecer procesos que apunten hacia un cambio social en materia de igualdad (Vargas, 2018, p. 26):

• Primero, destacaríamos la importancia de que al hacer uso de la perspectiva de género, tal enfoque no debe limitarse sólo al trabajo con mujeres. Si bien compartimos el argumento de que las acciones para ellas deben ser siempre prioritarias, lo que proponemos es que es fundamental complementar tales procesos con el análisis de las masculinidades, fomentando la implicación de los hombres en la igualdad de género. Hay que dejar en claro que al hablar de igualdad en este contexto, no se alude, evidentemente, a una igualdad biológica, sino a la importancia de promover el que todas y todos podamos ejercer nuestros derechos y gozar del acceso a cualquier tipo de oportunidad para impulsar nuestro desarrollo humano, sin menoscabo del sexo ni de otros factores identitarios.
• Segundo, no dejamos de considerar el hecho de que el machismo también afecta a los mismos hombres. Esto no implica dejar de ver que las mujeres sufren en mayores grados los impactos negativos de esta cultura patriarcal. Sin embargo, para generar cambios, es preciso resaltar que los varones, de igual forma, se ven afectados por la imposición de roles estereotipados, que los marcan y los inducen a colocarse en situaciones de riesgo y de rezagos emocionales, que dificultan la comprensión empática de muchas de sus acciones, con alto costo para ellos y para quienes los rodean.
• Por tanto, los hombres deben ser sujetos de atención. En general, las políticas públicas y empresariales son miopes al género, pues no lo consideran como un factor que pese tanto como otros. Bajo esta omisión, políticas que deberían dirigirse a ellos no toman en cuenta el género de los hombres ni sus especificidades, limitándose así su diseño e instrumentación. De ahí la carencia, por ejemplo, de estrategias que fortalezcan medidas efectivas para la corresponsabilidad del trabajo en casa (crianza, cuidados, tareas domésticas, etcétera), la escasez de medidas preventivas para niños o adolescentes, las limitaciones para escalar los procesos de reeducación para hombres que han ejercido violencias no severas, o las dificultades para promover el cuidado de la salud masculina, tanto física como emocional.
• Asimismo, es preciso crear alternativas concretas para impulsar el cambio social. Promover cambios en la cultura requiere de paciencia para tolerar un ritmo más lento que el que la realidad exige. La masculinidad tradicional o machista es un rasgo no deseable que deja a muchos varones con la interrogante de qué significa eso de materializar la igualdad de derechos y cómo compartir espacios y oportunidades en la vida cotidiana. Necesitamos explicar con mayor claridad y generar conciencia que invite a la reflexión.
• Finalmente, el trabajo con hombres desde la perspectiva de género con enfoque en las masculinidades es fundamental para lograr la justicia social y de género.

Avanzar hacia la consecución de la igualdad sustantiva en México requiere de esfuerzos compartidos que, desde el origen de gendes, nos hemos propuesto impulsar. Lograr el cambio cultural que necesita nuestra sociedad implica retos estructurales y simbólicos que muevan conciencias y se traduzcan en prácticas distintas a las que las normas tradicionales de género nos siguen imponiendo. Tal cambio, si bien complejo y enorme, es posible sumando alianzas significativas.

El acercarnos a contextos universitarios, razón que estimula la redacción de este artículo, nos brinda la oportunidad de traspasar el umbral académico para comunicarnos con estudiantes y docentes. Ellas y ellos, desde diferentes disciplinas, pueden sensibilizarse para incidir, a partir de sus áreas de aplicación, en la configuración de formas distintas de socializar como mujeres y hombres profesionales con perspectiva de género, conociéndose y re-conociéndose hasta transformarse y ser capaces de modelar actitudes genuinamente respetuosas, empáticas, equitativas e igualitarias, dondequiera activen sus saberes.

Referencias

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• Vargas, M. (Coord.). (2018). Suma por la igualdad. Propuestas de agenda pública para implicar a los hombres en la igualdad de género. gendes.

Sitios de interés

• Género y desarrollo a.c. gendes
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Recepción: 26/04/2020. Aprobación: 29/05/2020.

Resumen

Como una de sus múltiples aplicaciones, el análisis de género permite visibilizar la forma en que un hecho victimizante puede afectar diferenciadamente a mujeres y hombres. De igual manera, el feminismo ha aportado el concepto de interseccionalidad como base referencial para distinguir otras categorías (factores) que profundizan o agravan las consecuencias resultantes de un delito o la violación de derechos humanos.
En el presente texto se plantea una propuesta de aplicación práctica del enfoque de género, y el enfoque diferencial y especializado en la atención de víctimas de delito y violaciones a derechos humanos.
Palabras clave: género, interseccionalidad, enfoque diferencial y especializado, víctimas.

Gender, intersectionality, and differential and specialized approach for victim care

Abstract

As one of its multiple applications, gender analysis allows to visualize the way in which a victimizing act can affect women and men differently. In a similar way, feminism has provided the concept of intersectionality as a referential basis to distinguish other categories (factors) that can deepen or aggravate the consequences of a crime or of human rights violations.
This text presents a proposal of a practical application of the gender approach as well as the differential and specialized approach in taking care of victims of crime and of human rights violations.
Keywords: gender, intersectionality, differential and specialized approach, victims.

Atención a víctimas

En años recientes ha cobrado un mayor realce la necesidad de construir y consolidar un marco de análisis y discusión sobre las problemáticas que implica la atención a las víctimas de delito y de violaciones a derechos humanos. En buena medida esto podría ser una consecuencia de la mayor divulgación de los derechos humanos, así como de la promoción de su ejercicio en amplios sectores de la población, lo cual redunda en mayor visibilidad de la importancia de este asunto público.

En ese contexto, México publicó en 2013 la Ley General de Víctimas, que tiene por objeto “Reconocer y garantizar los derechos de las víctimas del delito y de violaciones a derechos humanos, en especial el derecho a la asistencia, protección, atención, verdad, justicia, reparación integral, debida diligencia y todos los demás derechos consagrados en ella, en la Constitución, en los Tratados Internacionales de derechos humanos de los que el Estado Mexicano es Parte y demás instrumentos de derechos humanos” (Ley General de Víctimas, 2017, art. 2, fracc. i).

Este ordenamiento jurídico aporta diversos aspectos que requieren un análisis amplio y profundo para generar cursos de acción específicos, que concreten las disposiciones establecidas en esta materia. Como muestra de ello, el artículo 5 de esta ley refiere que los mecanismos, medidas y procedimientos establecidos, serán diseñados, implementados y evaluados aplicando, entre otros principios, el enfoque diferencial y especializado.

Pero ¿qué significa en términos prácticos este enfoque?, ¿cómo se concreta su aplicación en el acercamiento y atención a las víctimas? Al respecto, la misma ley señala en su artículo 5 que por enfoque diferencial y especializado se entiende “la existencia de grupos de población con características particulares o con mayor situación de vulnerabilidad debido a su edad, género, preferencia u orientación sexual, etnia, condición de discapacidad y otros, en consecuencia, se reconoce que ciertos daños requieren de una atención especializada que responda a las particularidades y grado de vulnerabilidad de las víctimas” (Ley General de Víctimas, 2017, art. 5, párr. décimo).

Afortunadamente, para operar esta disposición en medidas concretas, los estudios feministas han desarrollado dos aportes fundamentales: el análisis de género y el análisis interseccional. En las siguientes líneas se propone una revisión sintética de sus aportes esenciales para problematizar la atención a víctimas.

Análisis de género y víctimas

En términos amplios se puede decir que el género, además de ser una categoría descriptiva porque visibiliza la desigualdad entre mujeres y hombres, también es analítica pues permite identificar diferentes roles y actividades que llevan a cabo tanto hombres como mujeres en una sociedad. Es una herramienta de trabajo que permite ver y reconocer relaciones de jerarquía y desigualdad, que se expresan en formas de violencia, opresión, injusticia, subordinación y discriminación contra lo femenino en la vida social, política, económica, cultural, entre otras (Torres Falcón, 2010).

Habría que insistir que esta visión sobre mujeres y hombres es transmitida sistemáticamente por la familia, la comunidad y todas las instituciones de la sociedad en su conjunto, por lo que la asignación de estereotipos y roles de género no es estrictamente un acto voluntario y consciente. Es así como usualmente la mayoría de las personas viven el género1 sin estar necesariamente conscientes de las limitaciones que les impone, y suelen defender estas ideas preconcebidas, aunque la mayoría de las veces vayan en su contra, argumentando que su validez se encuentra en el “orden natural” de las cosas.

Utilizando la categoría de género se puede realizar un ejercicio crítico sobre las implicaciones diferenciadas en las que derivan los hechos victimizantes, sean éstos la comisión de algún delito o la violación de algún derecho humano, por medio del análisis de aspectos esenciales (ver tabla 1).

Las posibles respuestas que arrojen estas preguntas podrían aportar información sobre las formas en que la vida y los derechos de las mujeres, adolescentes y niñas se ven trastocados de manera diferenciada a partir de un hecho victimizante. Con ello se podría contar con una herramienta práctica, derivada de la teoría feminista, para la debida aplicación de la normativa.

Tabla 1. Implicaciones diferenciadas en las que derivan los hechos victimizantes, de acuerdo al género.

El género y la interseccionalidad en la identificación de las desigualdades

En búsqueda de la igualdad y la visibilidad de las barreras que la impiden, los estudios feministas acuñaron también el término interseccionalidad, como un enfoque o un modelo de análisis que permite el reconocimiento de otras categorías sociales que se erigen, junto con el género, como construcciones sociales legitimadas para reproducir prácticas de exclusión y discriminación, tales como la etnia, la raza, la orientación sexual, la discapacidad, la edad, entre otras. La práctica y estrategia de este análisis ha sido la base para explicar las intersecciones del género con otras categorías sociales y hacer palpable que todas ellas son relevantes para la vida de las mujeres y las niñas, así como para todas las personas (Gil Hernández, 2020).

El concepto interseccionalidad aglutina la presencia de desigualdades múltiples y enfatiza que no sólo representan una mera suma de categorías, sino que dan cabida a una situación única y singular. Es decir, este concepto puede entenderse como la convergencia de múltiples situaciones o condiciones personales que contextualizadas significan exclusiones o desigualdades multilaterales.

La adopción de un enfoque interseccional puede promover el desarrollo de políticas públicas más inclusivas y atentas a la diversidad, y, por lo tanto, más democráticas. Si la teoría de la igualdad avanzara en dirección de una mayor influencia en la política, entonces las instituciones experimentarían también cambios hacia una mayor consideración de las múltiples desigualdades. La interseccionalidad se erige como un marco de análisis que pretende explicar y modificar esas desigualdades sociales que son constitutivas en las expresiones de discriminación y violencia.

Enfoque diferencial y especializado

El análisis interseccional hace plausible la aplicación del enfoque diferencial y especializado en los términos establecidos en la Ley General de Víctimas, debido a que permite, junto con las perspectivas de género y de derechos humanos, reconocer no sólo las diferencias entre hombres y mujeres, y atenderlas, sino también las particularidades de aquellas mujeres que pertenecen a un grupo poblacional determinado (como una comunidad indígena), pues al ser víctima de un delito o de una violación a sus derechos, los daños les afectan de manera particular o diferenciada y por ello deben tomarse medidas especiales.

Es así como este enfoque, en esencia, es la forma de análisis y de actuación social y política que, por una parte, identifica y reconoce las diferencias de género, identidad sexual, etnia, edad y situación de salud, entre otras categorías, y por otra, sus implicaciones en términos de poder, de condiciones de vida y de formas de ver el mundo.

A partir del reconocimiento de las diferencias y sus implicaciones, el enfoque diferencial procuraría la transformación o supresión de las inequidades y de sus expresiones de subordinación, discriminación y exclusión social, política y económica. Asimismo, busca la reivindicación y legitimación de las diferencias desde la perspectiva de los derechos humanos.

Este enfoque en estricto sentido es un método de análisis y una guía para la acción, pues:

• Emplea una lectura de la realidad que pretende hacer visibles las formas de discriminación contra aquellos grupos o poblaciones considerados diferentes por una mayoría o por un grupo hegemónico.2
  De acuerdo con el conapred (Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, 2020), los grupos sociales en situación de discriminación son, entre otros:
  • Niñas, niños y adolescentes
  • Poblaciones juveniles
  • Personas mayores
  • Pueblos, comunidades y personas indígenas
  • Población de la diversidad sexual (lgbti)
  • Personas afrodescendientes
  • Personas migrantes o en situación de migración
  • Personas refugiadas
  • Personas desplazadas
  • Personas con discapacidad
• Toma en cuenta dicho análisis para brindar adecuada atención y protección de los derechos de la población. En un caso concreto, el enfoque se materializa a través de las acciones afirmativas.

Para efectos de la atención a las víctimas, la aplicación de este enfoque podría partir de la inclusión de estas categorías en la revisión crítica para contar con el diagnóstico que derivaría el conjunto de medidas para la atención de las necesidades particulares de cada víctima. En la tabla 2, se sugieren algunas preguntas detonadoras.

Tabla 2.1. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

Tabla 2.2. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

Tabla 2.3. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

*El análisis de los efectos de la categoría de desigualdad concurrente y los efectos de la categoría de desigualdad específica no aplica porque este grupo poblacional no comparte variables en común con otros grupos cuya problematización de desigualdad les hace coincidir por etapa etaria, identidad, procedencia nacional o adscripción étnica; más bien el análisis del enfoque de inclusión social de la discapacidad debe ser transversal para ampliar la problematización interseccional de las desigualdades que podrían enfrentar todos los grupos poblacionales.

Los posibles cruces entre estas intersecciones representan verdaderos desafíos en visibilizar las desigualdades que entrañan las distintas adscripciones sociales para abordarlas de manera particular. La meta central es actuar en consecuencia respecto a las afectaciones sufridas y considerar a las víctimas no sólo como titulares de derechos, sino como sujetos con recursos y capacidades para hacer frente a diversos escenarios y emprender procesos de superación sobre éstos. Es precisamente a través de la atención que las herramientas necesarias —medidas o acciones de la autoridad— deben ser diseñadas y brindadas para facilitar el transitar por estos procesos, sea cual sea su índole (personales, jurisdiccionales, no jurisdiccionales, entre otros).

Lo anterior implica que las víctimas sean atendidas o acompañadas para promover o facilitarles un papel activo en su reincorporación a la vida social, en la recuperación de la confianza ante la sociedad (y en casos de violaciones a derechos humanos en recuperar la confianza en la propia autoridad), y especialmente en la superación de los daños sufridos por el hecho victimizante. Esta capacidad o resiliencia se verá fortalecida con un acompañamiento bien encausado, en donde los enfoques de género, de derechos humanos, diferencial y especializado se conviertan en una garantía como medio para alcanzar dicho fin.

Referencias

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• Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. (2020, 20 de abril). Discriminación en general. https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=46&id_opcion=38&op=38
• Gil Hernández, F. (2020, 19 de abril). Estado y procesos políticos: Sexualidad e interseccionalidad. http://www.sxpolitics.org/ptbr/wp-content/uploads/2009/10/estado-y-procesos-politicos-sexualidad-e-interseccionalidad-franklin-gil.pdf
• Jiménez, L. (2003, octubre). La construcción social de las masculinidades. Un análisis desde la perspectiva de género. Revista de análisis y divulgación sobre los estudios de género, 11(31), 61-67.
• Torres Falcón, M. (2010). Cultura patriarcal y violencia de género. Un análisis de Derechos Humanos. En Tepichín A. M., K. Tinat y L. Gutiérrez (Coords.), Relaciones de género (pp. 59-83). El Colegio de México. https://ana-maria-tepichin.colmex.mx/images/publicaciones/los-grandes-problemas-de-mexico-vol-8.pdf

Recepción: 26/04/2020. Aprobación: 08/06/2020.

Resumen

En este artículo se problematiza el tema del género y el currículo a la luz del contexto actual de violencia contra las mujeres. La atención del problema de la violencia contra las mujeres es un tema del que no pueden estar ajenas las instituciones de educación de todos los niveles. Así, la incorporación de la perspectiva de género en el currículo es una forma de impulsar cambios efectivos en las prácticas educativas universitarias.
Palabras clave: currículo, género, perspectiva de género, violencia de género, transversalización del género.

An approach to curriculum and gender as challenges for the national educational system

Abstract

This article problematizes the gender issue and its relations with curriculum into the current context of violence against women. The attention to the problem of violence caused by gender and against women is a problem in which educational institutions of all levels must be involved. Therefore, gender mainstreaming into the curriculum is a way to promote effective changes in the university educational practices.
Keywords: curriculum, gender, gender perspective, gender-based violence, gender mainstreaming.

Introducción

Es un hecho que la exigencia, promovida por las propias mujeres, para erradicar la violencia contra ellas ha cobrado una fuerza inusitada; las manifestaciones se multiplican, a medida que la impunidad se mantiene.

De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2016 (endireh), elaborada por el inegi, en México, 66 de cada 100 mujeres de 15 años o más han sufrido alguna acción de violencia física, sexual, emocional, económica o de discriminación laboral, independientemente de la entidad en la que radican, su edad o nivel de estudios. Esta situación se acentúa en las mujeres mexicanas jóvenes de 20 a 34 años pues, entre ellas, el porcentaje que reportó haber pasado por una situación de violencia fue de 70%. Por su parte, la cifra de mujeres asesinadas en México en 2018 ha sido la más alta de los últimos 30 años, con un promedio de 10 asesinatos diarios; la mayoría de ellos, causados por sus propias parejas u hombres cercanos a ellas (inegi, 2019). Asimismo, de acuerdo con información del Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe (oig), al menos 3,529 mujeres fueron asesinadas en el año 2019 por cuestión de género, en 25 países de la región (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [cepal], 2019).

Si bien la urgencia de detener la violencia provocada por motivos de género corresponde, en primera instancia, al sistema de impartición de justicia, la demanda se extiende a todas las instituciones que, como sociedad, nos hemos procurado para tener una vida en la que podamos ejercer nuestros derechos y libertades de manera plena e igualitaria. Así, lograr este objetivo pone al centro a todas las instituciones que componen el sistema educativo mexicano.

A partir del trabajo de diferentes colectivas de mujeres, organizaciones de la sociedad civil y estudiosas de las relaciones de género con una abierta militancia feminista, se ha identificado que la violencia ejercida de manera sistemática contra las mujeres es resultado de un arreglo social que impone y naturaliza ciertos comportamientos nocivos a causa del sexo con el que se nace. Esto es lo que se constituye como el sistema sexo-género (Millán, 2018; González, 2009). Actualmente, la visión de los estudios de género se ha ampliado para considerar, además del sistema sexo-género, otras características estructurantes de las relaciones de desigualdad y violencias en las que viven las mujeres, como la raza, la pertenencia étnica, la condición migratoria, la clase social, entre otras. Estos atributos son analizados a partir de lo que se conoce como el enfoque de interseccionalidad (Gandarias, Montenegro y Pujol, 2019).

Frente a esta situación, la demanda de incorporar una perspectiva de género atañe e interpela de manera especial y directa a las instituciones de educación. Éstas deben responder con las herramientas que poseen, siendo el currículo una de ellas. Así, las preguntas que dieron origen a este artículo son: ¿cuál es la relación entre género y currículo?, ¿es posible que el currículo, especialmente el de las instituciones de educación media y superior, incorpore el tema de género? y, por último, ¿es suficiente con que las instituciones de educación superior incluyan el tema del género en sus planes y programas de estudio para que, entonces, se atienda la problemática?

Con el objetivo de seguir avanzando en la argumentación de este artículo, es importante delimitar conceptos clave como son: género, sexo, perspectiva de género y machismo. Además de establecer y redimensionar la noción de currículo como un constructo complejo que, aunque la incorpora, está más allá de la idea de plan de estudios.

De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres, el género se puede definir como:

Por su parte, el sexo refiere a las diferencias biológicas, anatómicas y cromosómicas que nos definen fisiológicamente como mujeres u hombres. Bajo estos dos planteamientos, la perspectiva de género se define como un enfoque teórico-metodológico y político que permite develar la forma en cómo las ideas acerca del género se construyen y mantienen vigentes en las estructuras culturales de la sociedad.

Dichas ideas, en muchas ocasiones, se traducen en estereotipos misóginos y homófobos que imponen identidades para hombres y mujeres. Así, estos estereotipos y formas de relación han colocado a las mujeres en una posición de desventaja, dando pie a diversas violencias y a un machismo, entendido como aquel pensamiento que justifica y alienta las diferencias de género y, con ello, las formas de discriminación y violencia hacia las mujeres (unicef, 2017; inmujeres, 2007).

Si bien es cierto que en la actualidad las discusiones acerca de estos conceptos se han vuelto cada vez más complejas y urgentes, especialmente con la irrupción de los estudios queer o las reivindicaciones de las identidades trans, lo que es importante rescatar es la necesidad de dar cuenta de ello. De esta forma, se busca desnaturalizar las ideas arraigadas en la sociedad acerca de las maneras en las que deben actuar los hombres y las mujeres, y cómo se relacionan; asimismo, se resalta la importancia de que las estructuras sociales dejen de incentivar dichos estereotipos y prejuicios en torno al género.

Como confirmación de esa visión, la Encuesta Nacional de Género, cuyos resultados hizo públicos la unam en 2015, demuestra que el tema de los estereotipos en torno al género es vigente. Por ejemplo, cuando se pidió a los encuestados que asociaran dos ideas a la palabra “hombre”, la mayoría, hombres y mujeres, mencionó “trabajo” y “fuerza”. En contraste, cuando se hizo el mismo ejercicio con la palabra “mujer”, la mayoría de los hombres mencionó “maternidad” y “amor, cariño y ternura”, mientras que 29% de las mujeres asoció la palabra con “independencia” y, en segundo lugar, con “maternidad” (Galeana, 2015).

El género en los planes de estudio

Los estereotipos de género se anclan y reproducen en la educación que recibimos, dentro y fuera de la escuela. A pesar de ello, la escuela como proyecto de sociedad no se ha quedado quieta. En México, a partir del plan de estudios para la educación básica 2011 y en el plan 2017 –ambos vigentes–, se han incorporado temas de género como parte de los contenidos curriculares de distintas asignaturas, así como de manera transversal a los planes de estudio de primaria y secundaria, aunque con resultados cuestionables.

En contraparte, la incorporación de una perspectiva de género en los planes de estudio para el caso de Educación Media Superior ha sido desigual. Esto es explicable, en parte, por la alta estratificación de este nivel de estudios y porque, en los niveles más altos de formación académica, la incorporación de contenidos obedece en mayor medida a lo que se conoce como una lógica disciplinar (inee, 2016).

La tabla 1 muestra un ejercicio exploratorio que se hizo para este artículo, sobre una muestra de modelos educativos, planes de estudio y programas de asignaturas de los subsistemas de bachillerato más grandes del país. Como se observa, ninguno de ellos incorpora en algún componente curricular temas de género o de discriminación y violencia hacia las mujeres.

Tabla 1. Presencia del tema de género en el currículo de EMS.

De esta manera, el problema del género queda subsumido en el discurso de los planes, dejándose apenas ver, a expensas de la capacidad y sensibilidad del docente que imparte un programa de asignatura. Así, por ejemplo, en el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) se enuncian contenidos transversales del área Histórico-social, entre los que se destacan: identidad, alteridad, diversidad, igualdad, derechos humanos, crisis, entre otros, menos género. Aquí cabría preguntarse ¿por qué si todos estos temas están en el mismo nivel en términos de discurso e importancia, el tema del género no aparece?

Para el caso de la Educación Superior (es), el género en los planes de estudio es un tema que no está consolidado, pues, a pesar de que distintos programas de estudio, principalmente de las ciencias sociales y humanidades, incorporan contenidos de género como parte de sus estructuras curriculares, la proporción que lo hace no es significativa (Buquet, 2011; Cardaci, 2005). Habría que preguntarse si este hecho se justifica por el sentido profesionalizante de este nivel de estudios y, si es así, la necesidad de replantear el tema de género en los currículos de áreas como las ciencias duras o las ingenierías.

En una revisión hecha a una selección de los planes de estudio con mayor matrícula de las cuatro universidades públicas más grandes de México (unam, ipn, uam y Universidad de Guadalajara) y que abarcan licenciaturas como administración, arquitectura, contaduría, derecho, ingeniería civil y medicina,1 se encontró que no existen menciones o planteamientos en los mapas curriculares en torno al tema de género. Esto no excluye que, conforme a la libertad de cátedra de los docentes, las prácticas educativas que se llevan a cabo puedan incorporar algunos temas o incluso una perspectiva de análisis basada en el género.

Violencia de género y las Instituciones de Educación Superior con Mireya Ímaz.

A la luz de lo expuesto, la pregunta que surge es si los planes de estudio de los niveles de educación media superior y superior deberían incorporar el tema de género como un contenido explícito, o si debe dejarse a criterio de cada docente el incluir ciertos contenidos o problemas sociales.

Un plan de estudios es un documento que expresa las intenciones educativas, pero también las aspiraciones sociales que se concretan en un perfil de ciudadanas y ciudadanos. En ese sentido, los planes de estudio tienen una arista utópica en tanto son un proyecto de futuro en el que se ven condensadas las problemáticas y preocupaciones del pasado y el presente de una sociedad (Díaz-Barriga, 2014).

Como un texto prescriptor del qué, para qué y cómo enseñar y aprender, los planes de estudio en cualquier nivel educativo se construyen como una respuesta articulada a una pregunta aún más fundamental que las mencionadas anteriormente: ¿cuál de todos los conocimientos es más valioso enseñar? Así, la selección e incorporación de contenidos atiende a una visión social, política e histórica, que da cuenta del tipo de sociedad que somos y a la que aspiramos ser. Ante la situación histórica de las mujeres en un contexto que demanda erradicar la violencia que padecen y que es generada en su vida pública y privada, es oportuno cuestionarse si acaso el contenido de género es, hoy más que nunca, un conocimiento esencial que necesita ser incorporado en los planes de estudio de todo el Sistema Educativo Nacional.

Aunque se puede rebatir la idea de que el desarrollo de una profesión se da en el plano de la realidad y que no hay espacio para contenidos no disciplinares, el proceso de construcción de ciudadanía que implica todo plan de estudios no es excluyente al de la formación de un/una profesionista. Esto, debido a que las profesiones surgen en el contexto del Estado y su ejercicio implica transformar la realidad y, con ello, a la sociedad y su cultura.

Por consiguiente, es importante dimensionar el tema del género como una perspectiva que no debería restringirse a los planes de estudio del nivel básico de la educación. Existen diversos esfuerzos para incorporar al género en los planes y programas de estudio de distintas universidades en el mundo, así como iniciativas globales que durante años han advertido sobre la trascendencia de su incorporación.

Abrir el currículo a la perspectiva de género

Aunque la incorporación de una perspectiva de género en los planes de estudio de la educación superior no es condición suficiente para que se afirme que se está respondiendo a la violencia de género y contra las mujeres, sí es una condición necesaria a partir de la cual se podrían detonar cambios significativos en las universidades. Hay que concebir al currículo no sólo como un documento técnico-instrumental, sino como un organizador de la vida académica, construido de manera compleja, y en el que se manifiestan abierta u ocultamente posiciones políticas, estéticas, epistemológicas, éticas, de raza e, inevitablemente, de género. Esto tendría como repercusión que el género fuera más allá de una declaración o de un contenido aislado o neutralizado de un plan de estudios.

El currículo, entendido como las prácticas educativas que ocurren en el aula y la escuela, pone en el centro de la discusión la importancia de que el género sea incorporado como una perspectiva que problematice los roles de género que en la vida diaria reproducimos. De igual manera, cuestiona cómo se construye el conocimiento y las culturas de las disciplinas de la educación superior, la cual, más que desmontar, en algunos casos puede reforzar los estereotipos de género y la cultura machista.

Incorporar la perspectiva de género en el currículo va más allá de insertar o colocar un tema en el plan de estudios. Desde nuestra posición, implicaría, más bien, dinamizar y transformar las estructuras de las instituciones. Para lograrlo, se requiere poner especial atención en la formación de las y los docentes, pues de poco sirve cualquier esfuerzo si no existe oportunidad para que ese contenido transversal sea traducido por ellos. Además, el docente tiene que estar sensibilizado y ser consciente de las formas de reproducción de los machismos y estereotipos, y de la importancia de reconocer las identidades de género diversas, para, con ello, evitar ejercer cualquier tipo de violencia en su práctica cotidiana.

Sin embargo, incorporar la perspectiva de género en el currículo universitario no es un asunto fácil. Autoras como Verge, Ferrer-Fonz y González (2018) señalan cómo en las universidades españolas existen fuertes resistencias de parte de los claustros de profesores y funcionarios a incorporar perspectivas de género y feministas en el currículo. Esta situación es reforzada por normas no escritas y estructuras institucionales que evitan incorporar la perspectiva de género, argumentando: a) una negación de la importancia de la perspectiva de género, b) una trivialización de los temas de género y, finalmente, c) un deslinde de aceptar cualquier responsabilidad sobre el tema. Esto ocurre a pesar de que en España hay obligaciones jurídicas que buscan impulsar la perspectiva de género en la educación de todos los niveles.

En México también se cuenta con prescripciones legales que buscan impulsar la perspectiva de género en la educación y en la sociedad en general. Así, la reforma hecha en 2018 al artículo 3ro. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum) señala la obligación de incorporar los temas de género en los planes de estudio de la educación obligatoria, que va de preescolar a media superior. Además, desde 2007, se cuenta con la “Ley General de Acceso a las Mujeres a Una Vida Libre de Violencia”, la cual se ha venido modificando de manera continua y en la que se tipifican los distintos tipos de violencia como, por ejemplo, la violencia docente.

A pesar de ello, parece que, tal como ocurre con los planes de estudio, el contar con una ley no es condición suficiente para atender el problema de la violencia, el machismo y las múltiples formas cómo lo reproducimos. Esta situación, de acuerdo con Cerva (2018) y Buquet (2011), requiere avanzar en distintas dimensiones, que lleven a la apropiación, concientización y actuación de los actores acerca de cómo se reproducen los estereotipos de género y la manera de evitarlo, dando paso a la institucionalización de la perspectiva de género en la sociedad y la universidad, como mencionan las autoras.

Reflexiones finales

Incorporar la perspectiva de género en el currículo puede ser una estrategia útil a mediano y largo plazo para atender la violencia de género y contra las mujeres, dentro y fuera de las universidades. En la medida en que el currículo supone, en su construcción, una conversación en la que participan muchos agentes, es necesario que se cuente de inicio con una sensibilidad y una consciencia auténtica sobre los temas de género. Así se detonarán procesos de reflexión y análisis crítico en torno a cómo los planes de estudio y las prácticas de enseñanza están permeadas por la cultura patriarcal y machista en la que germinan las violencias.

Entonces, las preguntas que se plantearon al comenzar este artículo constituyen una invitación inicial a repensar, entre todas y todos, el lugar que tiene y debería de ocupar el género en el currículo. Su transversalidad e institucionalización en las prácticas docentes puede ser parte de la respuesta que posibilite cuestionar los prejuicios y privilegios sobre los que hemos establecido nuestras relaciones y nuestra manera de estar en el mundo, inmersas aún en estereotipos y machismos, y atrapadas entre el miedo y la furia, pero también con la esperanza de un mejor presente y futuro.

Referencias

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• Díaz-Barriga, A. (2014). Curriculum: entre utopía y realidad. Amorrortu.
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• inmujeres. (2007). Glosario de género. http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100904.pdf
• Millán, M. (2018). La construcción de la polivalencia del sujeto del feminismo. En N. N. García, M. Millán y C. Pech (Coords.), Cartografías del feminismo mexicano 1970–2000. uacm.
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• Verge, T., Ferrer-Fonz, M. y González, M. (2018). Resistance to mainstreaming gender into the higher education curriculum. European Journal of Women’s Studies, 25(1), pp. 86 – 101. doi: https://doi.org/10.1177/1350506816688237

Sitios de interés

• Guidelines for promoting gender-inclusive curriculum in higher education. unesco
• Intrusas en la Universidad (investigaciones de las relaciones de género en la unam)

Recepción: 02/03/2020. Aprobación: 29/05/2020.