Resumen

La contingencia provocada por la pandemia de la covid-19 (del inglés, coronavirus disease 2019) ha generado una situación inédita en los escenarios de la educación superior en México y en el mundo. Este documento reporta los resultados de una encuesta aplicada en línea a profesores de bachillerato, licenciatura y posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) el 25 de marzo de 2020. De una muestra de 788 docentes de la unam, respondieron 383 (48.6%), de los cuales 60.5% están de acuerdo con el apoyo institucional que han recibido de la Universidad durante la contingencia. Las principales problemáticas a las que se enfrentan son logísticas (43.3%), tecnológicas (39.7%), pedagógicas (35.2%) y socioafectivas (14.9%). En cuanto al uso de la tecnología, para comunicación usan principalmente el correo electrónico, Facebook y WhatsApp; para trabajo académico, Google Classroom, Moodle y Google Suite; y para trabajo sincrónico, Zoom, Google Hangouts y Skype. En su mayoría, refieren requerir apoyo tecnológico y asesoría didáctica. A la pregunta abierta acerca de las propuestas que solicitan, en orden de importancia éstas son: formación pedagógica, disponibilidad de recursos digitales, recursos informativos sobre uso de tecnologías en educación, mejora de procesos institucionales, acompañamiento pedagógico, asesoría técnica e información de los recursos institucionales.
Palabras clave: contingencia educativa, educación superior, covid-19, educación mediada por tecnología, formación pedagógica.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: a teachers’ survey at UNAM

Abstract

The contingency generated by the covid-19 pandemic has created an unprecedented situation in higher education settings, in Mexico and globally. This document reports the results of an online survey applied on March 25, 2020, to National Autonomous University of Mexico (unam) teachers, from high school, college and graduate education levels. From a sample of 788 unam teachers, 383 answered the questionnaire (48.6%), from these 60.5% agreed with the support provided by the institution during the initial phase of the contingency. The main problems they deal with are: logistical (43.3%), technological (39.7%), pedagogical (35.2%) and socioemotional (14.9%). Regarding the use of technology, for communication tasks they use mainly e-mail, Facebook and WhatsApp; for academic work, Google Classroom, Moodle and Google Suite; and for synchronic activities, Zoom, Google Hangout and Skype. They require technological support and didactic counseling. To the open question about proposals, they request, in order of frequency: faculty development, availability of digital resources, information about educational uses of technology, improvement of institutional processes, pedagogical accompaniment, technical support and information of institutional resources.
Keywords: educational contingency, higher education, covid-19, technology mediated education, faculty development.

Introducción

En diciembre de 2019 se originó en China una enfermedad viral por Coronavirus (covid-19) que se convirtió en unos meses en pandemia, con efectos devastadores para todos los integrantes de la sociedad (Yi et al., 2020). En el interconectado mundo moderno, la incertidumbre y sorpresa por lo rápido que se ha alterado la vida de prácticamente todos los habitantes del planeta ha creado una situación inédita para todas las organizaciones, incluyendo las instituciones de educación superior, quienes se han visto obligadas a suspender las actividades académicas cara a cara, en una transición abrupta y obligada a la educación a distancia mediada por tecnología (Sanz, 2020).

La suspensión obligatoria de las clases en todos los niveles educativos, con el confinamiento en casa de estudiantes y profesores, ha creado una red de efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo. En el caso de las universidades, éstas han tenido que tomar una serie de medidas para acatar las indicaciones gubernamentales, al tiempo que intentan proporcionar a profesores y estudiantes con la infraestructura informática y tecnológica que les permita continuar con sus actividades académicas a distancia. Esta situación obligada para transitar de la educación universitaria presencial y escolarizada a modalidades no presenciales, mediadas por las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento, puso de manifiesto las necesidades institucionales de infraestructura, sobre todo para repensar cómo se quiere que sea la transformación e implementación de la enseñanza, y la nueva cultura y práctica docentes.

Los docentes dejaron el salón de clase tradicional, al que han estado acostumbrados por décadas, para convertirse de manera obligada en usuarios de las herramientas tecnológicas que existen para interactuar a distancia entre ellos mismos y sus estudiantes, al tiempo que tienen que atender las presiones personales del confinamiento y sus implicaciones económicas, de salud y afectivas.

Por su parte, los estudiantes, que se encuentran súbitamente en su casa, comparten, si es que los hay, los dispositivos digitales y la red de internet que usa toda la familia, y tienen la necesidad de continuar sus actividades de aprendizaje de las diversas asignaturas inscritas, a través de tareas, conferencias virtuales y una serie de deberes que se superponen. Además, tienen que lidiar con los posibles efectos de la pandemia en la salud, las emociones, actividades físicas y las propias de la juventud (The Chronicle of Higher Education, 2020).

Esta combinación simultánea de entornos complejos ha creado un cóctel de acciones y emociones como nunca habíamos visto, que ha tomado prácticamente por sorpresa a las universidades, la comunidad de profesores, los estudiantes y la sociedad en general. Si a esto se le agrega la profunda incertidumbre, consecuencia de no saber cómo avanzará la pandemia en un país como México, de no saber si nosotros o nuestros seres queridos seremos víctimas de la infección y sus complicaciones, de la ausencia de una vacuna y tratamiento específico, y de la falta de certeza de cuándo regresaremos a nuestras actividades cotidianas y cuándo se reabrirán las universidades, el resultado es un pasmo que puede llevarnos a la parálisis, con consecuencias muy graves para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es la oportunidad que tienen profesores y profesoras así como administradores de la educación superior de hacer una pausa y reflexionar atenta y sólida, científica y humanamente. También es el momento para explorar, tomar riesgos y enfrentar los desafíos tecnológicos, pedagógicas, didácticos y de los contextos de educación universitaria que son fundamentales para un aprendizaje profesional.

Ante el remolino del exceso de información acerca del avance de la pandemia, tenemos, en contraste, una ausencia de información sobre los efectos que está teniendo en los docentes de las instituciones de educación superior. Por ello, el objetivo de este estudio es reportar los resultados de un cuestionario que se aplicó a una muestra de profesores de la unam, para contar con información inicial de la realidad y los retos que enfrentan, y que sea útil para la toma de decisiones a corto, largo y mediano plazo.

Material y método

Este es un estudio exploratorio, no experimental y descriptivo, a través de un cuestionario en línea.

Escenario. La unam es la universidad más importante de México, y una de las más grandes del mundo (unam, 2020). En el año 2015 se creó la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic), una dependencia a nivel central supeditada a la Secretaría General, con una serie de funciones que tienen que ver con el desarrollo educativo, la innovación educativa, los planes y programas de estudios, la formación docente, la investigación en educación y la evaluación educativa, entre otras (www.codeic.unam.mx). Esta entidad académico-administrativa es la que realizó el estudio.

Muestra. Se recopiló una base de correos electrónicos de los participantes de educación continua de la codeic, que en total son 1237 profesores. Se incluyeron sólo aquellos docentes cuyo correo electrónico tenía el dominio unam.mx o cuya dependencia de procedencia era de la unam, con lo que quedaron 892 participantes. Los usuarios son profesores de la unam de los tres niveles educativos (bachillerato, licenciatura y posgrado), que de manera espontánea han acudido en los últimos años a cursos, talleres y diplomados en la codeic. Así, es una muestra no probabilística e intencional, y por cuotas de profesores, según el nivel educativo en que imparten enseñanza. El cuestionario se contestó de manera voluntaria y en línea.

Instrumento. Para su diseño se integró un grupo de cuatro académicos de la codeic, profesores de la unam de tiempo completo y de asignatura, con posgrado en educación superior. El objetivo del cuestionario es identificar los retos a los que se enfrentan los docentes universitarios, una vez que se declaró la suspensión de actividades presenciales y se transitó a las actividades en línea debido a la actual pandemia. Se acordaron las categorías de las problemáticas docentes a explorar, y se diseñó —por consenso— un cuestionario semiestructurado de 18 preguntas, siete de respuesta cerrada, diez de opción múltiple, en las que se pudo seleccionar más de una alternativa, y una pregunta abierta en la que se les solicitó a los profesores la redacción de propuestas a la unam. El cuestionario se encuentra disponible en el anexo 1.

Aplicación del cuestionario. Se realizó una depuración de los correos de los docentes tras corroborar la vigencia de las direcciones, a través del servicio Bouncer (https://usebouncer.com/), de la que resultó la cantidad de 788 correos válidos. Se envió el cuestionario de forma masiva y simultánea el 25 de marzo de 2020, dos direcciones fueron inválidas, por lo que fueron entregados 786 correos. Se incluyó un breve mensaje invitando a responder el cuestionario de forma voluntaria a través de la liga al instrumento en la plataforma de Google Forms; esta herramienta permitió capturar, monitorear y organizar las respuestas en tiempo real. Se envió a los profesores un recordatorio a las 48 horas, y se decidió realizar el análisis cuando se recibió cerca de 50% de tasa de respuestas.

Análisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google Sheets, para realizar la selección, traducción, transposición y codificación de los datos, y generar las estadísticas descriptivas y las gráficas de los resultados.

Análisis cualitativo. Este análisis abarcó las preguntas 8 a 17. Al ser las preguntas 8 a 16 cerradas, se agregó la opción de “Otra”, para dejar la decisión a los docentes de incorporar otras problemáticas o herramientas que no estuvieran contempladas en las opciones cerradas. Las opciones de respuesta de la pregunta 8 (cuatro tipos de problemáticas: tecnológicas, pedagógicas, logísticas y socioafectivas) no están desagregadas en situaciones o problemáticas específicas; así, la información que los docentes proveyeron ayuda a tener una perspectiva general, pero, en la opción abierta, en muchos casos los docentes escribieron más de una problemática particular dada su experiencia durante la transición de la docencia presencial a la no presencial. La pregunta abierta número 17 se elaboró con la intención de que los docentes compartieran propuestas acerca de la forma en que consideran que la Universidad los puede apoyar en el contexto de la contingencia.

El análisis de la pregunta abierta y de las respuestas en “Otra” de las preguntas cerradas (de la 8 a la 16) se hizo a través de un análisis de las respuestas, lo que implicó leerlas, diferenciar sus temas, clasificarlas y agruparlas semánticamente (Van Dijk, 2000), para posteriormente agruparlas en categorías (Han, 2008), que permitieran identificar otras problemáticas a las que se están enfrentando los docentes, así como las propuestas concretas que tienen para que la Universidad los apoye.

Resultados

Resultados cuantitativos

Al quinto día de enviado el cuestionario, respondieron 383 docentes (48.6% de la población encuestada), con lo que se hizo un cierre para el presente análisis. El registro de correos electrónicos de educación continua de la codeic está integrado por un porcentaje mayor de correos de profesoras mujeres (64%), y menor de profesores hombres (36%), lo que marca una diferencia inicial, según sexo, en la muestra de docentes que contestó el cuestionario.

El cuestionario fue respondido por 212 mujeres (55.4%) y 166 hombres (43.3%), distribuidos por edades como se puede ver en la figura 1.

Figura 1. Distribución por sexo y edad de los docentes de la UNAM que respondieron el cuestionario (n=378).

Respondieron 268 profesores de asignatura (70%) y 115 profesores de carrera (30%). En cuanto al nivel educativo en el que imparten clases, la mayoría fue de licenciatura (73.4%, ver figura 2).

Figura 2. Niveles educativos en los que imparten clases los docentes que respondieron el cuestionario (n=375). Suman más de 383 porque algunos docentes imparten clase en más de un nivel.

En la pregunta acerca del número de grupos de estudiantes que atienden, la mayoría tiene de 1 a 3 grupos, aunque hay un número no trivial de docentes que tienen más de 3 grupos (ver figura 3).

Figura 3. Número de grupos, por nivel educativo, a quienes imparten clases los docentes.

La mayoría de los docentes tiene menos de 40 estudiantes en promedio, aunque hay varios profesores que tienen más de 80 estudiantes, principalmente en bachillerato y licenciatura (ver figura 4).

Figura 4. Número promedio de estudiantes que atiende cada profesor encuestado, por nivel educativo.

A la pregunta “El apoyo institucional que has recibido de la Universidad para transformar tus actividades docentes a distancia ha sido adecuado”, 60.5% de los encuestados respondió estar de acuerdo o totalmente de acuerdo (ver figura 5).

Figura 5. Grado de acuerdo con lo adecuado del apoyo institucional a los profesores al inicio de la contingencia.

A la pregunta de si conocen el Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx), la herramienta institucional más importante para continuar la misión docente durante la contingencia, 54.7% respondió que sí.

Acerca de los tipos de problemáticas a las que se están enfrentando para transformar sus actividades docentes a la modalidad a distancia, éstas se agruparon en cuatro tipos y consideran lo siguiente:

• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, la disposición de equipos de cómputo, los conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Pedagógicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas didácticas de educación a distancia, el manejo de grupos a distancia, la evaluación de los estudiantes, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de la salud que viven los docentes, como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, entre otras.

Se encontró que las problemáticas más frecuentes de los profesores son las logísticas (43.3%), seguidas por las tecnológicas (39.7%), después las pedagógicas (35.2%) y en menor proporción las socioafectivas (14.9%) (ver figura 6). En esta pregunta, los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otros” y manifestar de manera explícita la problemática a la que se enfrentan. El análisis de las respuestas con la opción abierta se detalla en la sección acerca de los “Resultados cualitativos”, en el apartado de la pregunta 8.

Figura 6. Problemáticas más frecuentes a las que se enfrentan los docentes y los estudiantes (desde la perspectiva de los docentes), para transformar su práctica hacia una modalidad no presencial.

Los tipos de problemáticas que enfrentan los estudiantes para continuar sus estudios durante la contingencia, desde la perspectiva de los docentes, se clasificaron de la siguiente manera:

• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, disposición de equipos de cómputo, conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Educativas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas de educación a distancia, la participación a distancia, envío de actividades y tareas, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de salud que viven los estudiantes como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, falta de motivación, aburrimiento, entre otras.

Se encontró que las problemáticas del estudiante, desde la perspectiva del docente, con más frecuencia son las tecnológicas (61.6%), seguidas por las logísticas (51.2%), posteriormente las educativas (39.2%) y, por último, las socioafectivas (33.9%) (ver figura 6). En esta pregunta los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otras” problemáticas y manifestar de manera específica a cuáles se enfrentan. Como ya se mencionó, el análisis de las respuestas abiertas se detalla en la sección de los “Resultados cualitativos”, en este caso dicho análisis se encuentra en el apartado de la pregunta 9.

Los recursos tecnológicos utilizados para el trabajo docente a distancia se agruparon en cuatro tipos:

• De comunicación. Se consideran los recursos como Facebook, Twitter, WhatsApp y correo electrónico.
• De trabajo académico. Se consideran los recursos como Moodle, Google Suite, Google Classroom y Teams.
• De almacenamiento. Se consideran los recursos como Dropbox y Google Drive.
• De trabajo sincrónico. Se consideran los recursos como Skype, Google Hangouts y Zoom.

Los recursos tecnológicos más utilizados fueron los de comunicación (75.2%), seguidos por los de trabajo académico (63.4%), después los de almacenamiento (49.3%) y con menos proporción los de trabajo sincrónico (39.9%) (ver figura 7).

Figura 7. Tipos de recursos tecnológicos utilizados por los docentes de la UNAM.

A continuación, se presentan desglosados los recursos tecnológicos utilizados por los docentes, con base en la clasificación descrita arriba (ver figuras 8 a 11).

Figura 8. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para comunicación.

Figura 9. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para trabajo académico.

Figura 10. Uso de recursos tecnológicos de almacenamiento por parte de los profesores.

Figura 11. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para trabajo sincrónico.

A la pregunta de cuáles recursos tecnológicos les interesa aprender a utilizar para sus actividades docentes a distancia, respondieron con los datos de la figura 12.

Figura 12. Variedad de recursos tecnológicos que los docentes desean aprender a utilizar para la educación no presencial.

A la pregunta acerca del tipo de apoyo institucional que requieren los docentes para llevar a cabo sus cursos a distancia, respondieron: apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (59.3%) y asesoría didáctica (40.7%). Con respecto a los medios por los que preferirían recibir comunicaciones de la institución, 80.7% dijo que por correo electrónico, 44.9% por las páginas de internet institucionales, 33.4% por redes sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp) y 25.1% por el canal de YouTube.

Resultados cualitativos

En la opción “Otros” de la pregunta 8 (“¿Con qué tipos de problemáticas te estás enfrentando para transformar tus actividades docentes?”) se obtuvieron 36 respuestas abiertas que se agruparon en cuatro categorías:

1. La dinámica y carga de trabajo que implica ejercer la docencia de manera no presencial.
2. Las dificultades que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, las cuales van desde problemas de actitud y disposición, hasta dificultades en la disponibilidad y uso de las tecnologías.
3. Las situaciones personales de los docentes que dificultan trabajar bajo esta modalidad.
4. Las situaciones institucionales de las dependencias.

Estas categorías se entienden como problemáticas adicionales a las que contenían las opciones de respuestas y a las que los docentes se están enfrentando.

En la categoría 1, se identifican situaciones relacionadas con la transición que los docentes deben de hacer hacia una modalidad no presencial y ante la cual dicen carecer de condiciones materiales y habilidades, como se ilustra en la siguiente cita:

En la categoría 2, se encuentran aquellas respuestas que ubican la problemática en los estudiantes y que en la pregunta 9 se trata de explorar con mayor amplitud; sin embargo, destaca la transferencia de la responsabilidad que los docentes hacen hacia los estudiantes y que sitúa la problemática como un tema de actitud.

Sobre las categorías 3 y 4, aunque obedecen a dos situaciones que en apariencia pueden no tener relación, lo personal y lo institucional, es importante replantear ambas problemáticas en tanto el docente no puede concebirse como un sujeto unidimensional, sino como sujeto que posee una historia personal (Tardfiff, 2014), que a veces ve dificultado su desempeño en tanto tiene que cumplir con responsabilidades familiares o laborales, que se hacen patentes en una situación de contingencia como la que se vive. Esto queda de manifiesto en el siguiente testimonio, el cual también sugiere una situación de género:

En ese sentido, lo institucional más que una problemática debería de concebirse como un sistema de apoyo que el docente conoce para llevar a cabo su tarea de la mejor manera posible.

En el caso de la opción “Otros” de la pregunta 9 (“Desde tu perspectiva ¿con qué tipos de problemáticas se están enfrentando tus estudiantes para continuar con tus cursos a distancia?”), ésta también presentó una proporción baja de respuestas abiertas. Dado que es una pregunta sobre las problemáticas que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, la información que pueden proveer puede presentar sesgos. A pesar de ello, se destaca que la problemática percibida se puede resumir en las dificultades pedagógicas de transitar de una modalidad presencial y tradicional a una modalidad no presencial, lo cual es consistente con los resultados de la pregunta 8. Las respuestas abiertas para esta pregunta se agruparon en las siguientes categorías:

1. El estudiante experimenta una crisis debido al conflicto de paradigmas que ocurre cuando una persona ha vivido y aprendido bajo un modelo determinado durante un tiempo prolongado, y de pronto se encuentra inmerso en un nuevo paradigma. Esto le implica un cambio brusco que trastoca su estabilidad.
2. Inmediatamente después de esta crisis, el estudiante toma una postura negativa ante el nuevo paradigma educativo que le obliga a salir de su zona segura.
3. El estudiante inicia un descenso en su estado de ánimo de forma paulatina, constante y profunda, que se manifiesta en una pérdida de confianza y síntomas como: miedo, angustia, culpabilidad, enojo y resentimiento.
4. Como consecuencia, el estudiante, desarrolla una actitud de resistencia: se encuentra bloqueado. Manifiesta aislamiento y se plantea abandonar el trabajo que le implica el nuevo paradigma: contempla la posibilidad de renunciar.
5. El estudiante ha llegado al nivel más profundo de desánimo y al grado mínimo de desempeño. Toma entonces una actitud de rendición al considerar una mínima posibilidad de éxito.
6. Sin embargo, debido a la riqueza de recursos con los que puede contar la persona ante el fracaso, el estudiante inicia un ascenso sorprendente, buscando oportunidades en esa nueva realidad que ahora experimenta. No se da por vencido, poco a poco comienza la lucha por afirmarse en el nuevo paradigma educativo y por salir adelante a pesar de las dificultades que ha encontrado en el camino.
7. Como resultado de esta actitud de lucha y de visión positiva ante el cambio, el estudiante va logrando pequeños éxitos en su desempeño, su nivel de confianza se eleva y la aceptación del nuevo paradigma inicia.
8. Finalmente, el estudiante tiene éxito con el nuevo modelo y consigue un nivel de desempeño muy favorable, que incluso puede ser superior al que tenía en el modelo educativo anterior. El estudiante ha integrado sus experiencias y vivencias comprobando que esta nueva forma de aprender da resultado: ¡Esto funciona!

Más allá de la identificación de las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes, lo que importa de esta pregunta es la idea que los docentes tienen sobre su estudiantado. Las dos primeras categorías se construyen bajo la idea de que, como en el caso de la categoría 2 de la pregunta anterior, se transfiere en alguna medida la responsabilidad de la eficacia de la práctica escolar a una situación de actitudes y disposición que se concentra en el estudiante. Sin restar peso al tema actitudinal del estudiantado, queda el punto de las dificultades que los docentes están teniendo para adaptar su práctica y a partir de ella detonar el interés y participación de sus estudiantes. Y también queda la duda acerca de los procesos de autorregulación y autobservación del profesor sobre sus propias competencias pedagógicas para la enseñanza a distancia y del conocimiento del contenido, además del conocimiento tecnológico; lo que se conoce como el conocimiento tecnológico, pedagógico y del contenido (tpack, por sus siglas en inglés, Bahcivan y Cobern, 2016; Glowats y O’Brien, 2017; Rienties, et al., 2013).

Respecto de la pregunta 17, la cual pide a los docentes realizar propuestas concretas para que la Universidad los apoye ante la contingencia, se pudieron identificar siete categorías o temáticas que agrupan 407 respuestas. En la figura 13, se observa la distribución de categorías.

Figura 13. Categorías de propuestas de los docentes a la institución (407 respuestas).

Si bien hubo muchos docentes que no contestaron esta pregunta (24%), se pueden apreciar dos temáticas importantes: la formación pedagógica (23%) y la disponibilidad de recursos digitales (14%).

La categoría en que más docentes coincidieron fue la de formación pedagógica, con 23% de las respuestas. En ésta se agruparon propuestas que resaltan la necesidad de procesos formativos de actualización docente para apropiarse de recursos digitales útiles para llevar a cabo sus clases a distancia.

De esta manera, se hizo referencia a la necesidad de formarse alrededor de aspectos como la manera de redistribuir el tiempo, el conocimiento de herramientas digitales, el diseño instruccional en una plataforma en línea, las formas de evaluación y la creación de contenidos, entre otras cosas. Algunos ejemplos de estas respuestas son las siguientes:

Estos ejemplos resaltan la necesidad de formación profesional relacionada con aspectos sobre el uso y manejo de las tecnologías, pero no de forma instrumental, sino de un uso contextualizado relacionado con la didáctica, las dinámicas grupales, las interacciones y las formas de evaluación, entre otras cosas, que son aspectos educativos que se presentan en el trabajo mediado por algún entorno virtual.

Este aspecto también refleja el desconocimiento de muchos de los docentes sobre cómo incorporar las tecnologías digitales para fines académicos; es decir, si bien algunos pueden emplear diversas tecnologías en su vida cotidiana, muchos no han incorporado estos recursos en sus asignaturas y las actividades que ocurren en el aula. Existen dudas sobre cómo continuar la planeación que tenían en las clases presenciales y cómo, bajo las actuales circunstancias, las actividades planeadas podrían adaptarse o continuar usándose. Así, esta categoría está alineada con las problemáticas expresadas por los propios docentes en la pregunta 8.

La disponibilidad de recursos digitales fue la segunda categoría en la que más se agruparon las propuestas hechas por los docentes, ésta hace referencia a las condiciones materiales que son necesarias para el desarrollo óptimo de las clases a distancia a través de medios digitales. Las propuestas de los docentes se dirigieron al aspecto de la infraestructura digital necesaria, lo cual implica la disponibilidad de dispositivos y 28 herramientas digitales como equipos de cómputo, plataformas adecuadas, cuentas de correo institucionales, conectividad a internet con un ancho de banda adecuado, entre otros. De esta manera, algunos docentes afirmaron la necesidad de:

Como se puede apreciar en el primer comentario, los docentes no sólo se preocupan por sus propias condiciones, sino que también tienen en cuenta las condiciones de sus estudiantes; esto a su vez es consistente con lo reportado en la pregunta 9. Los otros ejemplos de respuestas hacen referencia a dispositivos y conectividad, aunque el último comentario resalta las condiciones de acceso que incluyen equipos desactualizados, equipos viejos y posiblemente dañados, motivo por el cual puede haber dificultades para emplear los recursos que se están ofreciendo a los docentes. En estos casos, es necesario contar con alternativas para quienes tienen ese tipo de dificultades, ya que la necesidad expresada por los docentes se incrementó conforme pasaban los días, quizá tras haber evaluado el funcionamiento de los dispositivos y recursos digitales, y después de sus experiencias concretas en los primeros días de la contingencia sanitaria.

Para los lectores interesados, el reporte completo del cuestionario se encuentra disponible como anexo 2.

Discusión y conclusiones

La contingencia derivada de la pandemia covid-19 ha puesto contra la pared a gobiernos, sistemas de salud, a la economía global y a las instituciones educativas (Sanz, 2020). En el caso de la educación superior uno de los efectos inmediatos más importantes es el súbito golpe de timón para migrar totalmente a la modalidad de educación a distancia, a través de educación mediada por tecnología (The Chronicle of Higher Education, 2020). Esta repentina nueva realidad ha puesto en una situación inesperada a los docentes de educación superior que, además de atender su situación personal, familiar y profesional (en el caso de actividades esenciales), tienen la responsabilidad de dar continuidad a las actividades de enseñanza con sus estudiantes, lo que está generando una gran cantidad de situaciones complejas que deben enfrentarse a corto, mediano y largo plazo, para disminuir, en lo posible, el impacto en el aprendizaje y la formación profesional de los estudiantes universitarios (Sanz, 2020).

En esta situación es fundamental aprender las lecciones de otros países en cuanto a las decisiones de los gobiernos y sistemas de salud para prevenir y atender a la población acerca de la pandemia por covid-19, y al manejo de estrategias y políticas de salud pública, como son el uso de pruebas diagnósticas para el virus y la pronta adopción de medidas de distanciamiento social.

Aunque en lo que respecta a los aspectos sociales de la educación, es crucial tomar en cuenta el contexto local. Por ello, es indispensable identificar las problemáticas que viven los docentes y estudiantes de nuestro medio, para estar en condiciones de tomar decisiones razonadas, razonables e informadas por nuestra realidad. Por lo anterior, la unam realizó el presente estudio, en una muestra de profesores de los diferentes niveles educativos que se imparten, para obtener con rapidez un diagnóstico sobre algunos elementos de información necesarios, que permitieran retroalimentar a las autoridades universitarias en general, a los directores de facultades y escuelas en particular, así como a los docentes mismos, con el fin de continuar enfrentando, de la forma más focalizada posible, el problema educativo que está afectando gravemente al sistema educativo nacional.

Comienzan a surgir reportes formales de los problemas a los que se están enfrentando los docentes de educación superior en nuestro medio, pero hasta donde pudimos investigar, el presente reporte es el primero de nuestra institución. La tasa de respuesta que se obtuvo fue elevada para una encuesta en línea, de casi 50%, cuando generalmente la respuesta a esta modalidad de cuestionarios es baja —aproximadamente 33%—, comparada con las encuestas cara a cara, que es de 56%, aunque se realicen con buenas prácticas (Duncan, 2008). En la actualidad, como nos consta a los académicos que realizamos investigación en educación, la tasa de respuesta a cuestionarios en línea ha disminuido dramáticamente, en algunos casos es menor a 10%, porcentaje con el que es difícil establecer inferencias apropiadas. En nuestro estudio, la sencillez del instrumento y el corto tiempo requerido para su respuesta probablemente contribuyeron a la elevada tasa de respuesta, pero, sobre todo, creemos que jugó a nuestro favor la intensa motivación de los docentes en el contexto actual de incertidumbre y necesidad de ayuda.

En el estudio obtuvimos respuestas predominantemente de mujeres docentes (56.1%), lo cual contrasta con la composición de la población académica de la unam, en la que las mujeres son aproximadamente 45% del profesorado (Sánchez Mendiola, 2019). Debe recordarse que la población que respondió el cuestionario provenía del registro de docentes que han participado en actividades de educación continua de la codeic, la cual reúne una mayor cantidad de docentes mujeres (64%); esta diferencia de género podría deberse a que las profesoras, por diversas razones, tienden a asistir con mayor frecuencia a actividades de educación continua que los profesores (Toutkoushian, 1999).

Por otra parte, de los docentes que respondieron la encuesta 70% corresponde a profesores de asignatura, cifra que concuerda con el porcentaje global de académicos de la unam con este nombramiento, que es de aproximadamente 67.1%. La mayoría de los profesores en nuestra institución son de asignatura, y pudiera ser que son los que más buscan actividades de formación docente (Sánchez Mendiola, 2019).

El reto de la educación a distancia varía sustancialmente por nivel educativo. No es lo mismo enseñar a estudiantes de bachillerato, que de licenciatura o de posgrado, ya que la autonomía para el aprendizaje de las experiencias en la escolaridad previa de educación superior, el nivel de conocimientos y el dominio de habilidades es diferente, así como la estructura y el nivel de profundidad de los planes y programas de estudio, los métodos de enseñanza y el número de estudiantes por grupo. La mayoría de los docentes que respondieron el cuestionario son profesores de licenciatura, aunque están representados también profesores de bachillerato y posgrado. Llama la atención que hay un número sustancial de profesores que tienen más de dos grupos, principalmente en bachillerato y licenciatura, la mayor parte de los cuales está compuesto por 40 estudiantes o más. Algunos docentes tienen simultáneamente más de cuatro grupos y, por consiguiente, atienden a más de 80 estudiantes, lo que los coloca en situación particularmente difícil para desarrollar actividades educativas no presenciales satisfactorias.

En educación en línea, el número óptimo de estudiantes por grupo es variable, dependiendo del nivel educativo, los objetivos del currículo, las habilidades y experiencia en el uso de tic de docentes y estudiantes. La literatura sugiere que, para docentes noveles en educación a distancia, un tamaño de clase de 12 estudiantes por instructor es apropiado (Sieber, 2005). Algunos autores sugieren que el límite superior para atender adecuadamente a estudiantes de pregrado es de 20 por clase, y para el posgrado de 8 a 15 estudiantes por instructor (Taft, 2011), lo cual es muy difícil de lograr en universidades públicas de países como el nuestro. Es importante tratar de lograr un tamaño de clase que logre un balance adecuado de interacción en el curso, “ni tan grande que los estudiantes se sientan perdidos y desconectados, ni tan pequeño que haya muy pocas oportunidades de interacción” (Burruss et al., 2009).

En México existe una importante presión para que las universidades públicas incrementen su matrícula, por lo que nuestras instituciones tienden a hacerlo en la modalidad a distancia, ya que existe la falsa creencia de que este tipo de enseñanza es menos exigente, con aprendizajes de menor calidad, que se requieren menos aulas y profesores, y, en general, que es menos efectiva y deseable por los estudiantes que la educación presencial. Pero es un hecho que la educación en línea requiere más carga de trabajo por parte del docente, comparada con la educación tradicional y, por lo menos, 14% más de inversión de tiempo (Tomei, 2006). La emergencia actual nos está demostrando la importancia de la incorporación del trabajo en línea en combinación con el trabajo presencial, que es fundamental que las universidades utilicemos la evidencia publicada sobre la educación a distancia para la toma de decisiones institucionales, y que hagamos un gran esfuerzo para adaptar nuestras necesidades a la realidad local (Samperio-Pacheco y Barragán-López, 2018).

En las respuestas de la encuesta, 60.5% de los docentes está de acuerdo con el apoyo institucional que ha recibido para realizar sus tareas educativas en el momento inicial de la contingencia. Sin embargo, conforme transcurra el tiempo y se prolongue la suspensión de actividades presenciales en las universidades, este porcentaje puede cambiar al adquirir conciencia de que ya no se trata solamente de una respuesta urgente a una situación aguda, sino de una necesidad cuasi permanente de utilizar la educación a distancia como una modalidad educativa prácticamente obligatoria. No es lo mismo responder a una catástrofe masiva mostrando solidaridad y entusiasmo, que incorporar las actividades que no se estaba acostumbrado a realizar en la cotidianeidad (Hodges, 2020).

Por otra parte, cerca de la mitad de los docentes de esta muestra desconocían la existencia del Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx/campusvirtual.html), la respuesta institucional más importante para enfrentar la transición de la modalidad presencial a la educación a distancia. Esto sugiere que lo abrupto del cambio rebasó, en cierta manera, la capacidad de comunicación institucional en una organización tan heterogénea y compleja como la nuestra. Seguramente esta cifra ha disminuido notoriamente en los últimos días, al realizarse una intensa campaña de difusión para el uso de este recurso. Incluso la misma encuesta sirvió de vehículo de información al hacer la pregunta, ya que se acompañaba de la liga del sitio del Campus Virtual.

Los retos que enfrentamos los docentes para usar las tecnologías de información y comunicación (tic) y transformar su uso meramente técnico al manejo de herramientas pedagógicamente útiles (tac, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) han sido ampliamente estudiados a nivel global y en nuestra institución (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). En nuestro estudio encontramos que los docentes afirman que las problemáticas logísticas y tecnológicas son las más importantes, seguidas por las pedagógicas y en último lugar las socioafectivas. Estos datos sugieren que la inmediatez del reto y la muralla virtual de la pobre infraestructura de comunicaciones de nuestro país, así como la brecha digital existente entre diversos sectores de la sociedad (tanto en docentes como en estudiantes), hacen que estas problemáticas estén en la mira inmediata del profesorado. Por supuesto que es prácticamente imposible realizar educación mediada por tecnología si se carece de la misma, o ésta es de calidad subóptima, por lo que dicha percepción es entendible. A corto, mediano y largo plazo, las universidades y las autoridades de cada país necesitan realizar acciones efectivas y hacia la democratización de las tac para que esta brecha tecnológica disminuya, y que los estudiantes y profesores que no tienen acceso a la red, o que no tienen dispositivos digitales en casa, reciban de alguna manera apoyo institucional para cubrir estas carencias, además de que tanto ellos como quienes sí los tienen accedan a la educación con las condiciones adecuadas. Llama la atención que las problemáticas pedagógicas y socioafectivas se consideran menos importantes, lo que seguramente cambiará conforme progrese y se mantenga el cierre de las actividades presenciales. Estas problemáticas, no por ser mencionadas como menos importantes no deben tomarse en cuenta, ya que la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje dependen de que las actividades educativas tengan fundamentos pedagógicos, y que los profesores y alumnos tengan un mínimo de estabilidad socioemocional (Tyng Cha, 2017).

Las herramientas utilizadas por los docentes para comunicación, trabajo académico, trabajo sincrónico y almacenamiento son similares a las publicadas en la literatura internacional y nacional (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). Estas herramientas han ido evolucionando en las últimas décadas, pero su intencionalidad se ha mantenido más o menos estable, es decir, necesitamos tecnologías para buscar y compartir información, para interactuar con colegas y estudiantes, y para almacenar y distribuir lecturas, videos o tareas. Tal vez una de las lecciones más importantes del momento actual es que la diseminación del uso de estas herramientas en la comunidad de profesores y en las entidades en que se desempeñan ha sido demasiado lenta, y hasta que nos vimos inmersos en una contingencia como la presente las estamos incorporando, sencillamente porque no hay alternativa. A partir de ahora no tenemos pretexto para no participar en actividades de formación docente que nos hagan más diestros en el uso de la tecnología, para nuestro desarrollo profesional continuo en lo personal, y para beneficio de los estudiantes a los que nos debemos. Las instituciones educativas y el gobierno también deben tomar nota de que el uso de las tecnologías no debe ser una opción o un “adorno”, sino que necesitan convertirse en componente fundamental de los programas de formación y profesionalización en educación para los docentes y de los recursos dispuestos para los estudiantes. Pedimos a los lectores que tienen acceso a internet de banda ancha, con dispositivos digitales modernos en su casa, que se imaginen el confinamiento prolongado sin estos recursos. El acceso a internet y al conocimiento universal debe convertirse en un derecho humano no sólo en la retórica, sino en la realidad.

Un componente interesante de nuestro estudio es su parte cualitativa. La mayoría de los cuestionarios se limitan a preguntas cerradas que arrojan información cuantitativa, pero cuando se incluyen preguntas abiertas, éstas generalmente se dejan de lado como meras anécdotas. Estamos convencidos de que la interpretación de los testimonios y narrativas de los docentes son un elemento indispensable para desentrañar lo que ocurre en la realidad, que nos ayuda a comprender lo que viven los docentes y cómo podemos interpretarlo. En este sentido, el análisis e identificación de temas en las respuestas abiertas proporcionó información de gran utilidad para entender el reto al que se enfrentan y cómo puede la institución ayudarlos a solventarlos. La propuesta más importante de los docentes es la formación pedagógica, con todo lo que implica. Esto es fundamental ya que, como hemos comentado anteriormente, el proceso de desarrollo de los docentes es una de las tareas más importantes que debe promover la Universidad (Sánchez Mendiola, 2019). Ante el reto que representa la pandemia y sus consecuencias económicas, psicológicas y sociales, una de las principales estrategias que debemos adoptar en las instituciones educativas es la formación y profesionalización en pedagogía y didáctica para la enseñanza y el aprendizaje universitarios, tomando en cuenta la infraestructura, las competencias y habilidades en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Los testimonios de los docentes en cuanto a recursos tecnológicos, procesos institucionales, acompañamiento pedagógico y tecnológico, entre muchos otros, deben convertirse en fuertes llamadas de atención para las autoridades de las múltiples dependencias y entidades académicas que laboramos en la Universidad. Debemos inspirarnos en estas perlas de expresión de nuestros docentes, para adoptar actitudes positivas y desarrollar estrategias educativas creativas e innovadoras para enfrentar la situación ahora y en el futuro mediato.

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Recepción: 12/04/2020. Aceptación: 05/05/2020.

Resumen

En este trabajo se discute sobre la creciente integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) en el ámbito educativo, las grandes expectativas que han generado desde su llegada, así como sus aportaciones y potencial para una formación científica de niños y adolescentes orientada a la toma de decisiones, al pensamiento crítico y a la actuación responsable. Se comentan las diferentes iniciativas en México para integrar las tic en escuelas de educación básica y se recuperan algunos datos de la infraestructura necesaria tanto en primarias como en secundarias. Posteriormente, nos concentramos en analizar las posibilidades que las tic ofrecen en la educación; específicamente, a la educación en ciencias, asumiendo una postura socioconstructivista.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, educación básica, ciencias, tic.

How do Information and Communication Technologies contribute to science education?

Abstract

This paper presents a discussion about the growing integration of Information and Communication Technologies (ict) in education, the great expectations that these have generated since their arrival, as well as their contributions and potential for scientific education of children and adolescents oriented to decision making, critical thinking and responsible action. To do this, we discuss the different initiatives to integrate ict in basic education schools in Mexico, and we recover some data on ict infrastructure in primary and secondary schools. We also focus on analyzing the potential of ict for education; particularly, to science education, assuming a constructivist social position.
Keywords: Information and Communication Technologies, basic education, sciences, ICT.

Introducción

México es un país con muchos desafíos pendientes en materia educativa, ante un marco de elevados índices de pobreza y una creciente desigualdad social. Las prioridades en educación incluyen cuestiones como la deserción escolar, el analfabetismo en adultos, la calidad educativa, los programas de formación del profesorado y la necesidad de introducir las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic).

La incorporación de las tic en el nivel educativo básico en México no resulta un tema nuevo. Desde los inicios de la educación básica en 1927, con la conformación de la Secretaría de Educación Pública (sep) –que tuvo como objetivo promover la alfabetización y la extensión de la enseñanza en zonas rurales– se han integrado diversos dispositivos tecnológicos, acordes a cada época, con fines pedagógicos y educativos. Habría que mencionar, por ejemplo, la creación de la Dirección General de Educación Audiovisual (dgeav), en el año 1965, la cual buscó nuevas alternativas de educación con el fin de abatir el rezago educativo y la alfabetización, principalmente en áreas rurales a través de medios de comunicación como la radio y la televisión. Calixto y Albarrón (2008) relatan cómo en esa época la televisión se utilizó como recurso didáctico cuyo fin era cubrir el aprendizaje de un determinado nivel escolar, mediante la transmisión de programas educativos.

Sin embargo, como menciona Díaz (2014), en los años recientes la aparición de internet, celulares y televisores inteligentes, recursos digitales y su gran disponibilidad entre las nuevas generaciones, han originado nuevos procesos masivos de socialización, marcando un empuje de las tic en los procesos educativos, lo que representa una posibilidad para el enriquecimiento de la educación en ciencias.

Este artículo tiene como propósito revisar, primero, el panorama general del uso de las tic en la educación básica y, posteriormente, mencionar algunas características de las tic, que podrían mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias en el marco y perspectiva socioconstructivista.

Las TIC y la educación básica en México

Gran parte de los países en América Latina, incluyendo México, cuenta con programas o iniciativas para la integración de tic en sus sistemas educativos (Lugo, Kelly y Schurmann, 2012). Estas políticas se basan en una fuerte reflexión y análisis social, que en la mayoría de los casos sobrepasa los propósitos pedagógicos, es decir, primero toman en cuenta el objetivo de democratizar el acceso a las tic y, en segunda instancia, se enfocan en las transformaciones pedagógicas.

Dichas políticas se reflejan en México desde principios de los años noventa, entre los que destaca el proyecto Red Escolar, auspiciado por la sep con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ilce). En este programa, comenta Díaz (2014), las metas residían en la apertura del acceso a la conectividad y en la provisión de equipo de cómputo a las escuelas.

Como otra tendencia importante, se priorizó la creación de portales educativos y contenidos digitales dirigidos a los docentes, estudiantes y, en ocasiones, a los padres u otros agentes educativos (García y Rincón, 2006). De esta forma, a inicios del año 2000, la sep y el ilce establecieron el programa sepiensa, portal educativo de educación básica y media para México.

Durante los años 2000 a 2012, Díaz (2014) enfatiza la importancia del proyecto Enciclomedia, que dotaba a escuelas primarias públicas, de distintos estados, con aulas equipadas con computadora, proyector, pizarrón electrónico, fuente de poder, mesa de cómputo e impresora. Los docentes a cargo de los grupos daban clases utilizando dichos recursos, además, los contenidos digitales estaban precargados en el disco duro de la computadora, por lo que no había necesidad de conectarse a la red si esto no era posible.

En 2008, el gobierno federal y la sep implementaron el programa Habilidades Digitales para Todos (hdt) en telesecundarias, considerado por cierto sector como el sustituto de Enciclomedia. Éste otorgaba al docente, de quinto y sexto de primaria, computadora, proyector y pizarrón electrónico, parecido a lo que hacía Enciclomedia, así como conectividad y acceso al portal local o de aula denominado Explora.

Posteriormente, a partir del año 2013, como proyecto sello de la política en materia educativa, se creó una estrategia llamada Mi Compu.MX cuyo objetivo era proporcionar computadoras portátiles a los estudiantes de escuelas públicas mexicanas de nivel básico, a las cuales también se les garantizaría el acceso a internet. Otra variante de este programa dio tablets a estudiantes de educación primaria que cursaban el quinto grado. La iniciativa fue parte de los programas del gobierno federal, específicamente de la estrategia digital nacional que buscaba promover la adopción y desarrollo de las tic durante el período 2014-2018 (sep, 2013).

Como se ha mencionado, junto con la implementación de diversos programas y modelos de inclusión de tic, el gobierno mexicano ha realizado esfuerzos por dotar de infraestructura tecnológica a las escuelas de educación básica. Entre esas iniciativas se encuentran: Red escolar (1998 a 2004), Enciclomedia (2004-2011), Habilidades Digitales para Todos (2009-2012), Mi Compu.MX (2013-2014), Programa Piloto de Inclusión Digital (2013-2015), Programa @prende.mx (2014-2016) y Programa @prende 2.0 (2016- 2017), entre otras (sep, 2016). Sin embargo, diversos indicadores muestran que las acciones han sido insuficientes. Por ejemplo, el índice del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) del año 2018, denominado Porcentaje de escuelas primarias y secundaria reportadas oficialmente con una computadora para uso educativo, sugiere que en el ciclo escolar anterior a dicho índice no hay un crecimiento evidente de tales herramientas tecnológicas en los centros escolares y que existe un porcentaje menor en la educación primaria (ver tabla 1).

Tabla 1. Porcentajes de primarias y secundarias con al menos una computadora para uso educativo en los ciclos escolares 2011 a 2018.

Fuente: elaboración propia con datos del INEE (2019).

Dentro del nivel primaria, hay grandes disparidades: mientras que casi la mitad de las primarias generales cuentan con computadora (48.5%), únicamente 31.9% de las escuelas indígenas trabajan con al menos una computadora con uso educativo, y en los cursos comunitarios prácticamente la presencia de estos dispositivos digitales es nula con un 1.7% (inee, 2019).

A pesar de que el sistema de secundarias tiene una mayor cobertura que el de primarias, de por lo menos una computadora para uso educativo —las secundarias generales y técnicas cuentan con porcentajes de acceso a una computadora de 83.1% y 79.1%, respectivamente—, éste se reduce en las telesecundarias a 68.7%, y comienza a escasear en las secundarias de servicio educativo para trabajadores con 28.2% (inee, 2019).

Sobre la conectividad de internet, el Censo de Escuelas, Maestros, Alumnos de educación Básica y Especial (cemabe), con los datos reportados en las estadísticas continuas del formato 911, menciona que para el ciclo 2016-2017, 56.5% de las escuelas primarias y 57.9% de las escuelas secundarias del país contaban con acceso a internet. Sin embargo, las brechas marcan desigualdades en oportunidades educativas entre estos niveles educativos: 59.2% de las primarias generales tenían conectividad, mientras que únicamente 25.6% de las primarias indígenas contaban con conexión a internet. En el nivel de secundaria, 79.4% de las generales, 70.9% de las técnicas, 36.8% de las telesecundarias y 86.9% de las secundarias para trabajadores estaban conectadas a este recurso tecnológico (inee, 2019).

Los indicadores de infraestructura tic en las escuelas y de conectividad a internet reflejan un gran rezago si los comparamos con datos internacionales como el Índice de desarrollo de las tic, elaborado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit), y compuesto por once indicadores que miden el acceso, uso y las aptitudes de la población de un país hacia las tic. México, en el 2018, con un porcentaje de 34%, está por debajo de la media internacional, además de naciones como Colombia y Chile, que cuentan con 40% y 53%, respectivamente (itu, 2018).

Aun si todas las escuelas tuvieran acceso a internet, los desafíos en educación continuarían, pues para que las tic sean efectivas se necesitan, además de acceso y disponibilidad, modelos pedagógicos óptimos y profesores capacitados. Como menciona Díaz (2013), la incorporación de las tic no se limita al problema de contar con las herramientas que conforman estas tecnologías (equipos y programas de cómputo), sino a su importancia en construir un empleo propositivo y sistemático de las mismas. Además, Díaz (2014) comenta que las computadoras y herramientas tecnológicas no van a producir innovaciones solas, requieren estar asociadas con métodos educativos novedosos y para ello se requieren cambios en las mentalidades y prácticas socioculturales de los actores principales.

Potencialidad de las TIC y la educación en ciencias

Desde su aparición en el ámbito educativo, las tic han producido grandes expectativas y, como ya se ha mencionó, se han documentado numerosas iniciativas para disminuir la brecha tecnológica y formativa de la educación básica en México. El problema recae en la diferencia entre las elevadas expectativas de trasformación puestas sobre estas herramientas y los limitados logros educativos de los que se tiene evidencia hasta el momento. Sin embargo, varios autores sostienen que las tic poseen importantes cualidades. Por ejemplo, Coll (2008) sostiene:

Al parecer, son los marcos de empleo los que definen el éxito o fracaso de estos medios en la práctica educativa. A continuación, argumentaremos sobre el potencial de las tic en la educación desde dos perspectivas: la primera, su capacidad para transformar los escenarios educativos actuales, fundamentalmente los llamados de la educación formal, y, la segunda, desde sus facultades para generar la aparición de nuevos modelos educativos.

En el primer caso, consideramos que el enfoque óptimo para mostrar las tic como un instrumento educativo revolucionario es el sociocultural de la psicología educativa de Vygotski. A partir de dichas propuestas, Coll (2004) suscribe el uso de las tic, pues afirma que “el aprendizaje sobre todo el intencional que es el que tiene lugar en las situaciones educativas formales, es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos” (p. 8). También recalca la importancia de los instrumentos utilizados para comunicar y representar la información, con los cuales el aprendiz puede interiorizar, presentar y contrarrestar los conocimientos adquiridos con otros. Esto sin duda muestra las características y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las tic ponen a disposición del aprendiz. Por su parte, Da Cruz (2009) considera el desarrollo de la inteligencia como una construcción continua de estructuras y propone que:

Todas estas construcciones cognitivas requieren de condiciones apropiadas, tales como actuar e interactuar socialmente con otras personas. Por estas razones las tic —usadas como objetos para que el aprendiz explore, investigue, cuestione, simule, pregunte, valide, demuestre y formalice—potencializan la capacidad de asimilar la información.

En cuanto a la capacidad de las tic para facilitar la aparición de nuevos escenarios educativos, es necesario retomar el concepto de sociedad del conocimiento. La unesco (2005) lo define como “aquella sociedad que tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (p. 9). En este concepto la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de nuevas competencias formativas son imprescindibles. Aquí las tic pueden adquirir un papel fundamental porque traspasan algunas barreras espaciales y temporales, haciendo posible el aprendizaje en escenarios diversos.

En este sentido, Martín y Marchesi (2006) hablan de la potencialidad de las tic para la “autonomía de gestión de conocimientos” y la “co-construcción de los aprendizajes”. Los autores mencionan que entre los objetivos de la educación está lograr la competencia de “aprender a aprender” en los estudiantes. Si bien resultaría excesivo decir que con la sola presencia de las tic producirían esta competencia, sí favorecen su aprehensión.

Por último, es necesario enfatizar que las tic son de utilidad a una gran diversidad de individuos. Debido a esto, han sido vitales para apoyar a grupos específicos de estudiantes con necesidades educativas especiales, cuyas diferencias son, de hecho, causa de la desigualdad en el sistema educativo.

En resumen, la capacidad mediadora de las tic como instrumentos psicológicos y su ubicuidad originan las potencialidades que pueden maximizar los aprendizajes, en medida de las relaciones que se establezcan entre los tres elementos que conforman lo que Coll (2004) llamó triángulo didáctico: el contenido, que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Aportaciones de las TIC para la enseñanza en ciencias

La enseñanza de las ciencias es un proceso complejo a partir del cual se han desarrollado diversos enfoques didácticos. Éstos, a pesar de ser distintos, coinciden en que para enseñar ciencias hay que desarrollar a los estudiantes en dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, como menciona Veglia. Por esta causa es necesario poseer:

1. Un cuerpo conceptual de conocimientos; donde se hablan de conceptos, teorías, hechos, entre otros.
2. Un modo de producción del conocimiento; donde se enmarca la observación, experimentación, investigación, formulación de hipótesis, elaboración de conclusiones, etcétera.
3. Un módulo de vínculo con el saber; en el cual se habla de las actitudes de quien investiga: flexibilidad, rigurosidad, manejo de datos (Veglia, 2007, pp. 17-18).

Al enseñar ciencias no deben olvidarse estas tres dimensiones y con base en ellas se propone la utilización de las tic para potencializarlas (ver figura 1). Asimismo, se sugiere, a partir de las propiedades de los entornos simbólicos señaladas por Coll (2004), que su contribución en la enseñanza de las ciencias sea, a su vez, en tres dimensiones:

En primer lugar, para la dimensión conceptual de la educación de las ciencias, se propone la explotación sistemática de dos propiedades de las tic: la multimedia y la hipermedia. La multimedia permite la integración, complementariedad y el tránsito de información en diferentes formas. La hipermedia, en cambio, brinda la posibilidad de establecer formas múltiples y flexibles de organizar la información, también se apoya de sus características para explotar el conocimiento de maneras independientes y creativas.

Por otra parte, para la dimensión procedimental, el dinamismo que proporcionan las tic permite trabajar con herramientas que pueden obtener y trabajar con datos y recursos para generar resultados o hallazgos. Sobresale, de igual modo, la opción de emplear simulaciones de situaciones reales, favoreciendo así la exploración y la experimentación de los estudiantes al relacionarse con temas científicos.

Finalmente, se explicarán las tres propiedades de las tic capaces de mejorar la integración de contenidos actitudinales en la enseñanza de las ciencias. Una de ellas es el formalismo, que implica la planificación de las actividades favoreciendo la toma de conciencia y la autorregulación. La conectividad da pie al trabajo en red por lo que abre la posibilidad de trabajo grupal y colaborativo en cualquier parte, facilitando la diversificación en la cantidad y calidad de enseñanza. Por último, la interactividad facilita que los estudiantes tengan una relación más activa con la información, lo cual permite distintos ritmos de aprendizaje, beneficiando la motivación y la autoestima.

Figura 1. Propiedades de las TIC y su relación con aspectos de la enseñanza de las ciencias. Fuente: elaboración propia, a partir de las propiedades propuestas por Coll (2004) para potencializar las TIC en la enseñanza.

No obstante, los escenarios educativos que saquen partido de estas propiedades sólo son posibles con la integración de las tic en la enseñanza de las ciencias en el marco de una aproximación sociocultural clara y bien planificada. Evidentemente, las consideraciones sobre las tic y su potencial para fortalecer la pedagogía en esta área todavía requieren ser concretadas en propuestas didácticas, las cuales prueben sus bondades en las aulas, donde existen otros factores que inciden en tales procesos.

Conclusiones

La presencia de las tic en los espacios educativos, aunque cambiante e inequitativa, resulta innegable, como lo sugieren los datos presentados. Al menos con lo que respecta a México, un número importante de programas gubernamentales han implementado herramientas tecnológicas en los procesos educativos. Sin embargo, varios autores han señalado que la mera inversión en infraestructura tecnológica no garantiza mejores resultados, pues hay otras circunstancias a considerar como los usos que le dan los profesores y la necesidad de una perspectiva pedagógica.

Se han revisado algunas características de las tic que las posicionan como instrumentos mediadores entre los contenidos educativos y el aprendizaje de los estudiantes para lograr que éstos adquieran mejor los conocimientos. También, se ha destacado el enfoque socioconstructivista de la enseñanza en ciencias para lograr estudiantes que, a través de la utilización de las tic, tengan una formación más sólida, la cual les permita tomar decisiones en la vida cotidiana y convertirse en ciudadanos más informados y formados.

Por lo tanto, las propiedades de las tic con potencial para fortalecer los procesos educativos en ciencias deben estar soportadas en modelos pedagógicos creados para ambientes educativos concretos. Coll (2004) define como diseños tecno-pedagógicos a aquellos en donde los usos pedagógicos efectivos que se hacen a partir de las tic parten tanto de los recursos tecnológicos disponibles y adecuados (diseños tecnológicos) como de la utilización de estos recursos a través del desarrollo de actividades adecuadas de enseñanza y aprendizaje (diseño pedagógico). Esto es coherente con los planteamientos más vanguardistas de la didáctica de las ciencias y la perspectiva sociocultural, los cuales estipulan que el aprendizaje profundo y relevante de las ciencias únicamente podrá ocurrir en ambientes que privilegien la interacción significativa entre los participantes, en torno a un tema con trascendencia social. Así, se favorece la socialización de los conocimientos en el plano interpersonal y en el intrapersonal.

Entonces, podemos aprovechar las características de las tic para apoyar estos procesos y superar el dominio de la información como fin, para avanzar hacia la comprensión, la conciencia y la acción. La enseñanza de las ciencias, con o sin tic, debe aspirar a la formación integral de los estudiantes, prepararlos para ser activos en una sociedad versátil en donde que la ciencia forma parte. Nuestra intención es alimentar la discusión en este tema y plantear las bases con el objetivo de progresar en el desarrollo de diseños tecno-educativos coherentes y útiles para profesores y estudiantes.

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Resumen

El presente artículo tiene como objetivo exponer grosso modo un marco referencial sobre el constructo de la sostenibilidad curricular en la educación superior. Este documento se apoya en las aportaciones de algunos científicos sobre el estado actual del concepto, sin entrar a profun-didad en su análisis, pues lo que se pretende es dar a conocer, a la comunidad en general, la correlación de planes de estudio y la sostenibilidad.
Palabras clave: sostenibilidad curricular, educación superior.

Curricular sustainability: building comprehensive academic programs

Abstract

The objective of this article is to present a frame of reference concerning the implementation of sustainability in higher education’s curriculum. This document is based on the contributions of some scientists on the current state of the concept, however we do not deepen on it, since we intend to make known the correlation of study plans and sustainability to the general community.
Keywords: curriculum for sustainability, higher education.

El rumbo hacia la sostentabilidad curricular

El asunto de la sostenibilidad curricular es una respuesta ante la crisis ambiental causada por las actividades humanas durante los últimos años.1 Está basada en tres dimensiones: la económica, la social y la ambiental. La económica se centra en el problema de la distribución de la riqueza, ya que 20% de la población mundial capta 86% de la riqueza en el mundo (Azapagic, Emsley, Hamerton, 2006). Por otra parte, la social se enfoca en los beneficios del sistema relacionados con aspectos culturales y tecnológicos, a pesar de que la sociedad está menos educada y más vigilada por el gobierno junto con las corporaciones (Chomsky, 2010). La ambiental aborda cómo el planeta está manifestando reacciones extrañas a causa de la sobreexplotación de materias primas y el consumo exacerbado, aunque, paradójicamente, han disminuido las fuentes de empleo (World Watch Institute [wwi], 2014).

Autores como Larson (2012) afirman que todo surgió durante los años sesenta y setenta a partir de los reportes descritos en The silent spring de Rachel Carson y Limits of Growth de Donella Meadows, dos clásicos que anunciaron las primeras repercusiones del aumento de la población, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de recursos naturales en el medio ambiente. En consecuencia, se generaron alternativas desde diversas esferas, públicas, privadas y sociales, en aras de contrarrestar sus efectos.

Quizá la más importante es la de la Comisión Mundial sobre Desarrollo y Medio Ambiente (wced). En el informe Our Common Future se expuso la primera conceptualización sobre el desarrollo sostenible, el cual se define como aquel que busca satisfacer las necesidades de la presente generación, sin afectar o comprometer las necesidades de las futuras generaciones (United Nations [un], 1987). Dicho concepto, sin embargo, ha generado especulaciones por considerarse multifacético, sin abordar la complejidad de los sistemas.

Asimismo, en el siglo pasado se impulsaron varios foros internacionales, pero el que sentó las bases de este ejercicio fue la Cumbre de Río de Janeiro Brasil, en el año 1992. Ahí comenzó el plan de acción Agenda 21, diseñado para la implementación de estrategias que equilibren la balanza en los aspectos económicos, sociales y, principalmente, ambientales a nivel mundial. El documento fue redactado en 40 capítulos, el 36 estuvo dirigido al fomento a la educación, la capacitación y la toma de conciencia. En concreto, en la fracción segunda se menciona la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible (un, 1992).

Poco después, en el año 2004, se lanzó el Plan de la Década de la Educación para la Sostenibilidad. Su enfoque consistió en un marco estratégico basado en mejorar el acceso a una educación básica de calidad, aumentar el conocimiento del público e impartir su formación, y reorientar los programas educativos existentes hacia la sostenibilidad.

El planteamiento se confirmó en 2014, durante la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, en la declaración denominada Aichi Nagoya, en Japón. Estuvo centrada en cinco acciones prioritarias para el año 2018: promover políticas, dotar de autonomía a los jóvenes y movilizarlos, instar a las comunidades locales y las autoridades municipales a que elaboren programas de educación para la sostenibilidad de base comunitaria, aumentar las capacidades de los educadores y formadores, e integrar las prácticas de la sostenibilidad en los contextos pedagógicos y de capacitación.

Por tanto, este documento es una aportación social basada en la necesidad de crear conciencia de la insostenibilidad planetaria entre los estudiantes universitarios. Antes de ahondar sobre los múltiples estudios que se podrían desarrollar o ya se han implementado a lo largo de dos décadas, resulta imprescindible mostrar cuáles son los planteamientos conceptuales de la sostenibilidad curricular, con el fin de comprender su significado e implicaciones.

Gunzelmann (2013) arguye, por ejemplo, que la educación para el desarrollo sostenible corresponde a una nueva visión del mundo, donde cada uno tiene la posibilidad y el compromiso, mediante la educación, de establecer nuevos modelos de vida, conductas y valores para crear un futuro mejor. Otros como Cebrian y Grace (2013) añaden que en el campo de la universidad se vislumbra la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad que convergen en el aprendizaje. Todo como un estímulo para encontrar soluciones en el presente y preparar el camino para el porvenir.

Desde otra perspectiva, Sibbel (2009) agrega que el nivel de estudios superior permanece como un reino complejo que envuelve estudiantes, académicos y administradores. Punto de encuentro en el cual se manifiestan las diversas culturas, actitudes, habilidades, experiencias, conocimientos, programas de estudio. Estos planes usualmente buscan la transformación de los alumnos a través del descubrimiento y de la generación de conocimiento gracias a la teoría, las técnicas y los métodos empleados. Por lo tanto, los programas curriculares deben obedecer a las necesidades sociales y son los estudiantes quienes en corto plazo asumirán la responsabilidad más importante en la sociedad: el progreso.

En esta misma línea, Mochizuki y Fadeeva (2010) confirman que, en general, la educación se toma como una importante herramienta de transformación para alcanzar la sostenibilidad. No obstante, ese cambio debe estar basado en una estructura bien definida entre todos los sectores sociales, particularmente el académico. Banga Chhokar (2013) advierte que la educación superior debe crecer en sus retos para poder conducir un desarrollo sostenible. Respecto a la independencia, propone que la toma de decisiones es de vital importancia. Probablemente resalte este punto, ya que la educación superior debe estar por encima de los intereses particulares y más bien enfocarse en los intereses generales.

Lucas (2012) dijo con razón que las escuelas requieren trabajar en las agendas de investigación e integrar los temas de sostenibilidad en los programas curriculares. Los nuevos escenarios conllevan grandes cambios de tipo económico, comercial, social, organizacional e incluso ambiental; de tal magnitud que los profesionistas tienen el reto de redefinir conceptos esenciales de las disciplinas para poder responder con efectividad y rapidez a las dinámicas del contexto. De este modo, Reunamo y Pipere (2011) sostienen que la investigación deberá reinventarse, correlacionándose con elementos holísticos, sobre todo provenientes de la necesidad social y de los cambios individuales, siempre menos materialista y más idealista.

Por su parte, Brundiers y Wiek (2010) revelan que, durante la pasada década, las instituciones de educación superior (ies) introdujeron la investigación hacia la sostenibilidad como una adhesión o anexo curricular. Sin embargo, la ciencia todavía obedece a los intereses de las grandes corporaciones y no de la sociedad. Incluso, sostienen que los patrones del neoliberalismo y consumo han causado la catástrofe natural. También se ha mencionado cómo en algunas escuelas se enseña a gastar o producir, más no a concientizar sobre la racionalidad y la conservación. No se valora en términos orgánicos, como sostiene Zygmunt Bauman en Vida líquida (2012), más bien se estima en términos de la dialéctica materialista.

Por lo anterior, Aramburuzabala, Cerrillo y Tello (2015) presentan una alternativa desde el método, El aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Se trata de un estudio de caso, centrado en presentar el aprendizaje-servicio como un método de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes y docentes no se limitan a reflexionar sobre la sostenibilidad, sino que la desarrollan en la práctica, focalizándose en algún ámbito concreto, en el que de modo efectivo y real mejora el estado de aquello para lo que cultivan y promueven, en alguna medida, el desarrollo sostenible.

Bajo esa tesitura, encontramos a los investigadores Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012), Lozano et al. (2008), Aznar, Ull, Piñero y Martínez (2014), y González Aragón (2012), quienes proponen trabajar sobre la formación con base en las competencias de la sostenibilidad curricular. Es decir, el currículo debería contener metodologías y prácticas desde diversas perspectivas, pero siempre orientadas a los temas sociales, económicos y ambientales, en especial en dos asuntos, los sistemas de prevención y la solución de problemas. Todo, explícitamente, debería formar parte de una serie de competencias sostenibles que se destaquen en el perfil de los títulos de las diferentes carreras.

Conclusiones y recomendaciones

Tomando en cuenta este contexto, la sostenibilidad curricular en programas académicos es aún escasa y poco conocida. Se dice que muchos planes de estudios no incorporan elementos de la sostenibilidad curricular como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluso que no existe congruencia en los elementos del programa académico y aquello que la caracteriza.

Esa condición afecta a muchas instituciones, no sólo administrativamente –la institución deja de percibir apoyos económicos y orientación curricular por parte de la unesco–, también académicamente por dos razones. Primera, porque genera un rezago en el establecimiento de políticas relacionadas con la sostenibilidad curricular: no ha habido una contribuición al plan de la educación para la sostenibilidad formulada por la unesco desde los años 2004, 2014 y hasta el 2018. Segunda, debido a que los estudiantes no están participando en la solución de problemas in situ, lo que los convirte en alumnos inoperativos, pues no son agentes de cambio y viven aislados de la realidad.

Además, se afirma que la universidad debe fomentar la participación de su comunidad, junto con otros elementos como sociedad, industria y gobierno, en la solución de los problemas tanto locales como globales (Higuera, 2018). En otras palabras, mientras la universidad no adapte sus planes curriculares a la realidad, difícilmente se tendrá una comunidad de egresados consciente de los retos futuros.

En tanto la sostenibilidad curricular contempla una serie de características que deberán estar plasmadas en todos los programas académicos con una base de “realidad”, sólo se detectan aproximaciones. En el caso de los programas de educación superior, se percibe que se trabaja bajo un esquema determinado por un modelo que ya se encuentra muy dañado en lo académico.

Finalmente, se recomienda que los estudiantes, quienes son los portadores de las nuevas ideas, reciban un conocimiento basado en hechos reales, cuantificables y calificables (herramientas cualitativas). Se necesita que el conocimiento esté justificado en los problemas actuales de insostenibilidad planetaria, además de estimular a la innovación y al desarrollo, así como a la solución de problemas. Quizá existen múltiples interrogantes sin respuestas sencillas, tal vez lo real es que no hay una contribución académica en relación con la educación para la sostenibilidad, aún un asunto sin agotar, propenso para nuevas investigaciones.

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Recepción: 24/05/2019. Aprobación: 06/02/2020.

Resumen

Este artículo plantea un recuento general de la creación y existencia de gendes, una organización de la sociedad civil mexicana fundada para impulsar la igualdad sustantiva desde el trabajo con hombres. Inicia explicando los factores estructurales que configuran la cultura machista como un problema histórico, justificando así el surgimiento de esta iniciativa de intervención, para luego dar cuenta del andamiaje institucional y metodológico que sostiene el trabajo de la asociación, desagregado en la descripción de varias estrategias que impulsa este colectivo. Finalmente, este texto termina exponiendo algunos desafíos que, desde esa apuesta institucional, se identifican como razones para continuar y lograr la premisa de implicar a los hombres en la consecución efectiva de la igualdad de género.
Palabras clave: hombre, perspectiva de género, masculinidades, cultura machista, igualdad sustantiva, cambio cultural, gendes.

Another man is possible: GENDES and men in gender equality

Abstract

This article covers a brief summary of the origin, creation and existence of gendes, a Mexican civil society’s organization meant to foster gender equality work with men. It begins by recounting the structural factors that create the Macho culture as a historical issue, thus justifying the creation of this intervention initiative. We will learn about its institutional structure and the methodologies sustaining its work, and we will break down various strategies used to reach its goals. Finally, this text ends by exploring some challenges encountered throughout the development of this initiative, that are also reasons to continue, in order to involve men in the effective achievement of gender equality.
Keywords: masculinity, masculinities, macho culture, gender perspective, men, gender equality, cultural change, gendes.

Un problema histórico

México es un país en el que persisten creencias tradicionales sobre ser mujer y ser hombre, creencias que establecen representaciones que invaden el imaginario –individual y colectivo– y configuran identidades sociales que, a la vez, influyen en los pensamientos y prácticas de las personas, moldeando así un determinado orden social. Desde un análisis filtrado por la perspectiva de género, los rasgos que enfatizan la diferencia sexual de las personas siguen siendo usados como argumentos para justificar divisiones y tratos diferenciados, que culminan en desigualdades. A su vez, estos inician al marcar la separación de las personas al llegar al mundo como mujeres y hombres, en tanto “formas de existir el cuerpo” (Halberstam, 2010, p. 89). Continúan con distinciones basadas en otras características y condiciones, que se traducen en mecanismos simbólicos, silenciados y normalizados de discriminación hacia las mujeres en un primer plano.

Algunos ejemplos de ello son: que se les dificulte el camino para acceder a ciertas oportunidades de desarrollo (jugar, estudiar, destacar en el trabajo, figurar en la arena política, académica o empresarial, etcétera), que las mujeres ganen menos que los hombres por funciones similares, que no logren ejercer su derecho a una sexualidad libre de prejuicios, que no puedan sentirse seguras al transitar en espacios públicos, o que les sea muy complicado lidiar con estereotipos que insisten en colocarlas como sumisas, madres abnegadas, responsables de un hogar, cuidadoras, lo que limita en muchos casos su derecho a elegir y a construir proyectos de vida apegados a sus deseos.

De manera simultánea, vivir siendo hombre en nuestro país conlleva el goce de disfrutar ciertos privilegios y, a la vez, exige el desafío de afrontar todos los días pruebas, riesgos y demostraciones de hombría, que suelen pasar desapercibidas en las interacciones sociales. Esta cultura machista es, también, fuente de desigualdades, violencias e injusticias que se imponen en todos los ámbitos. El ejercicio acrítico de la masculinidad hegemónica (Connel, 2003, p. 36), que se impone en México, implica vivir bajo un rígido orden social de género que decreta formas de pensar al dictar códigos, traducidos en mandatos, a partir de los cuales los varones, supuestamente, tenemos que actuar: los hombres debemos ser fuertes, proveedores, competitivos, audaces, inteligentes, dominantes, heterosexuales, indolentes, autoritarios, jerárquicos y emocionalmente controlados.

En este contexto, lo débil, lo sensible, lo empático o lo afectivo son rasgos que adquieren connotaciones negativas y llevan al menosprecio, porque se les relaciona con la “feminidad” (Badinter, 1993, p. 68). Por el contrario, las demostraciones de fuerza, poder, control, dominio, o de sometimiento de las, los y lo demás, se exaltan como símbolos de logro y de éxito.

Los impactos que derivan de esta forma cultural de ser y relacionarse afectan tanto a los propios hombres que se apegan a estos mandatos como a quienes los rodean, con costos cada vez más elevados para la sociedad. Esto porque aferrarse a dicho modelo machista implica contribuir (por acción u omisión) a la desigualdad tanto de género como económica, a la descomposición del tejido social, al descuido del medio ambiente o al crecimiento de problemáticas como la violencia en casa, el acoso y hostigamiento sexual en todos los ámbitos, el narcotráfico, la trata de personas y otras muestras de delincuencia organizada.

Este modelo hegemónico masculino genera, de manera muy marcada, riesgos para las mujeres cercanas a hombres que ejercen su masculinidad desde el sexismo. Ante creencias machistas como: “mis derechos son más importantes que los de las mujeres”, “ellas son inferiores”, “la crianza y el cuidado de los niños es cosa de ellas”, “nos están quitando trabajos”, “los problemas empezaron porque ellas dejaron el hogar”, “ni saben enseñar ni pueden gobernar”, “lo que pasa en mi casa es cosa mía”, entre otras, las consecuencias se traducen en prácticas de maltrato, principalmente contra mujeres, hijas e hijos, con daños para su salud integral; nula participación del hombre en la anticoncepción; contagio de infecciones de transmisión sexual, por resistencia a medios de prevención; escaso acompañamiento en el embarazo; limitada participación en la crianza, cuidados, o abandono de hijas e hijos.

Si bien las mujeres son quienes sufren de manera más contundente los efectos de la desigualdad de género, como violencia en sus hogares y en espacios públicos, los mandatos de género conllevan también severos impactos para los hombres. Al interactuar entre ellos, la práctica de este modelo masculino machista impone a cada uno el ejercicio de una hombría heteronormada y “medible” en la competitividad, la puesta a prueba, la confrontación y el riesgo. En otras palabras, se activa la violencia intragenérica con consecuencias como las siguientes: heridas y muertes por peleas, accidentes o guerras; lesiones durante gestas deportivas; alto estrés por incursión en redes delictivas; frustración emocional al competir con modelos ideales; discriminaciones derivadas de la homofobia –ataques contra los considerados “menos hombres”: niños, viejos, femeninos, tímidos, torpes o cobardes–.

Pese a todo lo anterior, la sociedad y los gobiernos conceden poca importancia al impulso de esquemas de intervención para poblaciones masculinas. Se previene poco (y se atiende menos) a los hombres desde propuestas que modifiquen estas ideas y cambien conductas para avanzar hacia formas alternativas de construirse, que promuevan el ejercicio de masculinidades verdaderamente igualitarias.

En nuestro país, los hombres todavía no son plenamente reconocidos como sujetos genéricos, toda vez que se sigue viendo a la perspectiva de género –sobre todo en el sector público– como un enfoque para visibilizar sólo a las mujeres, sin tomar en cuenta que su definición también incluye, desde una mirada integral, la evidencia de que el análisis de la construcción de género de los hombres es tan significativa y relevante como la que pasa en el proceso de ser mujer y que las formas en que esto ocurre impactan lo privado y lo público. Por tanto, si bien en este artículo consideramos que es importante en este momento histórico que se prioricen las medidas de atención para el adelanto de las mujeres, lo que deseamos enfatizar es que tales esfuerzos deben complementarse con acciones que también involucren a los hombres en la consecución de la igualdad sustantiva.

Los diagnósticos que han dado paso a la formulación de ciertas leyes, políticas, programas y acciones, desde cualquier sector, reconocen que las causas estructurales de las desigualdades, discriminaciones y violencias contra las mujeres se encuentran en el modelo patriarcal o machista que permea la sociedad y que ejercen activamente los hombres. Sin embargo, la perspectiva que se mantiene es la de un carácter punitivo sobre ellos, reduciéndolos al ámbito de la violencia de género y social, y al rol de agresores. En este sentido, es pertinente resaltar el hecho de que las intervenciones públicas aún no incorporan la perspectiva de género desde un enfoque dirigido a transformar las masculinidades machistas en las que los hombres configuran y activan sus identidades. De esta manera, se queda inconcluso el logro de la igualdad sustantiva, mientras no se implique de manera asertiva y responsable a los varones.

El proyecto social

En este marco, en 2003, un pequeño equipo de profesionales fundó –para luego constituirla legalmente en 2008– una asociación civil llamada gendes (Género y Desarrollo, a.c.). Se trata de una instancia ciudadana orientada a problematizar la cuestión masculina, elaborar análisis y aportar soluciones para estos desafíos, priorizando el trabajo con y para hombres, pero colocando, de forma enfática y prioritaria, la premisa de contribuir al desarrollo de un México seguro, equitativo e igualitario para las mujeres.

Como ya se había afirmado en párrafos anteriores, los hombres han sido ignorados como grupo sujeto de atención en las políticas enfocadas a impulsar la igualdad de género, por lo que existen escasas estrategias específicas dirigidas a ese conjunto poblacional.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva, muchos problemas sociales (inseguridad y crecimiento de la delincuencia organizada, violencia e inequidad de género, rompimiento del tejido social, etcétera) tienen su origen, entre otras causas, en los antivalores que sustenta el modelo dominante de ser hombre en nuestro país.

El caso de la violencia de género es ilustrativo: el enfoque preponderante consiste en difundir entre las mujeres sus derechos, atender a las víctimas, empoderarlas y, a la par, sancionar a los hombres agresores. Sin embargo, nos parece que sería vital sumar estrategias para prevenir, mediante iniciativas que eduquen a las nuevas generaciones de varones con premisas que sustenten la igualdad y el respeto; o acciones para sensibilizar a los hombres jóvenes y adultos sobre las consecuencias de sus ejercicios de discriminación y violencia hacia las mujeres (cuando así ocurre); así como estimular la participación de aquellos que no se afilian al machismo, pero no saben cómo coadyuvar para colaborar con otros; y así avanzar, con pasos claros, hacia la responsabilidad de construir entornos seguros en los que todos se relacionen con las mujeres de maneras diferentes: empáticas, respetuosas, solidarias, verdaderamente igualitarias.

Es importante resaltar que no se ha promovido de manera amplia y sistemática un enfoque de masculinidad dedicado a transformar la cultura machista en nuevos paradigmas que, gradualmente, generen el desarrollo de formas de pensamiento que lleven a los hombres a practicar relaciones igualitarias entre los géneros y ellos mismos. En este sentido, nuestro ámbito de trabajo consiste en investigar la manera en que socialmente se construye la masculinidad, o más correctamente, las masculinidades (Instituto Nacional de las Mujeres [inmujeres], 2007, p. 92). Esto con el fin de diseñar, aplicar y evaluar diferentes estrategias que, desde la perspectiva de género sumada a metodologías y marcos conceptuales complementarios, contribuyan a que hombres de diferentes edades, condiciones y contextos reflexionen sobre la manera en que ejercen su masculinidad, los costos afectivos, familiares, sociales e incluso económicos que ello genera cuando lo hacen desde el machismo. El objetivo es llegar a la exploración de formas de ser varones alternativas a las autoritarias y violentas, es decir, aprender a escuchar, compartir, dialogar, acordar, en lugar de imponer.

gendes es el acrónimo que emerge al fusionar las palabras género y desarrollo, pues desde nuestra perspectiva son conceptos complementarios que no deben disociarse en un país que se presume democrático. No basta el cambio individual (como asumir el desafío personal de renunciar a los privilegios que a cada varón nos otorga la cultura patriarcal imperante), también debemos comprometernos a impulsar procesos que avancen hacia la transformación social, incidiendo en otros hombres mediante el enfoque de políticas públicas, y yendo más allá, en el sistema de creencias que sostiene el actual Estado, lo cual implica enriquecer el marco legal vigente y aportar elementos para que las instancias públicas, los espacios académicos, las empresas privadas y los medios de comunicación (entre otros agentes socializadores) adopten estrategias y programas que involucren a los hombres en las políticas de igualdad.

Los medios para impulsar el cambio social

En estos años hemos logrado, como equipo institucional, aportar elementos teórico-metodológicos y de intervención directa para avanzar hacia los desafíos que la temática implica. Hemos desarrollado investigaciones sobre la amistad masculina, sobre el involucramiento de los hombres en el delito de la trata de personas, o sobre la violencia masculina en las rutas migratorias, por citar algunos temas. Asimismo, hemos creado guías y manuales para trabajar de manera preventiva las dinámicas de relación igualitaria entre niñas y niños en diferentes etapas, la prevención del VIH y del embarazo adolescente con enfoque en masculinidades, o la prevención del delito en varones adolescentes y jóvenes, así como el impulso de noviazgos libres de violencia.

Ofrecemos de manera permanente atención a hombres dispuestos a erradicar la violencia como instrumento de socialización, mediante su adherencia a grupos de reeducación que hemos logrado replicar en 16 ciudades de cuatro países (Bolivia, Estados Unidos, Panamá y Uruguay). También hemos generado aportes para el cambio estructural, al participar en diferentes coyunturas electorales y aportar propuestas de política pública desde las masculinidades, para reformar el marco legal vigente y complementar algunas acciones concretas de gobierno en sus tres niveles (federal, estatal y municipal).

Todo lo anterior está debidamente documentado en publicaciones electrónicas e impresas que nos sirven de base para activar propuestas de sensibilización, a través de campañas de comunicación, conferencias, talleres, seminarios, programas de radio o para difundir mensajes mediante el uso de nuestras redes sociales. Asimismo, realizamos procesos de transferencia metodológica a profesionales de distintos sectores, mediante capacitaciones, talleres, foros, congresos, diplomados, y al colaborar con diversas instancias académicas.

La manera en que hemos logrado sustentar tanto trabajo ha sido mediante el diseño de una estructura institucional que brinda certidumbre y desde la cual activamos un plan de gestión de recursos que, al impulsar estrategias diversificadas, ha permitido darnos a conocer y lograr financiamientos que han venido creciendo de manera sostenida. Hemos cuidado dichos financiamientos con mecanismos de orden y transparencia, que nos permiten proyectar una imagen de confianza que se constata con los resultados que entregamos a nuestras diferentes audiencias.

Los desafíos

Pasando a un plano personal en este escrito, no tengo ninguna duda: el tema de las masculinidades es, en lo profesional, mi sentido de vida. Hoy por hoy es la base en la que me apoyo para impulsar el avance de gendes. Así es y así será por un tiempo más en mi vida, tal vez por otros 10 o 15 años. No me veo pronto en otra parte, aunque también considero que es importante no aferrarse y, eventualmente, “soltar” estos espacios para continuar aportando otras novedades desde el mismo tema.

Empezamos con muy pocos recursos, algunos ahorros que nos permitieron afrontar los costos necesarios para constituirnos legalmente, realizar un ejercicio de planeación inicial, diseñar una imagen institucional, rentar y equipar un espacio y otras acciones básicas que fueron necesarias para materializar la idea organizacional. Poco a poco, hemos fortalecido este proyecto institucional con la conformación de un equipo de trabajo que hoy incluye a 19 profesionales de tiempo completo y varios más que, cada año, apoyan con trabajo voluntario, estancias y pasantías académicas o de servicio social. Contamos ya con un espacio totalmente equipado que nos permite brindar diversas estrategias de atención directa y, a la vez, mantener nuestra dimensión administrativa. Hemos logrado un posicionamiento significativo en los ámbitos nacional e iberoamericano, y contamos con varias publicaciones, reconocimientos y premios nacionales e internacionales, que dan cuenta de los impactos que hemos alcanzado.

Video. ¿Qué buscamos en GENDES A.C.?

No obstante, el desafío es aún enorme y exige de un esfuerzo indeclinable. De manera puntual, colocaríamos los siguientes elementos como aspectos que requieren ser considerados para fortalecer procesos que apunten hacia un cambio social en materia de igualdad (Vargas, 2018, p. 26):

• Primero, destacaríamos la importancia de que al hacer uso de la perspectiva de género, tal enfoque no debe limitarse sólo al trabajo con mujeres. Si bien compartimos el argumento de que las acciones para ellas deben ser siempre prioritarias, lo que proponemos es que es fundamental complementar tales procesos con el análisis de las masculinidades, fomentando la implicación de los hombres en la igualdad de género. Hay que dejar en claro que al hablar de igualdad en este contexto, no se alude, evidentemente, a una igualdad biológica, sino a la importancia de promover el que todas y todos podamos ejercer nuestros derechos y gozar del acceso a cualquier tipo de oportunidad para impulsar nuestro desarrollo humano, sin menoscabo del sexo ni de otros factores identitarios.
• Segundo, no dejamos de considerar el hecho de que el machismo también afecta a los mismos hombres. Esto no implica dejar de ver que las mujeres sufren en mayores grados los impactos negativos de esta cultura patriarcal. Sin embargo, para generar cambios, es preciso resaltar que los varones, de igual forma, se ven afectados por la imposición de roles estereotipados, que los marcan y los inducen a colocarse en situaciones de riesgo y de rezagos emocionales, que dificultan la comprensión empática de muchas de sus acciones, con alto costo para ellos y para quienes los rodean.
• Por tanto, los hombres deben ser sujetos de atención. En general, las políticas públicas y empresariales son miopes al género, pues no lo consideran como un factor que pese tanto como otros. Bajo esta omisión, políticas que deberían dirigirse a ellos no toman en cuenta el género de los hombres ni sus especificidades, limitándose así su diseño e instrumentación. De ahí la carencia, por ejemplo, de estrategias que fortalezcan medidas efectivas para la corresponsabilidad del trabajo en casa (crianza, cuidados, tareas domésticas, etcétera), la escasez de medidas preventivas para niños o adolescentes, las limitaciones para escalar los procesos de reeducación para hombres que han ejercido violencias no severas, o las dificultades para promover el cuidado de la salud masculina, tanto física como emocional.
• Asimismo, es preciso crear alternativas concretas para impulsar el cambio social. Promover cambios en la cultura requiere de paciencia para tolerar un ritmo más lento que el que la realidad exige. La masculinidad tradicional o machista es un rasgo no deseable que deja a muchos varones con la interrogante de qué significa eso de materializar la igualdad de derechos y cómo compartir espacios y oportunidades en la vida cotidiana. Necesitamos explicar con mayor claridad y generar conciencia que invite a la reflexión.
• Finalmente, el trabajo con hombres desde la perspectiva de género con enfoque en las masculinidades es fundamental para lograr la justicia social y de género.

Avanzar hacia la consecución de la igualdad sustantiva en México requiere de esfuerzos compartidos que, desde el origen de gendes, nos hemos propuesto impulsar. Lograr el cambio cultural que necesita nuestra sociedad implica retos estructurales y simbólicos que muevan conciencias y se traduzcan en prácticas distintas a las que las normas tradicionales de género nos siguen imponiendo. Tal cambio, si bien complejo y enorme, es posible sumando alianzas significativas.

El acercarnos a contextos universitarios, razón que estimula la redacción de este artículo, nos brinda la oportunidad de traspasar el umbral académico para comunicarnos con estudiantes y docentes. Ellas y ellos, desde diferentes disciplinas, pueden sensibilizarse para incidir, a partir de sus áreas de aplicación, en la configuración de formas distintas de socializar como mujeres y hombres profesionales con perspectiva de género, conociéndose y re-conociéndose hasta transformarse y ser capaces de modelar actitudes genuinamente respetuosas, empáticas, equitativas e igualitarias, dondequiera activen sus saberes.

Referencias

• Badinter, E. (1993). xy. La identidad masculina. Alianza.
• Connell, R. (2003). Masculinidades. pueg-unam.
• Instituto Nacional de las Mujeres (inmujeres). (2007). Glosario de género. http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100904.pdf
• Halberstam, J. (2010). Masculinidades femeninas en la globalidad. En Muñiz, E. (Coord.), Disciplinas y prácticas corporales. Una mirada a las sociedades contemporáneas. uam-a-Anthropos. https://www.gendes.org.mx/publicaciones
• Vargas, M. (Coord.). (2018). Suma por la igualdad. Propuestas de agenda pública para implicar a los hombres en la igualdad de género. gendes.

Sitios de interés

• Género y desarrollo a.c. gendes
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Recepción: 26/04/2020. Aprobación: 29/05/2020.

Resumen

Como una de sus múltiples aplicaciones, el análisis de género permite visibilizar la forma en que un hecho victimizante puede afectar diferenciadamente a mujeres y hombres. De igual manera, el feminismo ha aportado el concepto de interseccionalidad como base referencial para distinguir otras categorías (factores) que profundizan o agravan las consecuencias resultantes de un delito o la violación de derechos humanos.
En el presente texto se plantea una propuesta de aplicación práctica del enfoque de género, y el enfoque diferencial y especializado en la atención de víctimas de delito y violaciones a derechos humanos.
Palabras clave: género, interseccionalidad, enfoque diferencial y especializado, víctimas.

Gender, intersectionality, and differential and specialized approach for victim care

Abstract

As one of its multiple applications, gender analysis allows to visualize the way in which a victimizing act can affect women and men differently. In a similar way, feminism has provided the concept of intersectionality as a referential basis to distinguish other categories (factors) that can deepen or aggravate the consequences of a crime or of human rights violations.
This text presents a proposal of a practical application of the gender approach as well as the differential and specialized approach in taking care of victims of crime and of human rights violations.
Keywords: gender, intersectionality, differential and specialized approach, victims.

Atención a víctimas

En años recientes ha cobrado un mayor realce la necesidad de construir y consolidar un marco de análisis y discusión sobre las problemáticas que implica la atención a las víctimas de delito y de violaciones a derechos humanos. En buena medida esto podría ser una consecuencia de la mayor divulgación de los derechos humanos, así como de la promoción de su ejercicio en amplios sectores de la población, lo cual redunda en mayor visibilidad de la importancia de este asunto público.

En ese contexto, México publicó en 2013 la Ley General de Víctimas, que tiene por objeto “Reconocer y garantizar los derechos de las víctimas del delito y de violaciones a derechos humanos, en especial el derecho a la asistencia, protección, atención, verdad, justicia, reparación integral, debida diligencia y todos los demás derechos consagrados en ella, en la Constitución, en los Tratados Internacionales de derechos humanos de los que el Estado Mexicano es Parte y demás instrumentos de derechos humanos” (Ley General de Víctimas, 2017, art. 2, fracc. i).

Este ordenamiento jurídico aporta diversos aspectos que requieren un análisis amplio y profundo para generar cursos de acción específicos, que concreten las disposiciones establecidas en esta materia. Como muestra de ello, el artículo 5 de esta ley refiere que los mecanismos, medidas y procedimientos establecidos, serán diseñados, implementados y evaluados aplicando, entre otros principios, el enfoque diferencial y especializado.

Pero ¿qué significa en términos prácticos este enfoque?, ¿cómo se concreta su aplicación en el acercamiento y atención a las víctimas? Al respecto, la misma ley señala en su artículo 5 que por enfoque diferencial y especializado se entiende “la existencia de grupos de población con características particulares o con mayor situación de vulnerabilidad debido a su edad, género, preferencia u orientación sexual, etnia, condición de discapacidad y otros, en consecuencia, se reconoce que ciertos daños requieren de una atención especializada que responda a las particularidades y grado de vulnerabilidad de las víctimas” (Ley General de Víctimas, 2017, art. 5, párr. décimo).

Afortunadamente, para operar esta disposición en medidas concretas, los estudios feministas han desarrollado dos aportes fundamentales: el análisis de género y el análisis interseccional. En las siguientes líneas se propone una revisión sintética de sus aportes esenciales para problematizar la atención a víctimas.

Análisis de género y víctimas

En términos amplios se puede decir que el género, además de ser una categoría descriptiva porque visibiliza la desigualdad entre mujeres y hombres, también es analítica pues permite identificar diferentes roles y actividades que llevan a cabo tanto hombres como mujeres en una sociedad. Es una herramienta de trabajo que permite ver y reconocer relaciones de jerarquía y desigualdad, que se expresan en formas de violencia, opresión, injusticia, subordinación y discriminación contra lo femenino en la vida social, política, económica, cultural, entre otras (Torres Falcón, 2010).

Habría que insistir que esta visión sobre mujeres y hombres es transmitida sistemáticamente por la familia, la comunidad y todas las instituciones de la sociedad en su conjunto, por lo que la asignación de estereotipos y roles de género no es estrictamente un acto voluntario y consciente. Es así como usualmente la mayoría de las personas viven el género1 sin estar necesariamente conscientes de las limitaciones que les impone, y suelen defender estas ideas preconcebidas, aunque la mayoría de las veces vayan en su contra, argumentando que su validez se encuentra en el “orden natural” de las cosas.

Utilizando la categoría de género se puede realizar un ejercicio crítico sobre las implicaciones diferenciadas en las que derivan los hechos victimizantes, sean éstos la comisión de algún delito o la violación de algún derecho humano, por medio del análisis de aspectos esenciales (ver tabla 1).

Las posibles respuestas que arrojen estas preguntas podrían aportar información sobre las formas en que la vida y los derechos de las mujeres, adolescentes y niñas se ven trastocados de manera diferenciada a partir de un hecho victimizante. Con ello se podría contar con una herramienta práctica, derivada de la teoría feminista, para la debida aplicación de la normativa.

Tabla 1. Implicaciones diferenciadas en las que derivan los hechos victimizantes, de acuerdo al género.

El género y la interseccionalidad en la identificación de las desigualdades

En búsqueda de la igualdad y la visibilidad de las barreras que la impiden, los estudios feministas acuñaron también el término interseccionalidad, como un enfoque o un modelo de análisis que permite el reconocimiento de otras categorías sociales que se erigen, junto con el género, como construcciones sociales legitimadas para reproducir prácticas de exclusión y discriminación, tales como la etnia, la raza, la orientación sexual, la discapacidad, la edad, entre otras. La práctica y estrategia de este análisis ha sido la base para explicar las intersecciones del género con otras categorías sociales y hacer palpable que todas ellas son relevantes para la vida de las mujeres y las niñas, así como para todas las personas (Gil Hernández, 2020).

El concepto interseccionalidad aglutina la presencia de desigualdades múltiples y enfatiza que no sólo representan una mera suma de categorías, sino que dan cabida a una situación única y singular. Es decir, este concepto puede entenderse como la convergencia de múltiples situaciones o condiciones personales que contextualizadas significan exclusiones o desigualdades multilaterales.

La adopción de un enfoque interseccional puede promover el desarrollo de políticas públicas más inclusivas y atentas a la diversidad, y, por lo tanto, más democráticas. Si la teoría de la igualdad avanzara en dirección de una mayor influencia en la política, entonces las instituciones experimentarían también cambios hacia una mayor consideración de las múltiples desigualdades. La interseccionalidad se erige como un marco de análisis que pretende explicar y modificar esas desigualdades sociales que son constitutivas en las expresiones de discriminación y violencia.

Enfoque diferencial y especializado

El análisis interseccional hace plausible la aplicación del enfoque diferencial y especializado en los términos establecidos en la Ley General de Víctimas, debido a que permite, junto con las perspectivas de género y de derechos humanos, reconocer no sólo las diferencias entre hombres y mujeres, y atenderlas, sino también las particularidades de aquellas mujeres que pertenecen a un grupo poblacional determinado (como una comunidad indígena), pues al ser víctima de un delito o de una violación a sus derechos, los daños les afectan de manera particular o diferenciada y por ello deben tomarse medidas especiales.

Es así como este enfoque, en esencia, es la forma de análisis y de actuación social y política que, por una parte, identifica y reconoce las diferencias de género, identidad sexual, etnia, edad y situación de salud, entre otras categorías, y por otra, sus implicaciones en términos de poder, de condiciones de vida y de formas de ver el mundo.

A partir del reconocimiento de las diferencias y sus implicaciones, el enfoque diferencial procuraría la transformación o supresión de las inequidades y de sus expresiones de subordinación, discriminación y exclusión social, política y económica. Asimismo, busca la reivindicación y legitimación de las diferencias desde la perspectiva de los derechos humanos.

Este enfoque en estricto sentido es un método de análisis y una guía para la acción, pues:

• Emplea una lectura de la realidad que pretende hacer visibles las formas de discriminación contra aquellos grupos o poblaciones considerados diferentes por una mayoría o por un grupo hegemónico.2
  De acuerdo con el conapred (Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, 2020), los grupos sociales en situación de discriminación son, entre otros:
  • Niñas, niños y adolescentes
  • Poblaciones juveniles
  • Personas mayores
  • Pueblos, comunidades y personas indígenas
  • Población de la diversidad sexual (lgbti)
  • Personas afrodescendientes
  • Personas migrantes o en situación de migración
  • Personas refugiadas
  • Personas desplazadas
  • Personas con discapacidad
• Toma en cuenta dicho análisis para brindar adecuada atención y protección de los derechos de la población. En un caso concreto, el enfoque se materializa a través de las acciones afirmativas.

Para efectos de la atención a las víctimas, la aplicación de este enfoque podría partir de la inclusión de estas categorías en la revisión crítica para contar con el diagnóstico que derivaría el conjunto de medidas para la atención de las necesidades particulares de cada víctima. En la tabla 2, se sugieren algunas preguntas detonadoras.

Tabla 2.1. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

Tabla 2.2. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

Tabla 2.3. Preguntas detonadoras del enfoque diferencial y especializado para el diagnóstico para la atención de cada víctima.

*El análisis de los efectos de la categoría de desigualdad concurrente y los efectos de la categoría de desigualdad específica no aplica porque este grupo poblacional no comparte variables en común con otros grupos cuya problematización de desigualdad les hace coincidir por etapa etaria, identidad, procedencia nacional o adscripción étnica; más bien el análisis del enfoque de inclusión social de la discapacidad debe ser transversal para ampliar la problematización interseccional de las desigualdades que podrían enfrentar todos los grupos poblacionales.

Los posibles cruces entre estas intersecciones representan verdaderos desafíos en visibilizar las desigualdades que entrañan las distintas adscripciones sociales para abordarlas de manera particular. La meta central es actuar en consecuencia respecto a las afectaciones sufridas y considerar a las víctimas no sólo como titulares de derechos, sino como sujetos con recursos y capacidades para hacer frente a diversos escenarios y emprender procesos de superación sobre éstos. Es precisamente a través de la atención que las herramientas necesarias —medidas o acciones de la autoridad— deben ser diseñadas y brindadas para facilitar el transitar por estos procesos, sea cual sea su índole (personales, jurisdiccionales, no jurisdiccionales, entre otros).

Lo anterior implica que las víctimas sean atendidas o acompañadas para promover o facilitarles un papel activo en su reincorporación a la vida social, en la recuperación de la confianza ante la sociedad (y en casos de violaciones a derechos humanos en recuperar la confianza en la propia autoridad), y especialmente en la superación de los daños sufridos por el hecho victimizante. Esta capacidad o resiliencia se verá fortalecida con un acompañamiento bien encausado, en donde los enfoques de género, de derechos humanos, diferencial y especializado se conviertan en una garantía como medio para alcanzar dicho fin.

Referencias

• Barbieri, T. D. (1993). Sobre la categoría género. Una introducción teórico-metodológica. Debates en Sociología, 18, 145-169. http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/debatesensociologia/article/view/6680/6784
• Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos. (2017, 3 de enero). Ley General de Víctimas. Diario Oficial de la Federación. http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGV_030117.pdf
• Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. (2020, 20 de abril). Discriminación en general. https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=46&id_opcion=38&op=38
• Gil Hernández, F. (2020, 19 de abril). Estado y procesos políticos: Sexualidad e interseccionalidad. http://www.sxpolitics.org/ptbr/wp-content/uploads/2009/10/estado-y-procesos-politicos-sexualidad-e-interseccionalidad-franklin-gil.pdf
• Jiménez, L. (2003, octubre). La construcción social de las masculinidades. Un análisis desde la perspectiva de género. Revista de análisis y divulgación sobre los estudios de género, 11(31), 61-67.
• Torres Falcón, M. (2010). Cultura patriarcal y violencia de género. Un análisis de Derechos Humanos. En Tepichín A. M., K. Tinat y L. Gutiérrez (Coords.), Relaciones de género (pp. 59-83). El Colegio de México. https://ana-maria-tepichin.colmex.mx/images/publicaciones/los-grandes-problemas-de-mexico-vol-8.pdf

Recepción: 26/04/2020. Aprobación: 08/06/2020.