Resumen

En este artículo se presenta, de manera general, el Programa Estratégico de Apoyo a la Docencia (PEAD): “Docencia y aprendizaje en la era digital: trayectorias docentes personalizadas”, como una propuesta integral y flexible para el fortalecimiento de la práctica docente bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Se parte de considerar a los docentes como constructores de un saber disciplinario-didáctico en función de sus contextos de trabajo y como agentes de cambio continuo, por lo que un programa de esta naturaleza está orientado a fortalecer su desarrollo personal, social y profesional, con una visión ética, crítica y comprometida con la formación del ciudadano del mundo contemporáneo.

La principal aportación de esta propuesta reside en la articulación entre una visión de la formación docente desde la multirreferencialidad, una organización curricular flexible por ejes y por competencias, un aprendizaje a través de desafíos y actividades, así como un proceso de evaluación continuo; todo ello en el marco de una estructuración didáctica con base en cursos autogestivos y apoyada con el uso apropiado de las tecnologías digitales.
Palabras clave: trayectorias docentes personalizadas, formación docente, competencias docentes, innovación didáctica, autoorganización, autogestión, autorreferencia.

Personalized teaching trajectories: flexible strengthening in teaching practice

Abstract

This article presents, in general, the Strategic Program for Teaching Support (PEAD, from its Spanish acronym): “Teaching and learning in the digital age: personalized teaching paths”, as an integral and flexible proposal to reinforce teaching practice under the principles of equity, inclusion and attention to diversity. It is based on considering teachers as builders of disciplinary-didactic knowledge based on their work contexts, and as agents of continuous change. Therefore, a program of this nature aims to reinforce teachers’ personal, social and professional development, with an ethical and critical vision committed with the formation of contemporary world citizens.

The main contribution of this proposal lies in the junction of a vision of teacher training from multireferentiality, a flexible curricular organization based on axes and competences, learning through challenges and activities, as well as a continuous evaluation process; all this within the framework of a didactic structuring based on self-managed courses and supported with the appropriate use of digital technologies.
Keywords: personalized teaching paths, teaching training, teaching competences, didactic innovation, self-organization, self-managed, self-reference.

Introducción

La sociedad del siglo xxi se encuentra inserta en un constante proceso de transformación, en gran medida debido al acelerado desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (tac), lo que ha impactado las funciones sustantivas de instituciones educativas y los roles de docentes y alumnos, quienes han modificado sus prácticas cotidianas, así como sus ambientes de enseñanza y de aprendizaje ante la progresiva inclusión de las tecnologías en los procesos educativos.

Se ha afirmado que la intervención de las tic y tac en las prácticas educativas tiene por objetivo preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de sociedad –la del aprendizaje y la información– no sólo a través de su uso directo, sino como herramientas que facilitan aprender de manera autónoma.

Considerando lo anterior, ¿cómo deberían prepararse los profesores?, ¿qué tipo de conocimientos, habilidades y competencias requieren para enfrentar los desafíos del presente siglo?, ¿a través de qué estrategias será posible adecuar tanto los conocimientos como las actitudes de los docentes con la finalidad de responder a los retos emanados de la sociedad del aprendizaje y de la información? Ante estas interrogantes, en la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed), de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se ha diseñado una propuesta para fortalecer la práctica docente en el contexto de la sociedad del aprendizaje.

La incursión de las TIC y TAC en el ámbito educativo

Es incuestionable que el avance de las tecnologías digitales ha modificado hasta las formas de trabajo desde el ámbito más cotidiano, lo que trae consigo una serie de cambios en las maneras de relacionarnos y, más aún, en la forma cómo aprendemos. Frente a este escenario, los fundamentos pedagógicos y educativos han sufrido cuestionamientos y modificaciones. Por un lado, existe incertidumbre sobre la capacidad de la escuela para renovarse ante la incursión de las tecnologías en el ámbito educativo y sobre su papel como institución promotora del desarrollo integral de las personas. Por otro, resulta innegable que han emergido propuestas educativas que modifican las perspectivas pedagógicas que tradicionalmente han regido las prácticas de enseñanza y aprendizaje, dando pauta a nuevas formas de pensar la educación, el currículum, las didácticas, y, por ende, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Ante tal panorama, la universidad necesita transformarse de una “institución con énfasis en la enseñanza” a una “institución con énfasis en el aprendizaje”, en un espacio donde todos sus miembros, no sólo los estudiantes y maestros, sino también los técnicos y los administradores, se mantengan unidos para aprender. Para ello, se requiere de la construcción de ambientes desde lo que César Coll (2013) ha denominado una nueva ecología del aprendizaje, que incorpora tres componentes fundamentales: a) el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, y la tendencia creciente a la informatización del aprendizaje; b) la construcción de trayectorias personales de aprendizaje como vías de acceso al conocimiento; y c) la adquisición y desarrollo de competencias genéricas y transversales relacionadas con la capacidad de aprender. Así,

La incorporación de las tic y las tac en el ámbito educativo brinda la posibilidad de construir trayectorias personales de aprendizaje, pues el procesar en tiempo real una gran cantidad de datos, y transformarlos en información y conocimiento, permite a los participantes ajustar su proceso formativo con base en los avances obtenidos en cada momento.

Docencia y aprendizaje en la era digital. Trayectorias docentes personalizadas

La cuaed tiene entre sus actividades sustantivas el diseñar programas educativos para apoyar la formación y actualización de los docentes; ya sea para quienes transitan o inician sus actividades en las modalidades abierta, a distancia o mixta. Dichos programas están en constante actualización para garantizar una formación de vanguardia, acorde con las necesidades reales que la práctica docente actual requiere (cuaed, 2019a).

Durante la rectoría del Dr. Enrique Graue, en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019, a principios de 2017 se inició el diseño de una propuesta de formación docente llamada “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” (ver figura 1). Se trata de una oferta formativa integral, personal y flexible que pretende propiciar la mejora de la calidad del aprendizaje y fortalecer la práctica docente innovadora bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Con ello se atiende la necesaria profesionalización y actualización constante del personal académico, al promover el fortalecimiento de su formación mediante cursos en línea orientados a actualizar conocimientos sobre nuevas metodologías de enseñanza, uso apropiado de las tic y tac en educación, liderazgo educativo, así como creatividad e innovación en educación. Asimismo, el programa pretende invitar a que los profesores de bachillerato y licenciatura actualicen, de una manera autónoma y flexible, sus conocimientos disciplinarios y didácticos de las asignaturas que atienden, tomando como punto de referencia la capacidad académica desarrollada en cada momento.

Figura 1. Portal del ambiente virtual para el fortalecimiento de la práctica docente (CUAED, 2019b).

La noción de formación que articula la propuesta alude a un término complejo y multirreferencial al albergar un conjunto de significados que definen al sujeto –a sí mismo– como constructor de sí y, de manera simultánea, en sus relaciones con los otros y en el reconocimiento mutuo, por lo que requiere una lectura desde diferentes ángulos (Ardoino, 1991). Desde la multirreferencialidad, el campo de la formación docente se encuentra configurado en relación con una serie de ciencias y disciplinas que ayudan a explicarla y atenderla, con una diversidad de metodologías y herramientas de indagación. Bajo esta perspectiva, se definieron los ejes formativos o nucleares que permitieran abordar la docencia desde diversos campos de conocimiento interrelacionados, a través de temas de frontera y emergentes en el campo educativo y tecnológico.

Asimismo, se recupera la noción de competencia desde una perspectiva holística. El concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes; aunque movilizan tales recursos de manera única, es decir, en contextos específicos (Perronoud, 2007). Las competencias profesionales del docente se desarrollan en un proceso de formación y en escenarios de trabajo, en los que juegan un importante papel el conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica (Barrón, 2009).

Con base en lo anterior, el modelo curricular del programa se compone de nueve ejes formativos: tecnológico, epistemológico, filosófico, pedagógico, didáctico, psicológico, de la comunicación, socio-histórico-económico y de gestión. En cada eje se consideraron cuatro niveles de dominio de la competencia: a) receptivo, alusivo a la recepción y comprensión de la información; b) resolutivo, concerniente a la resolución de problemas sencillos; c) autónomo, relativo a la actuación con criterio propio y argumentación, y d) estratégico, referente a la aplicación creativa de estrategias (ver figura 2).

Figura 2. Oferta de cursos en línea del portal Trayectorias docentes personalizadas (CUAED, 2019b).

El modelo formativo que subyace a la propuesta recupera la figura docente como un sujeto que aprende, por ello se puntualizan los siguientes aspectos:

1. Centrado en el aprendizaje (learner centredness);
2. Aprendizaje situado, ofrece situaciones reales y problemas a resolver como se presentan en la práctica docente;
3. Pertinencia, vincula los desafíos y problemáticas con las actividades cotidianas de los docentes;
4. Inclusivo e incluyente, diseñado para incorporar a personas con discapacidad auditiva, visual o física;
5. Asesoría, orienta al participante a través de la “Guía del usuario” y de una “Mesa de ayuda”, asegurando el acompañamiento académico a lo largo del proceso educativo;
6. Innovación educativa, establece métodos y contenidos innovadores apoyados en tecnologías de vanguardia para la construcción de los entornos virtuales para el aprendizaje;
7. Valores, que promueven la inclusión, la equidad y la justicia social;
8. Usabilidad, navegación sencilla y clara a través de la plataforma Moodle;
9. Accesibilidad: permite personalizar el curso en función de las necesidades específicas del usuario, como disminución del tamaño de la tipografía, poner los textos en alto o bajo contraste, así como habilitar lectores de pantalla;
10. Diseño responsivo, posibilidad de realizar actividades desde cualquier dispositivo (móvil, iPad, o computadora), y
11. Confidencialidad y privacidad, del uso y manejo de datos personales.

Cabe destacar que el modelo se orienta a partir de cuatro principios rectores: a) autoorganización, referido a la capacidad de autorregulación, autoproducción e identidad del participante, b) autorreferencia, búsqueda del autoconocimiento a través de un proceso reflexivo, para propiciar que el aprendiz regule sus emociones; c) autogestión, obtención de conocimientos e información por cuenta propia y a su ritmo, con miras a construir estrategias que favorezcan la autonomía; y, d) dialógico, posibilidad de interactuar en diversos contextos, ambientes, narrativas y lenguajes, conocimientos imprescindibles para la vida.

Cada eje formativo cuenta con las competencias generales esperadas de los docentes al finalizar cada uno de los 38 cursos en línea que componen la oferta; los ejes se trabajan de manera autogestiva. Los cursos se ubican en un nivel de dominio de la competencia a desarrollar, a través de desafíos y actividades. Para su planeación didáctica, se consideró que cada situación de aprendizaje estuviera inscrita en una actividad precedente y en la organización de una actividad subsecuente, con la intención de propiciar la integración de los aprendizajes (ver figura 3).

Figura 3. Estructura del PEAD (CUAED, 2019b).

Con base en las competencias a desarrollar se elaboró un instrumento diagnóstico por eje, con el propósito de ubicar al participante en el nivel de dominio de la competencia (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y sugerirle el curso de inicio correspondiente. Es obligatorio comenzar por el eje tecnológico, ya que se requieren desarrollar habilidades digitales básicas para trabajar en los otros ejes; al concluirlo el participante podrá elegir libremente el eje de su interés y/o necesidad, construyendo así su trayectoria personalizada. A partir del autodiagnóstico, el docente tendrá la posibilidad de ubicar aquellas competencias que desea integrar a su esquema cognitivo, en función de sus necesidades, intereses y actividades.

La evaluación del aprendizaje es formativa, se lleva a cabo de manera permanente para detectar dificultades, comprenderlas y autorregularlas, cabe señalar que para la aprobación de los cursos se tendrán que realizar todas las actividades propuestas. Asimismo, el docente estará en posibilidad de guardar los productos elaborados en los cursos en un portafolio personal, que podrá consultar en cualquier momento.

La dedicación requerida por el participante es de 20 horas por curso. Se tendrán que aprobar las actividades con un mínimo de 80% de aciertos para la obtención de su constancia digital, la cual se generará de manera automática, una vez concluido el módulo. Finalmente, también se elaboró la Guía del usuario para la comprensión del modelo operativo considerado en el diseño de la plataforma, que se desarrolló utilizando el LMS MOODLE, versión 3.1.7.

Conclusiones

Debido a la diversidad de perfiles en los docentes considerados como población objetivo de este proyecto y a la cantidad de información que se manejará en la plataforma tecnológica, se ha requerido la coordinación general de un equipo multidisciplinario formado por un coordinador académico, coordinadores y académicos expertos en los contenidos1 de cada uno de los ejes temáticos, diseñadores pedagógicos, integradores web, correctores de estilo, programadores e ingenieros.

Durante la primera etapa, en el verano de 2018, se invitó a profesores del suayed a participar en una prueba piloto para evaluar el sistema y el contenido de los 38 cursos, respondiendo al llamado un total de 40 académicos. Asimismo, de octubre de 2018 a febrero de 2019, el eje tecnológico fue piloteado, en formato de diplomado, por un grupo de 116 profesores de la Maestría en Educación Media Superior (madems), quienes contaron con el apoyo en línea de tres académicos de la cuaed que fungieron como monitores-asesores. Los resultados obtenidos en ambos procesos permitieron reestructurar todos los cursos y se hicieron las adecuaciones necesarias en el sistema. De manera paralela, se solicitó a diversos especialistas su opinión en torno al modelo propuesto y los contenidos planteados. Una vez recuperadas las opiniones y tras realizar las adecuaciones pertinentes, se procedió a su difusión ante la comunidad universitaria. A partir del 19 de marzo de 2019, se liberó el sitio público, y para el mes de julio del mismo año se contaba ya con alrededor de mil académicos-docentes de la unam fortaleciendo su práctica docente en la plataforma.

¿Hacia dónde vamos? El programa será evaluado de manera permanente a través de diversos cuestionarios incorporados en los cursos, con el fin de dar seguimiento al proyecto y actualizar lo que se vaya requiriendo. De esta forma, el programa “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” se erige como una propuesta al servicio de la comunidad universitaria con miras a mejorar sus prácticas en distintos ambientes educativos, misma que la Dirección General de Asuntos de Personal Académico (dgapa) ha validado y otorgado su reconocimiento como una opción en línea para la superación del personal académico de nuestra máxima casa de estudios.

La construcción de trayectorias docentes personalizadas constituye un salto cualitativo al considerar la participación del docente en función de sus intereses, características, necesidades y posibilidades de fortalecimiento en su formación. Asimismo, representa la oportunidad de trazar una ruta a seguir de manera personal, que no se limite a lugares, situaciones y contextos institucionales, abriéndose opciones para incursionar en nuevos nichos de aprendizaje que se pueden cultivar a lo largo de la vida.

Referencias

• Ardoino, J. (1991). El análisis multirreferencial. Recuperado de: http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista87_S1A1ES.pdf.
• Barrón Tirado, C. (2009). Docencia universitaria y competencias didácticas. Perfiles Educativos, xxxi (125), pp. 76-87.
• Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 210, 31-36.
• Coll, C. (2016). La personalización del aprendizaje escolar, una exigencia de la nueva ecología del aprendizaje. España: eduforics. Recuperado de: http://www.eduforics.com/es/la-personalizacion-del-aprendizaje-escolar-una-exigencia-de-la-nueva-ecologia-del-aprendizaje/.
• Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) (2019a). Acerca de la cuaed. México: unam. Recuperado de: https://web.cuaed.unam.mx/acerca-de-la-cuaed/.
• Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed), (2019b). Trayectorias docentes personalizadas. México: unam. Recuperado de: https://trayectorias.cuaed.unam.mx/.
• Graue, E. (2017). Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019. México: unam.
• Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. México: Editorial Grao.

Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Resumen

Este texto presenta una breve descripción estadística de una de las agrupaciones académicas más importantes de la unam, el profesorado de asignatura. Muestra de manera genérica cuál es su formación, edades y antigüedad de quienes desempeñan una de las funciones sustantivas de la Universidad: la docencia. La información que se expone toma como base los subsistemas universitarios donde se agrupa la mayor cantidad de profesores con esta figura académica: escuelas y facultades, entidades multidisciplinarias, la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch).
Palabras clave: profesores de asignatura, Escuela Nacional Preparatoria (enp), Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), unam.

Which is the training of the academic staff at UNAM? The adjunct faculty case

Abstract

This article presents a brief statistical description of one of the most important academic groups at the National Autonomous University of Mexico (unam): the adjunct faculty. It shows, in general, which is the formation, age and seniority of those who play one of the university key roles: teaching. This information takes into account the university subsystem in which we find most of the teachers characterize as adjuncts: schools and faculties, multidisciplinary centers, National Preparatory High School (enp) and College of Sciences and Humanities (cch).
Keywords: adjunct faculty, National Preparatory High School (enp), College of Sciences and Humanities (cch), unam.

Introducción

De acuerdo con el Diccionario de la lengua española, docencia se define como la práctica y ejercicio del docente, esta palabra proviene del latín docēre que significa enseñar. Así pues, docencia se puede señalar como una actividad realizada por aquella persona que enseña o que está involucrada con la enseñanza. Otras formas de designar al docente son como profesor, maestro, catedrático, educador, asesor o incluso enseñante; todas estas significaciones están asociadas a lo que Prellezo define como “los titulares de la función docente” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2009).

En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la función docente recae en un colectivo de personas que, en los diversos niveles de formación, promueven la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para egresar bachilleres y profesionistas; profesores, técnicos e investigadores.1 Para formar a los estudiantes y de acuerdo con el Registro Único del Personal Académico (rupa) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) de la unam, la institución contaba con 41,770 académicos hasta el pasado mes de junio de 2019.

Para entender mejor la dinámica de la función docente y de las personas que la llevan a cabo, presentaremos una caracterización muy general de la composición de los académicos universitarios, con la intención de dar cuenta de la diversidad de quienes tienen a su cargo una de las funciones principales de la institución, y que, además, representa en términos económicos 61.2% del presupuesto financiero de toda la Universidad, la docencia.

El porcentaje más alto lo representa la categoría o el nombramiento de profesor de asignatura con 63% del total, 30% se desempeña en la denominada categoría de profesor o investigador de carrera de tiempo completo o jornada completa; mientras que el restante 7% se distribuye en otro tipo de designaciones que pueden ser ayudantes o técnicos e incluso una combinación de nombramientos por hora y de carrera.

Para este texto nos centraremos en describir a los docentes de asignatura con el propósito de caracterizar a ese colectivo, en el que, como puede observarse, se concentra el mayor número de personas que conforma a la comunidad académica universitaria y cuya principal actividad es la labor docente, la tarea de enseñar. En la gráfica 1 se muestra la distribución porcentual de las grandes agrupaciones de los profesores universitarios.

Gráfica 1. Profesores de la UNAM por nombramiento.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante destacar que, de los profesores de asignatura, 15,002 efectuaron su tarea formativa en alguna escuela o facultad; 7,567 lo hicieron en alguna entidad multidisciplinaria; 2,839 en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch); mientras que 1,801 la realizaron en alguno de los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (enp). En gráfica 2 se muestra el porcentaje por entidades. Puede observarse que la mayor cantidad de profesores de asignatura realizan su labor docente en alguna escuela o facultad de la Universidad. A lo largo del artículo se hablará de cada una de estas entidades académicas y el tipo de formación que presenta su plantilla docente.

Gráfica 2. Profesores de asignatura de la UNAM por entidad académica.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en escuelas y facultades

Iniciaremos el análisis con la mayor agrupación de profesores de asignatura en la unam, quienes realizan su tarea de formar estudiantes en alguna de las quince facultades o nueve escuelas nacionales. De acuerdo con la base de datos rupa, en el mes de junio de 2019, en estas entidades académicas 15,002 personas se desempeñaron como profesores de asignatura. Su distribución por sexo, edad y antigüedad se muestran en las gráficas 3 y 4.

Gráfica 3. Profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 4. Profesores de asignatura de la UNAM por edad y antigüedad en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios que poseen los docentes de asignatura en las escuelas y facultades de la unam es un dato de suma importancia, ya que esto permite el desarrollo de una docencia donde se garantice que los estudiantes reciban conocimientos sólidos, actuales y vinculados con las necesidades sociales y con la práctica profesional de los diversos campos disciplinares. De acuerdo con la información que se ha rescatado, de los 15,002 profesores de asignatura en estas entidades académicas 17 poseen posdoctorado; 2,043, el título de doctor; 1,878, el de especialista; 4,187, el de maestría; 6,155, el de licenciatura y 139 son pasantes, 12 tienen algún diploma de técnico, mientras que de 571 personas que poseen el nombramiento de profesor de asignatura, no se dispone de información sobre su grado académico. En la gráfica 5 se muestra la distribución porcentual del nivel de estudios de los profesores de asignatura en escuelas y facultades de la unam.

Gráfica 5. Profesores de asignatura de la UNAM por nivel de estudios en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las escuelas y facultades representan un importante número de personas a quienes pocas veces se les estudia con la finalidad de conocer cuáles son sus características, su formación o grado de estudios, sus edades o el tiempo que tienen desempeñando la tarea formativa. Sin embargo, en los últimos años se ha privilegiado la contratación de profesores de asignatura con algún estudio de posgrado, pues “la educación de posgrado, constituye el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios” (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006), lo que además representa uno de los tantos elementos a valorar en los procesos de acreditación o certificación de la educación universitaria, de ahí la importancia de conocer a este colectivo.

Gráfica 6. Nivel de estudio de profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinares

La masificación de la educación superior en los años setenta y la demanda por abrir más espacios en las instituciones de educación superior trajeron como consecuencia que la unam no pudiera recibir en su campus principal de Ciudad Universitaria a más estudiantes para su preparación en el nivel licenciatura. Para entonces, un plan de crecimiento fue ideado para atender la demanda de espacios para la formación superior y, en particular, para atender la demanda en la zona conurbada a la Ciudad de México. Con esta estrategia de expansión se crearon las llamadas Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (enep) las cuales, con el paso del tiempo, se convirtieron en Facultades de Estudios Superiores (fes), a partir del desarrollo y creación de programas de posgrado, permitiendo otorgar los grados de maestría y doctorado en los ámbitos disciplinares que atienden. En estas sedes académicas, que en total suman cinco, la multidisciplina, así como la combinación de las distintas áreas del conocimiento son la característica principal, por lo que la riqueza académica toma diversas formas a través del trabajo de los docentes.

Siguiendo con la misma estructura de análisis presentada para el profesorado de asignatura en escuelas y facultades, en las unidades multidisciplinarias se cuenta con un total de 7,567 profesores de asignatura, lo que representa 28% del total de los docentes con esta categoría en toda la unam (véase gráfica 2). Así, se ubica como el segundo colectivo docente más grande después del conjunto de personas en las escuelas y facultades. En las gráficas 7 y 8 se muestran los porcentajes por sexo, así como la distribución por antigüedades y edades de esta agrupación.

Gráfica 7. Sexo de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 8. Distribución por antigüedad y edad de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de escolaridad que poseen los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinarias es una información que da cuenta de la diversidad formativa que hay en estos recintos universitarios. Así, tenemos una composición diversa en la que se cuenta con cuatro académicos con posdoctorado, 521 con doctorado, 1,901 con maestría, 3,799 con licenciatura, 860 poseen el grado de especialistas, 12 tienen alguna preparación de nivel técnico, 101 son pasantes de alguna licenciatura, mientras que de 369 personas que ostentan un nombramiento de profesor de asignatura no se tiene disponible información o bien no poseen algún grado de estudios. En la gráfica 9 se presenta la distribución porcentual por grado de estudios.

Gráfica 9. Nivel de estudios de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante mencionar que los profesores de asignatura en las cinco entidades multidisciplinarias -aun cuando en número son menos que en las facultades y escuelas- atienden a una población estudiantil en 61 licenciaturas; mientras que los profesores de asignatura forman estudiantes en 75 licenciaturas en 18 facultades o escuelas (Martínez Hernández y colaboradores, 2019), lo que da cuenta que las entidades multidisciplinarias para lograr sus objetivos formativos se apoyan en este importante colectivo docente.

Los profesores de asignatura en la Escuela Nacional Preparatoria

En 1867 es fundada por decreto presidencial la Escuela Nacional Preparatoria, misma que se crea como un espacio educativo que se constituyó como base para acceder a las entonces llamadas Escuelas de Altos Estudios (Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, s.f.). Para 1945, se publica la Ley Orgánica de unam, reconfigurándose la vida académica y con ello los estudios preparatorios, que permiten formar a los bachilleres, quienes al concluir sus estudios podrán ingresar a alguna escuela o facultad para una preparación a nivel licenciatura. Durante la década de los cincuenta, la enp inicia su crecimiento en espacio e infraestructura construyéndose una serie de planteles en toda la ciudad que extendieron su proyecto educativo. Actualmente, se cuentan con nueve planteles donde los docentes adscritos a este subsistema universitario atienden a poco más de cincuenta mil estudiantes de acuerdo con datos de la Agenda Estadística de la unam 2019 (unam, s.f.).

El número de docentes de asignatura en la enp es un dato interesante que es importante resaltar ya que, como se verá más adelante, la diferencia en número de personas en esta categoría es menor en comparación con el otro subsistema de bachillerato universitario que es el Colegio de Ciencias y Humanidades. Al mes de junio de 2019, de acuerdo con información de la rupa-dgapa, en la enp los docentes de asignatura sumaban 1,830; de éstos 966 son mujeres y 864 son hombres; las primeras tienen un promedio de edad de 48 años, con una antigüedad promedio de 16 años de servicios, mientras que los hombres tienen un promedio de edad de 50 años y 17 años de servicios docentes. Las gráficas 11 y 12 nos muestran el dato porcentual de estas distribuciones.

Gráfica 10. Sexo de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 11. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios de los profesores de asignatura de la enp es un dato relevante ya que de 1,830 personas que ostentan este nombramiento, tienen el grado de licenciatura 1,131 personas, cifra que representa más de 60% de total de esta agrupación; 392 poseen el grado de maestro y es interesante que el tercer lugar lo ocupan los pasantes de licenciatura con 154 personas. 43 académicos en esta categoría tienen el grado de doctor, 11 cuentan con especialidad, hay 6 técnicos, y sólo 1 profesor de asignatura con posdoctorado. No se dispone información de 92 personas. En la gráfica 13 se muestra la distribución porcentual de las cifras.

Gráfica 12. Nivel de estudios de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en el Colegio de Ciencias y Humanidades

Como se mencionó, la masificación de la educación media superior y superior de los años setenta trajo consigo la necesidad de crear espacios educativos para atender a una gran cantidad de jóvenes que demandaban un lugar para su formación. La unam en 1971, consciente de ese crecimiento, crea uno de sus proyectos educativos más destacados para subsanar la urgencia: el cch, en él se da cabida a jóvenes en la zona metropolitana de la Ciudad de México y su función es “resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la unam, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza” (cch, s.f.). En sus inicios se inauguraron tres planteles, para 1972 se abrieron dos más, constituyéndose un subsistema de formación en el bachillerato que atiende a poco más de 58,000 estudiantes (unam, s.f.). Actualmente, el cch es un sistema de formación preuniversitaria que en el año de 1997 obtuvo el rango de Escuela Nacional y sus diversos planteles son coordinados por una Dirección General.

Los profesores de asignatura tienen un rol significativo ya que la atención al alumnado recae principalmente en los docentes con esta categoría académica; siguiendo con la información obtenida de la rupa-dgapa, en el mes de junio esta base de datos da cuenta de 2,391 personas en esta agrupación docente; de ellas 1,120 son mujeres y 1,271 son hombres. Las mujeres tienen una edad promedio de 46 años con una antigüedad docente de 14 años de servicios; en el caso de los hombres éstos tienen una edad promedio de 49 años contando con una antigüedad promedio de 16 años de actividad docente. Las gráficas 14 y 15 muestran la distribución porcentual de las cifras por sexo y las distribuciones por promedio de edad y años de servicios.

Gráfica 13. Sexo de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 14. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Al igual que en los análisis anteriores, presentamos información sobre la formación académica que poseen los profesores de asignatura en el cch. De las 2,391 personas en esta categoría 1,600 tienen el grado de licenciatura, 553 el grado de maestría, 124 son pasantes de alguna licenciatura, 77 tienen el grado de doctor, 7 poseen una especialidad, sólo 1 persona tiene estudios de nivel técnico y no se posee información de 29. Es interesante señalar que ningún profesor de asignatura tiene posdoctorado en este colectivo de docentes. En términos porcentuales, la gráfica 16 nos muestra la distribución de los datos.

Gráfica 15. Nivel de estudios de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Conclusiones

Los docentes de asignatura son el colectivo más grande de la unam. Como podemos observar en esta breve caracterización, entre aquellos que desempeñan la función docente en alguna de las agrupaciones aquí señaladas, sus características generales son muy similares entre sí; no obstante, hay algunos rasgos que, a modo de conclusión, es importante señalar.

La escolaridad predominante entre los profesores de asignatura en la enp es de licenciatura, con 61.08%, mientras que este mismo grado de estudios lo tiene el 66.92% del profesorado de asignatura en el cch. En las escuelas y facultades, 27.9% de los profesores tienen el grado de maestros y 13.62% el grado de doctor. En la comunidad de profesores de asignatura donde menos doctores hay es en la enp, con tan sólo 2.35%.

De esta manera, los profesores de asignatura representan la mayor cantidad de académicos en la Universidad y esta comunidad es la que posiblemente menos se ha estudiado para conocer sus necesidades, intereses, motivaciones y, porque no decirlo, sus obstáculos o dificultades en la realización de la tarea docente. Es por ello que este breve recuento pretende ser sólo una aproximación a lo mucho que debemos considerar para entender la dinámica de la función docente de los profesores de asignatura en la unam.

Referencias

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Recepción: 28/10/2019. Aprobación: 31/10/2019.

Resumen

A lo largo de la historia, las universidades han forjado y desarrollado diversos modelos de formación de sus cuadros docentes. En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la ayudantía ha sido uno de los modelos que aún continúa vigente y se ha constituido a su vez como la etapa inicial de la carrera académica de varios profesores universitarios. Recuperar este proceso de formación desde la voz de los sujetos involucrados brinda elementos únicos del trabajo docente en la unam. Así, el presente artículo da cuenta de la experiencia de formación de dos profesoras noveles1 del Colegio de Pedagogía, en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la unam, quienes se desempeñaron como ayudantes de profesor. Ésta es abordada a través de dos momentos: el desarrollo del rol como ayudantes de profesor y el transcurso de su primer año como profesoras de asignatura.
Palabras clave: profesores noveles, ayudantes, formación universitaria, experiencia pedagógica.

The transition from assistant professor to novel professor: a shared experience

Abstract

Throughout history, universities have forged and developed different training models for their teaching staff. In the case of the National Autonomous University of Mexico (unam), the teaching assistant is one of the models that has continued to constitute the initial stage of the academic career of several university professors. Recovering this training process from the point of view of people directly involved in it provides unique elements of the teaching work at unam. Thus, this article takes into account the training experience of two teachers of the Department of Pedagogy, of the Faculty of Philosophy and Letters (FFyL) of unam who worked as teaching assistants. Such episodes are approached in two stages: their development as teaching assistants and their first year as teachers.
Keywords: teachers, assistants, university training, pedagogical experience.

Docencia y formación del profesorado universitario

La función docente es una de las tareas encomendadas a las instituciones de educación superior junto con la investigación y la difusión de la cultura. Se trata de una práctica social que tiene lugar en un contexto determinado, configurándose de acuerdo a las condiciones sociales, políticas, económicas y disciplinares del espacio en el que se ejerce.

En el cumplimiento de esta labor los profesores son actores cruciales, puesto que son los agentes sustanciales en el proceso formativo de los futuros profesionales. Así el docente puede ser “considerado como un sujeto transformador que trasciende la individualidad y se ubica como un agente social” (Hernández, 2016: 260), siendo a su vez transformado institucional y socialmente.

A través de la historia de la profesión el papel del profesor universitario se ha venido modificando en cuanto al deber ser. De esta manera, desde hace ya algunas décadas se ha considerado que:

En este sentido, la labor que realizan día a día se constituye como una práctica específica y compleja, ya que la docencia no implica únicamente el trabajo en el aula, supone además una serie de actividades previas y posteriores a esa acción, relacionadas con la actividad académica (Zabalza, 2007). Además del hecho de que para ejercer la docencia universitaria no es suficiente con ser experto en la disciplina, hay que poseer un saber pedagógico. Por supuesto la primera es una condición básica, no se puede enseñar lo que no se conoce, pero no por conocer la disciplina a profundidad se sabe enseñarla; por ello la formación docente es condición necesaria para el ejercicio profesional de la enseñanza.

En este marco nos surgen las siguientes preguntas: ¿cómo debería formarse a los docentes? ¿Qué características posee un profesor que ha sido formado para el ejercicio docente? ¿Cómo impacta la formación en la práctica docente? ¿Cuál es la pertinencia de la formación para los docentes, los estudiantes, la institución y la propia sociedad? Resolver estas cuestiones rebasa el objetivo de este artículo, sin embargo, nos centraremos en aclarar desde dónde estamos entendiendo el concepto de formación.

Retomamos, entonces, el concepto derivado de la tradición alemana: bildung (formación), el cual hace referencia al “trabajo sobre sí mismo, cultivo de los talentos para el perfeccionamiento propio” (Fabre, 2011: 216). A su vez, bildung también implica libertad; por ello, al formar a un sujeto se pretende constituirlo como un ser autónomo:

Un modelo basado en este concepto debe considerar al menos tres ámbitos del profesor que, en sincronía, influyen en su actuar profesional: el histórico, el social y el institucional.

• Sujeto histórico. El docente al haber sido estudiante, y en su caso ayudante de profesor, tiene ya un referente previo de lo que es la docencia, así, “desde las primeras ocasiones que se enfrenta a un grupo, su actuar se encuentra definido por la imitación de la actuación de sus propios maestros, los cuales se vuelven referente para su propio estilo de docencia” (Hernández, 2016: 258).
• Sujeto social. Implica considerar que el docente no ejecuta su práctica únicamente desde lo individual, sino que está enmarcada en una colectividad que se desarrolla en un contexto temporal y geográfico específico. De hecho, “se considera a la formación del maestro como una tarea social que se ve influida por los actores cercanos a su quehacer” (Hernández, 2016: 260). Es decir, se configura un diálogo entre el profesor y demás comunidad educativa y social.
• Sujeto institucional. Cada institución tiene una concepción de la figura y funciones docentes. Aunado a ello cada entidad ha desarrollado a lo largo de su devenir un modelo de formación docente particular.
  “La formación con una visión institucional se establece como una manera de alineación entre el sujeto (formado) y la institución (formador)” (Hernández, 2016: 261).

Así, se puede afirmar que la formación docente no es meramente una “capacitación” o “entrenamiento” para desempeñar la tarea, sino que implica a su vez la autoformación del sujeto en una comunidad educativa con códigos, formas y saberes específicos.

Figura del ayudante de profesor: formación práctica

Desde el surgimiento de las universidades en la Edad Media, la formación de los docentes ha estado a cargo de los catedráticos más reconocidos, éstos contaban con ayudantes en sus clases, quienes posteriormente se fueron integrando al gremio hasta lograr obtener una plaza y continuar el ciclo de formación.

En nuestro país, las narraciones que se han hecho respecto a las cátedras de la Real y Pontificia Universidad de México durante la época colonial hacen alusión a la figura y tareas del ayudante de algunos catedráticos novohispanos, un modelo de formación que se conservó a través del devenir de la institución.

Hacia 1910, con la fundación de la Universidad Nacional de México la formación del docente universitario se planteó bajo un modelo profesionalizante, siendo la Escuela Nacional de Altos Estudios el espacio dedicado a ello, sin embargo, en años posteriores, dicho modelo fue suprimido.

En 1945, con la publicación de la Ley Orgánica de la unam, aún vigente, se establece entre las finalidades de la Universidad la formación de profesores universitarios:

Posterior a ello, respecto al trabajo de los académicos la Universidad han elaborado distintos documentos que norman tal actividad. La normatividad vigente es el Estatuto del Personal Académico (epa), elaborado en la década de los setenta. En éste se reconoce la figura de ayudantes de profesor y de investigador, definiéndolos como aquellos que “auxilian a los profesores y los investigadores en sus labores” (unam, 1988). También menciona que dicho nombramiento es temporal y establece que “la ayudantía debe capacitar al personal para el desempeño de funciones docentes, o de investigación” (unam, 1988).

Así, la naturaleza de la ayudantía es dual, es decir, de apoyo y también formativa; ya que, al apoyar al profesor, el ayudante se implica de manera directa en las labores docentes, configurándose como un proceso formativo in situ. Es así que la ayudantía puede considerarse como una etapa de inducción, como un proceso de formación inicial, la cual:

El inicio de la experiencia compartida: la ayudantía

El Estatuto del Personal Académico de la unam señala que “la adscripción de los ayudantes se hará de acuerdo con las bases que fije al efecto el consejo técnico o interno en su caso, de la dependencia respectiva” (unam, 1988). En cumplimiento de lo anterior, para el período 2011-2018, la Facultad de Filosofía y Letras estableció los Lineamientos para el nombramiento y la regulación de las actividades de ayudantes de profesor (FFyL, 2011). En dicho documento se presentan las características del nombramiento de ayudante de profesor, los requisitos y el proceso para la contratación, así como las obligaciones que adquieren tanto el docente como el ayudante.2 Con respecto al nombramiento se establecen dos niveles indicados con las letras “A” y “B”, estos son asignados principalmente con base en el avance de créditos. Sus modalidades pueden ser por efectos curriculares o de remuneración económica, y la duración es de un semestre con posibilidad de ser renovado hasta seis veces.

A continuación, narramos en tres momentos nuestra experiencia como ayudantes de profesor que abarcó desde el segundo semestre de 2014 hasta el primer semestre de 2018.

Elección

Son múltiples los factores para la elección del ayudante de profesor, uno de ellos es el desempeño y compromiso académico que el estudiante demuestra a lo largo de su trayectoria de formación (constancia, participación, exposición de temas, conducción de actividades grupales y, en ocasiones, propuesta de recursos y materiales). Cabe mencionar que la experiencia que aquí presentamos tiene como punto inicial el haber sido alumnas de los profesores con los que después colaboramos, lo cual permitió que ellos identificaran en nosotras lo antes mencionado, al tiempo que ambas fuimos identificando la manera en la que ellos trabajan en el aula. El proceso formal de invitarnos a colaborar como ayudantes provino del docente titular, ya que son ellos quienes realizan la solicitud de ayudantía ante el Consejo Técnico de la Facultad. Sin embargo, desde que fuimos sus estudiantes manifestamos interés por una posible colaboración con ellos.

Desarrollo

Una vez que el registro procede ante el Consejo Técnico, comienza el trabajo del curso. Así, en un primer momento los docentes nos compartieron su propuesta de trabajo y el programa de la asignatura, para tener conocimiento de los mismos, y nos solicitaron apoyo para su enriquecimiento considerando la selección de estrategias, técnicas, recursos y materiales diversos, la búsqueda de bibliografía de la asignatura, y la definición de la evaluación y los criterios correspondientes.

Esta actividad permite visualizar diversas opciones tanto de textos especializados como de recursos y materiales didácticos, los cuales son propuestos por ambas partes y, finalmente, los más adecuados para la clase son seleccionados por parte del docente titular quien ya cuenta con experiencia en la materia. Desde nuestra posición, se trata de una tarea que se va afinando con el transcurso de los semestres y que a su vez propicia un reconocimiento de autores y obras fundamentales sobre los temas de la asignatura, generando así un mayor conocimiento que nos permitió ir construyendo un discurso sistemático respecto a ésta.

Cabe mencionar que a lo largo de nuestra formación universitaria interactuamos con los ayudantes de nuestros profesores en diversas clases, con ello, tuvimos conocimiento de las implicaciones del rol que desempeñaban; así, esta acción se constituyó como un referente al inicio de nuestra actividad como tales. Sin embargo, no pudimos dejar de preguntarnos cuáles eran las funciones específicas de un ayudante de profesor y hasta dónde podíamos intervenir en la planeación de las sesiones y en cada una de las clases.

En nuestra primera sesión frente al grupo, los docentes nos presentaron como sus ayudantes de profesor, acción que nos posicionó frente al grupo y dio la pauta para comenzar a desempeñar nuestro nuevo rol.

La relación con los estudiantes generalmente es más cercana pues la brecha generacional es mínima, sin embargo, consideramos que ésta debe irse construyendo en un marco de respeto y acompañamiento. Asimismo, el mostrar un compromiso con la clase a través de la asistencia, puntualidad, participación activa, organización, asesoría, entre otras, afianzó nuestro rol y llegó a contribuir a la formación de los estudiantes.

En cada una de las sesiones estuvimos presentes para apoyar al docente en diversas actividades que tienen que ver con el desarrollo de la clase, a su vez, fuimos realizando participaciones que buscaban aportar al abordaje de los distintos temas, al tiempo que observábamos y aprendíamos cómo se desenvolvía el docente en el aula, su lenguaje verbal y no verbal, la comunicación que establecía con los alumnos, la forma en la que presentaba los temas, los elementos que utilizaba para generar distintas dinámicas en el grupo, su aproximación a la trayectoria de los estudiantes, y las formas de evaluación.

Dado que los lineamientos de la FFyL indican que los ayudantes de profesor deben impartir entre 15% y 25% de las clases, se nos brindó la oportunidad de dar, al menos, dos temas del programa de la asignatura. Esta labor implicó la planeación de la sesión, la búsqueda de información, así como la construcción de recursos y actividades que utilizaríamos. Es necesario resaltar que partimos de la idea de que conducir una clase es más que una exposición del tema, pues implica constituir un ambiente formativo, dialogar con los alumnos, reflexionar y construir aprendizajes. Todo ello, estuvo acompañado de las observaciones elaboradas por los docentes titulares. De esta manera, conforme desarrollamos la experiencia a lo largo de los ciclos, fuimos configurando nuestra identidad como docentes.

Otro de los elementos formativos es el conocimiento de las actividades académico-administrativas de la entidad, lo cual nos brindó elementos para orientar a los estudiantes respecto a diversos temas relacionados con su trayectoria escolar y gestiones a realizar en la Facultad. Asimismo, fuimos conociendo a otros actores que desempeñaban la misma función que nosotras en asignaturas distintas, a los docentes cercanos al profesor titular, e incluso a otros de una disciplina diferente a la propia, lo que propició que fuéramos constituyendo redes.

Cabe destacar que la formación docente se expresa formalmente por un período de tiempo; por ello, el que está participando como ayudante siempre tiene la expectativa de un lugar propio, de tener a su cargo una asignatura, una vez concluida la formación. Aunque en ocasiones esto no tenga lugar en la misma institución en la que se recibió la formación.

Cierre

A lo largo de nuestro desempeño como ayudantes, los profesores fueron nuestros modelos de referencia y a su vez ellos nos brindaron la confianza de participar de manera activa en la planeación y desarrollo de cada una de las sesiones, así como en la evaluación de los estudiantes, lo cual nos permitió configurar una idea global de los momentos, tareas y recursos que implica desempeñarse como un docente universitario.

En el último año como ayudantes de profesor nos sentimos con mayor conocimiento y habilidades para desempeñarnos frente al grupo, hecho que fue confirmado por los profesores titulares. Finalmente, justo al concluir la última renovación del nombramiento que ostentábamos, fuimos invitadas a participar como profesoras de asignatura.

La experiencia como profesoras noveles

A través de los programas de ayudantía, la unam propicia la constitución de claustros docentes que se han formado tanto disciplinar como pedagógicamente en la institución. Así, después de tres años de experiencia como ayudantes, fuimos invitadas a formar parte de la planta docente del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras en la máxima casa de estudios, como profesoras de asignatura.

Dar este paso es algo trascendental tanto para el docente titular como para el docente novel pues ambos se desprenden de una forma de trabajo, apoyo y confianza construidas. En nuestro caso, el ser titulares de una asignatura implicó tomar como base la práctica docente de los maestros con los que nos formamos, pero también seleccionar y diseñar tanto materiales como actividades propias, considerando, a su vez, aquellas que se expresaron en las diversas sesiones de cada curso en el que participamos y las que fortalecieron nuestra formación, así como las que incidieron en nuestra trayectoria como estudiantes tanto de licenciatura como de maestría.

En ese primer momento, es verdad que existía cierta incertidumbre, pero nos sentíamos seguras puesto que contábamos con una amplia y consolidada formación pedagógica y en la materia. Así, procedimos a configurar y desarrollar nuestros cursos respectivos con total autonomía, compromiso y entusiasmo.

Al respecto, retomamos el Decálogo del docente universitario que propone Carlos Tünnermann (2012), el cual reafirma lo aprendido durante los años de ayudantía y con el que nos hemos sentido identificadas. Por esta razón, lo tomamos como un elemento más que aporta a nuestra práctica, ya que considera la importancia de: asumir la clase con modestia, sabedoras del hecho de que aún tenemos mucho que aprender; considerar a nuestros alumnos como los sujetos principales de los procesos cognitivos que tienen lugar en el aula; tener una práctica asertiva; buscar metodologías distintas que atiendan diversos procesos de aprendizaje; considerar como importantes todas las preguntas expresadas por los estudiantes; implantar formas de evaluación integrales, y tener claro que uno de los fines de la labor docente es promover la autonomía de los estudiantes.

De esta forma, en este primer año como profesoras de asignatura hemos configurado una práctica reflexiva a lo largo de las sesiones,3 puesto que realizamos una valoración de cada una de ellas y vamos generando ajustes a nuestro trabajo. Asimismo, la realimentación por parte de los estudiantes es fundamental, pues son ellos quienes observan nuestro desempeño, y es importante tomar en cuenta sus apreciaciones. A su vez, confirmamos la importancia de conocer a nuestros estudiantes y de mostrarles los amplios, pero focalizados, alcances de la Pedagogía y la responsabilidad social que implica constituirse como un profesional de la educación.

Por otro lado, hemos observado que nuestra edad no llega a ser una fortaleza, pues muchos estudiantes al vernos tan cercanas generacionalmente dudan de nuestros los saberes y habilidades, tienen múltiples incertidumbres, y consideran que al tener poca experiencia “no seremos buenas docentes”. Además, a diferencia de los profesores que cuentan con amplia trayectoria, en nuestro caso hay pocas referencias sobre nuestro trabajo, puesto que recién comenzamos con la construcción de nuestra carrera académica. No obstante, al finalizar el curso fueron los propios estudiantes quienes reconocieron nuestra labor como docentes.

En este sentido, el ganarse la aceptación en la comunidad académica es de suma relevancia, ya que al ser un nuevo miembro en el gremio hay que irse construyendo un lugar. Asimismo, parte de ello es continuar con la formación universitaria disciplinar y pedagógica, pero también participar en actividades de investigación y difusión del conocimiento, así como estar cerca de la generación de conocimientos para poder después compartirlos a quienes comienzan a formarse como profesionales.

Aunado a lo anterior, durante este tiempo nos hemos percatado de que el status de docente también tiene un impacto importante entre otros miembros de la comunidad universitaria, ya que al decir “soy profesora” el trato hacia nuestra persona es con mayor respeto.

Reflexión final

Compartir experiencias es considerado un proceso de aprendizaje y de construcción de conocimientos de manera conjunta a partir de la socialización de los logros y retos a los que el otro se ha enfrentado. Así, escribir sobre el proceso formativo que hemos seguido nos permitió realizar una reflexión profunda sobre nuestro inicio en el desarrollo de una carrera académica, considerando el proceso formativo y el trabajo de estos cuatro años de experiencias docentes.

Desempeñarse como ayudante de profesor se configuró como nuestra primera aproximación formal al ejercicio docente. En esta experiencia los maestros con los que colaboramos fueron pieza fundamental en la posición que ahora ocupamos, ya que nos brindaron su confianza y la oportunidad para colaborar con ellos en su clase, tuvieron siempre una apertura a incorporar nuestras propuestas y compartieron con nosotras todos sus saberes, guiándonos en la construcción de nuestra propia definición de docencia y de lo que implica ser profesoras universitarias.

De hecho, consideramos que haber sido formadas a través de este modelo enriqueció en gran medida nuestro conocimiento y recursos tanto disciplinares como didácticos, habilitándonos para desempeñar el nombramiento que ahora tenemos. En cada sesión llevamos al aula nuestras experiencias profesionales, de formación en el posgrado y del desempeño como ayudantes de profesor. Finalmente, queda mencionar que el desarrollo de los cursos en este primer año como profesoras de asignatura ha sido toda una experiencia colmada de aprendizajes, autocrítica y reflexión, en la que concebimos nuestro trabajo como un espacio para compartir y construir saberes en favor de los estudiantes y la Pedagogía.

Aunado a ello, tenemos claro que debemos continuar con nuestra formación disciplinar y en materia docente, con la reflexión sistemática de nuestra práctica y esforzándonos de manera constante para ir mejorándola; teniendo presente que la carrera académica implica constancia, disciplina y compromiso con la institución, los estudiantes y nosotras mismas.

Referencias

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• Zabalza, M. (2007). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

Recepción: 25/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Resumen

La Educación basada en evidencias (ebe) busca que los docentes y otros profesionales involucrados en la educación informen sus decisiones y acciones con los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. En el presente artículo se comparte la experiencia de los cursos ebe, que desde 2016 ofrece la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) a los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). También se describe cómo se conformó la comunidad de práctica cebe (Comunidad de Educación Basada en Evidencias) así como las actividades que realizan sus miembros. Tanto los cursos ebe como la cebe son experiencias de formación docente novedosas que han vinculado el arte de la enseñanza con los avances científicos en el campo de estudio de la educación.
Palabras clave: educación basada en evidencias, comunidades de práctica, formación docente.

A training experience: evidence-based education

Abstract

Evidence-based education seeks to inform teachers and other educational agents’ decisions and actions by the findings of scientific literature regarding education. The purpose of this article is to share our experience in developing and teaching evidence-based education courses to unam faculty. These courses have been imparted since 2016 at the Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic). We also describe how a community of practice (cebe) was created, as well as the activities held within such community. These courses and the community of practice are novel teaching training experiences that have linked the art of teaching with scientific discoveries in the field of education.
Keywords: : evidence-based education, communities of practice, teacher training.

Introducción

El propósito del presente artículo es compartir a los lectores de la rdu la experiencia de los cursos de Educación basada en evidencias (ebe) que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) ofrece a los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) desde 2016, así como describir la conformación y actividades de la comunidad de práctica cebe (Comunidad de Educación Basada en Evidencias). Tanto los cursos ebe como la comunidad son experiencias de formación docente novedosas que han vinculado el arte de la enseñanza con los conocimientos de la ciencia.

Idealmente, las decisiones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje deberían integrar los avances del conocimiento científico en educación. Durante este año en México, se realizaron cambios a los artículos constitucionales en materia educativa y se incorporó expresamente en nuestra Constitución el derecho humano a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica. Así, este derecho universal, establecido desde 1948 en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, tiene ahora una expresión formal en la Constitución mexicana. En este contexto, la ebe adquiere una gran relevancia, ya que busca que los docentes informen sus decisiones y acciones en los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. Con los cursos ebe se espera actualizar y profesionalizar a los docentes universitarios para que puedan adecuarse a las necesidades educativas actuales.

La formación docente

De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, la palabra formación, proviene del latín formatio-ōnis, y significa la acción y efecto de formar o formarse; a su vez, formar es un verbo transitivo que alude al acto de preparar intelectual, moral o profesionalmente a una persona o a un grupo de personas. Docente, por su parte, tiene un origen latino que es docens-entis, participio presente de docēre y refiere a enseñar; por tanto, se define como un adjetivo que indica que es perteneciente o relativo a la enseñanza. Para este texto entenderemos la formación docente como el acto de preparar profesionalmente al maestro que se dedica a enseñar.

La formación de profesores tendría que ser un proceso permanente, donde se busque su profesionalización a fin de adecuarse a los cambios científicos y sociales de su contexto, del país y del mundo en una época caracterizada por la globalización y cambios constantes. Estos procesos de cambio impactan, sin lugar a dudas, la labor del profesor y la formación que recibe, e influyen en la valoración que la sociedad hace de su función. Lo anterior se acentúa aún más en los docentes adscritos a instituciones públicas de gran magnitud, como la unam (codeic–unam, 2018).

Un aspecto importante para fomentar la profesionalización de los docentes es que la formación y la actualización se den de forma equivalente para que los conocimientos disciplinares sean vigentes. Al mismo tiempo, los métodos de enseñanza deben ser apropiados para que el profesor pueda transmitir esos saberes a sus estudiantes. En ese sentido, si los estudiantes son la razón de ser de las instituciones educativas, los profesores son el componente primordial para que los alumnos alcancen sus objetivos académicos. Por lo tanto, es ineludible poner énfasis en que, además de poseer los conocimientos y habilidades disciplinarias, los docentes cuenten con una formación y actualización permanente en asuntos específicos, relativos y relevantes para la enseñanza en su campo disciplinario (Sánchez, Martínez y Hernández, 2019).

El cúmulo de cambios e innovaciones a los que está sujeta la profesión docente no siempre va acompañado de las adecuaciones necesarias en los procesos de formación y profesionalización. La Educación basada en evidencias (ebe) es una alternativa para atender algunos de estos vacíos, a la vez que contribuye a la toma de decisiones informadas relacionadas a los procesos educativos.

¿Qué es la Educación basada en evidencias (EBE)?

En 1996, el educador británico David Hargreaves, en una conocida conferencia titulada “La enseñanza como una profesión basada en la investigación: posibilidades y prospectiva”, utilizó por primera vez el concepto de enseñanza basada en la investigación, que más tarde derivó en la enseñanza basada en la evidencia y posteriormente en lo que hoy se conoce como educación basada en evidencias. Aunque el origen de la práctica basada en evidencias surge de la medicina, la ebe en el ámbito educativo tiene un papel muy importante (Hederich, Martínez y Rincón, 2014).

La ebe busca que los docentes y otros profesionales involucrados en la educación informen sus decisiones y acciones con los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. Su principal propósito es fortalecer el juicio profesional de los involucrados en el campo y la práctica educativa, a partir de la investigación científica (Kvernbekk, 2017).

Asimismo, esta práctica emplea un método sencillo, sistemático y ágil, que permite a los docentes aproximarse a los temas y estudios que resulten de apoyo y sustento para el ejercicio de su disciplina. Esto implica partir de preguntas de investigación específicas, así como realizar estrategias de búsqueda y análisis que faciliten identificar, evaluar y sintetizar la evidencia obtenida (ver figura 1). Este proceso de indagación no representa un seguimiento de pasos o reglas predefinidas o fijas, por el contrario, la ebe promueve la práctica de mecanismos que favorezcan las inferencias y derivaciones de juicios profesionales sustentados en resultados confiables.

Figura 1. Pasos de la educación basada en evidencias.

Uno de los elementos que definen una práctica profesional basada en la evidencia es la pretensión de que las decisiones profesionales cotidianas estén apoyadas en los resultados aportados por la investigación científica, así como de la experiencia y las necesidades de los involucrados. Por ejemplo, un modelo funcional ebe (Hederich, Martínez y Rincón, 2014) contempla que las decisiones educativas son un producto de la evidencia científica, la experiencia del profesor, los intereses y las necesidades del estudiante, así como de las interacciones que se den entre éstas (ver figura 2).

La cantidad de publicaciones propias de una disciplina puede ser abrumadora, por lo que una herramienta de la ebe son las revisiones sistemáticas, que integran, a partir de metodologías específicas, información sobre diversas publicaciones científicas de un tema en particular. Un evento crucial para la ebe en ciencias sociales fue la creación de la Campbell Collaboration, en honor al psicólogo norteamericano Donald Campbell, que surgió en 1999 con el fin de producir revisiones sistemáticas en educación, justicia, bienestar social y desarrollo internacional.

Figura 2. Modelo funcional de la EBE (recuperado de Hederich et al., 2014).

Los cursos EBE

Los cursos ebe se diseñan ante la necesidad de promover en la unam un modelo práctico para toma de decisiones y acciones educativas, fundamentadas en la mejor evidencia científica disponible. En 2016, la codeic implementó su primer curso. La meta es que los participantes trasladen los conceptos teóricos de la ebe a la aplicación práctica y que puedan implementar las herramientas que proporciona la ebe en su entorno de trabajo. Si bien el curso está dirigido a docentes de educación media superior y superior, también participan estudiantes, académicos y funcionarios universitarios.

Cada curso dura 20 horas y consta de dos sesiones presenciales de seis horas cada una, más tareas a distancia entre sesiones. En la primera jornada se discuten los conceptos esenciales de la ebe, se trabaja en cómo hacer preguntas de educación relevantes y cómo buscar la mejor evidencia en la literatura educativa. En la segunda se analiza cómo evaluar críticamente artículos de investigación en educación que utilizan metodologías cuantitativas, cualitativas o mixtas y meta-análisis o revisiones sistemáticas. Además, se realizan tareas colaborativas para conocer y negociar cómo aplicar la educación basada en evidencias en la práctica docente. Durante el trabajo a distancia los participantes realizan de manera individual diversas lecturas y hacen una revisión crítica de diferentes fuentes que contienen evidencias educativas.

Los objetivos del curso son que los participantes: 1) conozcan los conceptos esenciales en los que se sustenta la ebe, 2) planteen preguntas educativas relevantes, 3) hagan búsquedas bibliográficas efectivas, 4) identifiquen diferentes bases de datos en educación y 5) conozcan y apliquen criterios para evaluar la evidencia publicada en la literatura educativa.

La planta docente la conforman personal de la codeic y de la Dirección General de Bibliotecas de la unam. Para acreditar el curso se requiere que los participantes asistan a las dos sesiones presenciales y que completen el trabajo asignado. A los egresados se les extiende una constancia de asistencia con valor curricular. Los cursos ebe se ofertan periódicamente en la unam, como parte del programa de Educación Continua de la codeic. Desde 2016 a la fecha se han ofertado ocho cursos y atendido a 177 participantes:

En estos cuatro años, cerca de 70% de los participantes han sido mujeres, la mitad de los asistentes cuenta con licenciatura y una tercera parte con maestría o especialidad. La cuarta parte labora en el bachillerato y 31% en alguna facultad. La mayoría imparte clases en licenciatura (37%) y en bachillerato (27%).

Los cursos han sido muy bien recibidos por los docentes. Se hicieron dos formatos de evaluación, el primero se utilizó en 2016 y 2017, el segundo en 2018 y 2019. En ambos se evaluaron el cumplimiento de los objetivos, la pertinencia de los materiales y de los contenidos, la preparación y la calidad de los instructores y la gestión administrativa. En todos los componentes de la evaluación las calificaciones fueron muy altas (ver figuras 3 y 4). Prácticamente 100% de los docentes dijo que recomendaría el curso a otros colegas y que el curso les permitiría aplicar esta metodología.

Para dar continuidad a los contenidos de los cursos e intercambiar experiencias sobre su aplicación se creó la comunidad de prácticas ebe, que se describe en la siguiente sección.

Figura 3. Evaluación de los cursos de Educación basada en evidencias en la UNAM, durante los años 2016 y 2017 (formato inicial).

Figura 4. Evaluación de los cursos de Educación basada en evidencias en la UNAM, durante los años 2018 y 2019 (formato actual).

CEBE

La Comunidad de Educación Basada en Evidencias (cebe) es, hasta donde pudieron identificar los autores, la primera comunidad virtual de este tipo en Latinoamérica. Se diseñó y construyó en 2018 como una comunidad de práctica con los egresados de los cursos ebe, con el fin de promover la educación basada en evidencias, así como las experiencias en su uso e implementación.

La comunidad cuenta con una plataforma en línea (www.cebe.unam.mx) y una red social virtual; periódicamente se organizan encuentros presenciales. Los miembros realizan actividades para promover la movilización y el intercambio de evidencias que respalden la toma de decisiones educativas sustentadas en la práctica de la ebe.

Las prácticas de la comunidad son desarrolladas y adaptadas a partir de un compromiso compartido (Wenger, 1998). Para ello, se llevan a cabo actividades a distancia y presenciales, diseñadas para propiciar la interacción entre miembros, y fundamentadas en el aprendizaje basado en la experiencia o en la construcción de relaciones efectivas entre pares (Steinert et al., 2016).

La cebe cuenta con roles de promotores-gestores, que son los miembros a cargo de la gestión de actividades de la comunidad por períodos determinados; personal de la codeic brinda soporte en el diseño, realización y valoración de las actividades de la comunidad, y los miembros egresados del curso ebe. El sitio web se divide en cinco secciones: identidad, actividades, miembros, experiencias y red social.

Otras comunidades internacionales que buscan vincular el quehacer cotidiano con el método de la ebe son Empirical Educator y el Center for Research and Reform in Education, en eua, y la comunidad de MESHGuides, en Inglaterra. De forma paralela, en América Latina ya se están gestando otras estrategias tales como el mooc Qué funciona en educación: políticas educativas basadas en evidencia, diseñado por el Banco Interamericano de Desarrollo.

Reflexiones finales

Las decisiones que como docentes tomamos en el aula se basan, en muchos de los casos, en nuestros propios dogmas, tradiciones gremiales, intuición, recomendaciones de expertos o colegas, aprendizajes en congresos, normatividad institucional, o bien, a través de búsquedas en diversas fuentes como internet o acervos bibliográficos. Aunque todos estos elementos influyen, la experiencia compartida en el texto ilustra que, a través de los cursos ebe, se puede profesionalizar la práctica docente para que los maestros incorporen los resultados de la investigación científica en sus decisiones educativas.

Integrar la experiencia docente junto con las necesidades de los estudiantes y el cúmulo de la evidencia como resultado de la investigación científica requiere combinar el arte fino de la enseñanza con el rigor metodológico de las ciencias, todo ello, con el fin de buscar y descubrir nuevas formas de mejorar nuestra práctica. Invitamos a nuestros lectores a explorar la Educación basada en evidencias, a conocer la página de la comunidad.

Referencias

• Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (2018). Centro de Formación y Profesionalización Docente de la unam, Fundamentación [Documento de trabajo no publicado]. México. Universidad Nacional Autónoma de México, Secretaría General, Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular.
• Hargreaves, David (1996). Teaching as a research based profession: Possibilities and prospects. The Teacher Training Agency. Annual Lecture. Recuperado de: https://eppi.ioe.ac.uk/cms/Portals/0/PDF%20reviews%20and%20summaries/TTA%20Hargreaves%20lecture.pdf.
• Hederich, C., Martínez, J. y Rincón, L. (2014). Hacia una educación basada en la evidencia. Revista Colombia de Educación, 66, 19-54.
• Kvernbekk, T. (2019). Evidence-Based Educational Practice. En Oxford Research Encyclopedia of Education (pp. 1–20). Recuperado de: https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.187.
• Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Nueva York: Cambridge University Press.
• Marland, M. (1985). El arte de enseñar (Técnicas y organización del aula). Madrid, España: Ediciones Morata.
• Moretti, G. y Alessandrini, G. (2015). Community of Practice and Teacher’s Professional Development: An Explorative Survey. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, 11, 253-273.
• Philpott, C. y Poultney, V. (2018). Evidence-based Teaching. Reino Unido: Critical Publishing.
• Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española, [23.ª ed., versión 23.2 en línea]. Recuperado de: https://dle.rae.es.
• Sánchez Mendiola, M., Martínez Hernández, A. M. del P. y Hernández Romo, A. K. (2019). ¿Por qué es fundamental un proyecto de formación y profesionalización docente en la Universidad Nacional Autónoma de México? En M. Sánchez y M. P. Martínez (eds.), Formación Docente en la unam: Antecedentes y la voz de su profesorado (pp. 15-29). Ciudad de México, México: unam.
• Steinert, Y., Mann, K., Anderson, B., Barnett, B., Centeno, A., Naismith, L., Prideaux, D., Spencer, J., Tullo, E., Viggiano, T., Ward, H. y Dolmans, D. (2016). A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: beme Guide No. 40. Medical Teacher, 38(8), 769-786.
• Wenger, E. (1998). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.

Referencias

Agradecemos al equipo docente que a lo largo de las ocho emisiones de los cursos ebe ha colaborado en la planeación e implementación de los cursos, al personal administrativo de la codeic, así como al área de Educación Continua por todo su apoyo en la gestión y en la logística. Gracias a la colaboración de estos actores la exitosa emisión de estos cursos ha sido posible.

Recepción: 17/10/2019. Aprobación: 23/10/2019.