Resumen

La adolescencia es una etapa de transición donde surgen cambios en cada una de las esferas que integran a una persona. Esto, aunado al crecimiento social acelerado, confronta a los adolescentes con nuevos desafíos respecto a su sexualidad. La falta de educación sexual integral desde la infancia y el tema de sexualidad tratado como un tabú permiten que se presenten consecuencias como el embarazo adolescente y enfermedades de transmisión sexual. Por lo tanto, se aborda dicha problemática, así como algunas estrategias que promueven el ejercicio de una sexualidad libre, informada y responsable.
Palabras clave: adolescencia, sexualidad, conducta sexual de riesgo, derechos sexuales, salud sexual.

Beyond birds and bees: sexuality in the Mexican teenager

Abstract

Adolescence is a transition stage where changes arise in each of the spheres that make up a person. This, coupled with accelerated social growth, confronts adolescents with new challenges regarding their sexuality. The lack of comprehensive sexual education since childhood and the issue of sexuality treated as a taboo allow consequences such as teenage pregnancy and sexually transmitted diseases. Therefore, this problem is addressed, as well as some strategies that promote the exercise of free, informed and responsible sexuality.
Keywords: adolescence, sexuality, risky sexual behavior, sexual rights, sexual health.

Los adolescentes representan un importante porcentaje de la población mundial, situación también presente en México. Por ello, resulta importante conocer los cambios que ocurren durante esa etapa para entender las problemáticas de salud, culturales y psicológicas a las que se pueden enfrentar.

La Organización Mundial de la Salud (oms) sitúa a los adolescentes entre los 10 y 19 años de edad (oms, 2017a). Alrededor de 1,200 millones de personas en el mundo se encuentran en este rubro, lo que representa la sexta parte de la población total (oms, 2017b). Las estadísticas señalan que sólo en nuestro país existen más de 22.4 millones de adolescentes (Secretaría de Salud México, 2015).

Las definiciones de adolescencia se dan en distintos planos: sociológicos, psicológicos, fisiológicos, legislativos, económicos, tradicionales, cognitivos, cronológicos, entre otros (Sebald cit. en Borrás Santisteban, 2014); sin embargo, esta etapa está caracterizada por ser un período donde surgen diversos cambios que llevan a la persona a dejar la niñez para convertirse en adulto. Éstos ocurren en los aspectos físico, psicoemocional y social, lo que marca el comienzo de una búsqueda de identidad y de sentido de vida (unicef, 2017).

Es por ello que el término adolescencia suele ir acompañado de una visión negativa por parte de los adultos, ya que se trata de una etapa complicada pues, para algunos, todos estos cambios son difíciles de manejar, lo que se puede traducir en inestabilidad, estrés, búsqueda de independencia y necesidad de formar una identidad propia.

Aún más, durante la adolescencia, suele iniciarse la vida sexual, lo cual añadido a falta en el control de impulsos y labilidad emocional, pues el interés sexual aumenta al surgir la curiosidad por experimentar sensaciones nuevas (Romo Rodríguez), podría inclinar a los adolescentes hacia conductas de riesgo, en especial, vinculadas a las prácticas sexuales.

Imagen 1. Es importante el acercamiento a los jóvenes con el fin de conocer sus necesidades y expectativas, para con ello diseñar intervenciones en sexualidad que puedan resolver problemáticas actuales. Cortesía de Cervantes-Lara.

En esta etapa, comienza la lejanía con los padres; en cambio, los amigos se convierten en sus principales figuras (Gaete, 2015), y son ellos quienes toman parte importante en decisiones como la vestimenta, la elección de parejas sentimentales y el inicio o retraso de la actividad sexual. En ese sentido, los estudiantes que poseen amigos que practican conductas sexuales riesgosas (csr) podrían tener una mayor probabilidad de también hacerlo (Forcada Mier et al., 2013).

Entre las csr encontramos, por ejemplo, el uso nulo o la falta constante de métodos de barrera como el condón y anticonceptivos, mantener relaciones sexuales bajo el uso de sustancias nocivas, tener actividad sexual con un alto número de parejas (Forcada Mier et al.,2013; Negeri, 2014) o con trabajadores sexuales (Golin et al., 2012), así como el inicio temprano de vida sexual. Dichas prácticas incrementan la posibilidad de contraer alguna enfermedad venérea o de un embarazo no deseado. Cabe destacar que estas conductas no sólo afectan la salud física del adolescente, sino que también lo hacen a nivel educativo, familiar, económico y social, tanto en el presente como en el futuro.

La existencia de estas conductas en México se vuelve clara al observar que las principales causas de muerte en adolescentes son complicaciones en el embarazo, el suicidio, la violencia y los accidentes (oms, 2017b). En efecto, América Latina ocupa los primeros lugares con mayor tasa de embarazos adolescentes (Secretaría de Salud México, 2015). A su vez, la oms ha advertido que cada año se registran 44 nacimientos por cada 1000 chicas de entre 15 a 19 años (oms, 2017a), siendo este grupo el que mayor porcentaje de embarazos no planeados presenta: 73.9% (inegi, 2016).

El embarazo adolescente es un problema de salud pública, porque expone la salud física de la mujer y de su hijo. Sin embargo, esto no siempre es apreciado entre los adolescentes masculinos, quizá producto de los estereotipos sociales donde la culpa y responsabilidad del acto sexual recae, sobre todo, en la mujer.

Imagen 2. La inclusión del hombre en temas de uso de métodos anticonceptivos y de barrera, el embarazo, la interrupción legal del embarazo, etcétera, es de suma importancia para garantizar el ejercicio pleno de sus derechos sexuales y reproductivos. Cortesía de Cervantes-Lara.

Por otra parte, desde su despenalización, en abril del 2007, hasta abril del 2018 se han llevado a cabo en la Ciudad de México 208,353 servicios de aborto. No obstante, la interrupción del embarazo no es legal en todo el país, por lo que todavía se realizan abortos clandestinos, exponiendo a las mujeres a un alto riesgo de contraer infecciones, a perder su capacidad reproductiva o incluso la vida por una mala praxis (Grupo de Información en Reproducción Elegida, 2018).

De acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica 2014, en nuestro país, la participación del hombre en el uso de los métodos anticonceptivos disminuyó de 23% a 19.8%, cifra que puede estar justificada por la notable falta de inclusión en programas de salud (inegi, 2016), y por los estereotipos, roles de género y normas sociales que limitan sus acciones. Además, la modernización de más métodos anticonceptivos exclusivos para mujeres podría segregar los procedimientos que involucran la colaboración, ya sea directa o indirecta, del hombre, como el uso del condón, la vasectomía, el retiro (coito interrumpido) y el ritmo o método de calendario (Rojas, 2014).

Imagen 3. La promoción de una educación sexual integral permite reconocer la importancia de una sexualidad saludable en la que se incluya el respeto a la diversidad, las prácticas sexuales, las infecciones de transmisión sexual, las alternativas de placer, el amor, el género, la capacidad reproductiva y los servicios a los que puede acercarse el adolescente para recibir atención y orientación acorde con sus necesidades. Cortesía de Cervantes-Lara.

Una de las consecuencias de las csr es la transmisión y adquisición del virus de inmunodeficiencia humana (vih), posicionado como la segunda causa de muerte en adolescentes (oms, 2016). Esto ha llevado a México a ser catalogado como un país en estado de epidemia con vih (censida, 2015). De igual manera, datos de la oms revelan que más de un millón de personas cada día contraen una infección de transmisión sexual (ets) y que existen 290 millones de mujeres infectadas en el área genital, oral o anal con el virus del papiloma humano (vph) (oms, 2016).

Las conductas sexuales riesgosas que suceden en la adolescencia terminan por repercutir en la vida adulta. De acuerdo con la oms, muchos de los problemas de salud en edades mayores comenzaron desde la juventud, producto del consumo de alcohol, infecciones de transmisión sexual, falta de ejercicio y una carente o inadecuada alimentación (oms, 2017b).

De acuerdo con las cifras nacionales de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (endutih), cerca de 62.4 millones de personas a partir de los seis años son usuarias de los servicios que ofrece internet (inegi, 2014); lo cual, en conjunto con el uso de las redes sociales, podría facilitar conductas de riesgo.

A través de internet, los niños y adolescentes pueden estar en contacto con información errónea o no apta para su edad, acoso cibernético y visualización de contenido explícito. Por tanto, es de suma importancia realizar intervenciones con énfasis en el control del uso de medios electrónicos por parte de los padres o tutores.

Sobre este tema, Rice revela, a partir de su estudio Cell Phone Internet Access, Online Sexual Solicitation, Partner Seeking, and Sexual Risk Behavior Among Adolescents, que los estudiantes con acceso a internet tenían mayor probabilidad de ser sexualmente activos y de mantener relaciones sexuales con una persona con la que se pusieron en contacto en internet (2015). Lo anterior suele asociarse al empleo de aplicaciones diseñadas para encuentros sexuales, falta de control parental, alta exposición a medios electrónicos, presión social y búsqueda de nuevas experiencias por parte de los adolescentes.

No obstante, el acceso a toda esa información, por el contrario, podría favorecer que los adolescentes tengan mayor y mejor conocimiento sobre sexualidad, y puedan realizar decisiones informadas al respecto. Esto nos lleva a reflexionar, entonces, si el uso de internet y medios electrónicos es un factor protector o de riesgo para los adolescentes.

Por otra parte, al iniciar la vida sexual, también resulta importante estar consciente sobre la posibilidad de un embarazo y de lo que conlleva, pues si bien esta decisión forma parte de los derechos sexuales y reproductivos, el contar con el nivel máximo de salud también lo es. En consecuencia, brindar información y facilitar el acceso a los diversos métodos de barrera y anticoncepción tiene un papel crucial para una elección libre pero informada. En ese sentido, los profesores y personal de salud pueden fomentar en el adolescente la construcción de un proyecto de vida, motivarlo a visualizar claramente sus metas y los impactos de cada acción.

Acerca del embarazo, se considera necesario un acompañamiento continuo y personalizado, que considere los aspectos culturales de adolescente, como su religión, estado físico, emocional y económico. Para ello se sugiere recibir apoyo psicológico, así como asesoría gratuita para el control prenatal o sobre las clínicas de aborto regularizadas.

En relación con los hombres, quienes cuentan con menor número de métodos anticonceptivos, se deberá concientizar sobre su derecho de decidir si quiere tener hijos, cuántos y el espaciamiento entre ellos. Esto implica, por supuesto, el compromiso de conocer qué opciones hay para el control de paternidad, la desmitificación de los efectos adversos de la vasectomía y acabar con los estereotipos sociales que impiden ejercer una sexualidad responsable, libre e informada.

Conclusiones

La adolescencia es sin duda una de las principales etapas de cambio dentro de la vida humana, lo que puede traer consigo confusión, problemáticas sociales, familiares y emocionales; ya que la mayoría de las veces el joven carece de comprensión por parte de quienes lo rodean. Por ello, se deben implementar estrategias desde el ámbito familiar, en donde se dé información a temprana edad sobre los riesgos de practicar conductas de riesgo que pueden perjudicar la salud física y mental. Asimismo, se deben considerar los cambios sociales a los que se enfrenta para aumentar la autoeficacia y la autoestima en el adolescente, con fin de que sea capaz de afrontar cualquier situación.

De este modo, toda perspectiva orientada al tema debe incidir en que los adolescentes tomen decisiones con el conocimiento de sus derechos. La cuestión radica en promover el ejercicio de estos derechos estando consciente de sus posibles consecuencias.

El conocimiento de la sexualidad y el ejercicio de la misma han sido vistos desde una perspectiva negativa, lo que orilla a los adolescentes a iniciar vida sexual de manera secreta, disminuyendo la posibilidad de adquirir métodos de protección. Este hecho también repercute en la falta de autoconocimiento, producto de una carente autoexploración; ejemplo de ello es que enfermedades prevenibles como cáncer de mama o cervicouterino van en aumento porque la mayoría población no sabe si una protuberancia en su cuerpo es normal o cuánto tiempo tiene de haber aparecido.

La sexualidad es un tema muy amplio que requiere ser tratado a edades tempranas para que cuando el individuo llegue a la adolescencia cuente con las herramientas necesarias para lograr asertividad sexual. Además, es necesario conocer el cuerpo a través de la autoexploración y de la masturbación, decidir libremente sobre la orientación sexual, conocer la diversidad de prácticas para obtener placer, siempre y cuando representen bajo riesgo de contagio y embarazo, y estar al tanto de los lugares donde pueden acercarse para recibir atención de manera gratuita.

La adolescencia, a pesar de los retos y desafíos, es el momento en el que se puede disfrutar de la compañía de amigos, experimentar la emoción de la primera pareja, escoger los estudios a realizar, viajar, desarrollarse académicamente y disfrutar plenamente de actividades recreativas. Con consciencia sobre la sexualidad, los métodos anticonceptivos y las conductas de riesgo, además de un ambiente familiar y social en el que se promueva el conocimiento sobre los derechos sexuales y sus implicaciones, en conjunto con autoconocimiento y autoexploración, contaremos con adolescentes que podrán enfrentarse a los nuevos desafíos. ¿Será esto posible? ¿Hay que considerar otras alternativas? Una cosa es segura, debemos tratar la sexualidad más allá de pajaritos y abejitas.

Información de interés

• #YoSíMeCuido
• Asociación Mexicana para la Salud Sexual
• ¿Cómo le hago?
• Servicio de orientación en salud UNAM
• Programa de Prevención de Embarazo en Adolescentes UNAM

Referencias

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Recepción: 11/04/2018. Aprobación: 23/09/2019

Resumen

Dentro de los contenidos temáticos de la asignatura de Biología i existen temas como el de metabolismo celular que didácticamente son difíciles de abordar en el aula y de comprender por los estudiantes debido a los conceptos y procesos que involucran. En este artículo se señalan los diferentes factores que intervienen y se brindan alternativas para el docente a fin de ayudar a mitigar los problemas de enseñanza y aprendizaje recurrentes en el aula.
Palabras clave: metabolismo celular, concepciones previas, estrategia didáctica, secuencia didáctica.

High school students’ struggles while understanding cell metabolism

Abstract

The Biology syllabus includes topics such as cell metabolism that represent a didactic challenge for both, teachers and high school students due to the complexity of the concepts and process the topic involves. This article shows different elements that intervene in the process and provides alternatives for teachers to reduce struggles with the teaching-learning strategies inside the classroom.
Keywords: cell metabolism, preconcepts, didactic strategy and didactic sequence.

Introducción

La enseñanza y aprendizaje del metabolismo celular (fotosíntesis, respiración celular y fermentación) es uno de los contenidos temáticos más difíciles de abordar en el aula. Salinas y Serrano (2017, p. 56) señalan que “desde hace más de tres décadas las investigaciones educativas sobre el tema de fotosíntesis han puesto de manifiesto a nivel mundial la existencia de graves problemas de enseñanza aprendizaje especialmente a nivel de secundaria y de bachillerato”. Más adelante, Salinas y Serrano (2019) comentan que algo similar ocurre con el tema de respiración celular donde la bibliografía consultada muestra “que las concepciones previas que presentan los alumnos de [estos dos niveles educativos] acerca de este tema se caracterizan por su universalidad” (p. 212).

Las razones de una realidad educativa con la que el docente se enfrenta cada vez que aborda este tema dentro de los programas de estudio son diversas. Algunas de ellas son “la forma en la que el profesor imparte su clase, [el] método de enseñanza empleado, [el] planteamiento didáctico utilizado, pero sobre todo el nivel de complejidad y profundidad del tema, el cual, en muchas ocasiones, no es proporcional con el nivel cognitivo de los alumnos que cursan los niveles educativos antes mencionados” (Salinas y Serrano, 2017, p. 56), especialmente cuando los conceptos y procesos que involucran son difíciles de comprender por los estudiantes (2019, p. 212).

A continuación, se muestra un resumen sobre los principales aspectos que influyen en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos temáticos descritos con la finalidad de que el lector conozca o amplíe la información referente a dichos temas y algunas propuestas enfocadas al profesorado que trabaja, particularmente, en estos niveles educativos. Lo anterior podrá orientarlo en cómo reducir las dificultades que presentan los alumnos de bachillerato sobre el tema de metabolismos celular.

Durante cinco años escolares consecutivos (2011-2016) fue posible detectar, a través de un cuestionario de preguntas abiertas y de manera presencial, las concepciones previas referentes a dichos temas de un total de 250 alumnos que cursaron la asignatura de Biología i en el turno matutino correspondiente al tercer semestre de uno de los dos subsistemas de bachillerato que ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (encch) en el plantel sur.

Antes del pre-test aplicado al alumnado, se había diseñado y administrado examen piloto con el fin de reajustar las preguntas que conformarían el instrumento definitivo. Una vez teniendo todos los cuestionarios contestados se procedió, con base en las respuestas de los estudiantes, a la formación de diversas categorías para cada una de las preguntas abiertas. En cada clasificación se calculó el número de respuestas por grupo para cada ítem, la frecuencia absoluta de respuestas y el porcentaje de éstas. En el siguiente apartado se indican los resultados en porcentajes.

Concepciones previas en los alumnos

Los resultados obtenidos acerca de las concepciones previas que presenta el estudiantado encuestado de la encch plantel sur sobre el tema de fotosíntesis se muestran en el cuadro 1.

Cuadro 1. Porcentaje obtenido de las concepciones previas de los alumnos encuestados durante los periodos 2011-2016 referentes al tema de fotosíntesis.

Aunque la mayoría de las respuestas son correctas, se observa cómo los alumnos las consideran como procesos aislados, resultados que coinciden con los de Sáenz (2012, p. 36) quien señala que los estudiantes “perciben el proceso de fotosíntesis de manera fragmentada y no logran establecer [que dicho proceso] requiere de diversos factores, que en su conjunto son indispensables”.

Al indagar por qué es importante la respiración celular solamente 3.0% del alumnado mencionó que es debido a que le proporciona energía a la célula produciendo atp y que se realiza en la mitocondria; sin embargo, esta respuesta sólo abarca a los organismos eucariontes dejando a un lado a los procariontes cuyo organelo involucrado es el citoplasma. El 45.6% no contestó. El 51.4% consideran a la respiración celular como el acto de inhalar O₂ y exhalar CO₂; es decir, la delimitan a nivel de organismo dejando a un lado la parte celular y entendiéndola como un intercambio de gases.

Estos resultados concuerdan con los de García (1991, p.131) y Charrier et al. (2006, p. 403) quienes encontraron que “para muchos estudiantes la respiración es sinónimo de intercambio gaseoso” aunado al hecho de que contemplan al humano “como el centro de la creación” (p. 404), ya que en ningún momento se refirieron a otro ser vivo que no fuera éste, como si asumieran que el hombre es el único ser vivo, lo que evidencia, tal y como lo señala Charrier et al. (2006, p. 404) “la imposibilidad que presentan los estudiantes de pensar en términos microscópicos”. Esto resulta ser “un obstáculo para el aprendizaje ya que sólo [interpretan a la respiración] como un proceso macroscópico” (Quezada, 2011, citado por Farina 2013, p. 37) cuyo paso al nivel micro [como es el celular, mitocondrial y molecular] de acuerdo con Tamayo y Sanmartí (2003, p. 6) es “una de las más grandes dificultades a superar [por los estudiantes]”.

Los resultados obtenidos apoyan lo que afirman Charrier et al. (2006, p. 407) “existen serias dificultades para la construcción [de los conceptos de fotosíntesis y respiración y que además han venido a corroborar lo que los maestros [de diferentes países] han manifestado por años como fruto de sus observaciones empíricas: [la universalidad de] que tanto la fotosíntesis como la respiración son dos conceptos que por su complejidad resultan muy difíciles de ser enseñados y aprendidos”.

Respecto al tema de fermentación, es notorio cómo la mayoría del alumnado desconoce a qué se refiere el proceso y solamente un pequeño porcentaje indica de manera aislada respuestas adecuadas (ver cuadro 2).

Cuadro 2. Porcentaje obtenido de las concepciones previas de los alumnos encuestados durante los periodos 2011-2016 referentes al tema de fermentación.

Estos resultados coinciden con los de Díaz et al. (1996, p. 145 y 146) quienes en su investigación encontraron que el estudiante “parece no tener ninguna idea concreta sobre el proceso de fermentación. Son alumnos que no contestan, o lo hacen con «no sé»”. Asimismo, señalan que “entre los estudiantes que manifiestan alguna idea sobre fermentación, son muy pocos aquellos que lo hacen de forma correcta o siquiera próxima al concepto científico”. De igual manera este autor (p. 145) declara que lo anterior es concebido para los alumnos “como un proceso intrínseco de la materia sin que intervengan seres vivos ni de dentro ni de fuera del alimento, y en el cual sólo el paso del tiempo parece ser tenido en cuenta como elemento importante”.

Factores que provocan la dificultad

Ante esta situación surgen las siguientes cuestiones, ¿cuál es la causa de que se les dificulte a los alumnos temáticas en torno al metabolismo celular?, ¿por qué al indagar sus concepciones los resultados no son tan favorables como cuando se les cuestiona sobre ecología, por ejemplo?, ¿a qué se debe esta universalidad de concepciones? La respuesta es multicausal y es producto de una estrecha relación entre diferentes factores que a continuación resalto y que en su mayoría son considerados por diversos autores.

Charrier et al. señalan que algunas de las causas posibles son las concepciones disciplinarias que presentan los docentes tanto en preparación como en activo, los libros de texto consultados y empleados en clase y el desarrollo curricular de cada institución (2006, p. 407).

El origen y persistencia de las mismas concepciones que muestran los alumnos son otra variable. Entre ellas destacan, de acuerdo con Carrascosa (2005, p. 192, 194, 197 y 198) la influencia de las experiencias físicas cotidianas, la influencia de la comunicación verbal, visual y escrita, los libros de texto con graves errores conceptuales y la metodología utilizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para mayor detalle consultar la bibliografía referida.

Otro factor que influye en esta universalidad de concepciones es el nivel cognitivo que se requiere de los alumnos, entre 15 y 17 años, para abordar dichos temas de naturaleza compleja. No obstante, éste generalmente no está a la par del que presentan cuando cursan la asignatura de Biología i. Dichas temáticas implican por parte del alumnado razonamientos e inferencias que adquieren a través del desarrollo de habilidades de pensamiento analítico, crítico, creativo y/o de resolución de problemas que favorezcan su propia construcción del conocimiento, mismas que en el estudiantado se encuentran en etapa de adquisición y formación.

Marco et al. (1987) indican que “los alumnos de 12-16 años tienen aún muchas dificultades con el tipo de razonamiento abstracto. Tienden a un razonamiento muy mediatizado por las percepciones sensoriales, por lo concreto y observable y consideran e interpretan los fenómenos desde un punto de vista antropocéntrico” (p.112). Esto ayuda a entender las concepciones previas de los alumnos de bachillerato encuestados, quienes antes de cursar la asignatura de Biología i, tuvieron su último contacto con la materia al cursar Ciencias 1, disciplina que se imparte en primer grado de secundaria cuando los alumnos tienen en promedio una edad de 11-12 años donde su forma de razonamiento se percibe simple, vertical, con una lógica cotidiana de su entorno.

Lo anterior se vincula con la “clasificación de los diferentes tipos de lenguaje” planteados en dos niveles por Galogovsky en 2004 y citado por Aguilar et al. en 2007:

Bajo este tenor, el metabolismo celular se encuentra en un nivel simbólico donde para los diferentes organelos celulares y compuestos químicos involucrados como el citoplasma, el cloroplasto, la mitocondria, la clorofila, la glucosa, las enzimas, el atp, el piruvato, el lactato, los transportadores de electrones, las bacterias no existen ejemplos directamente observables.

Estos resultados permiten concluir que la apreciación microscópica no existe en el esquema mental del alumnado. Los jóvenes se guían por lo evidente y lo evidente tiene que ser de mediano y/o gran tamaño para que esté a su alcance y así sea perceptible y pueda ser considerado. Razones que se suman a la falta de interés y de motivación por parte de los estudiantes.

Sugerencias y alternativas

Una vez dadas las causas que originaron esta discusión, queda la pregunta que todo docente se realiza, ¿qué hacer ante esta situación? La respuesta radica, de acuerdo con la experiencia obtenida, básicamente en el diseño e implementación de estrategias y/o secuencias didácticas por parte del profesorado que se caractericen, no obligatoriamente, en este orden:

1. interés y motivación hacia el alumnado;
2. considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos;
3. abarcar y vincular a la par los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales inmersos en el currículo;
4. involucrar el aprendizaje cooperativo que “es una de las estrategias metodológicas que enfatizan en el hecho de que el alumno no aprende en solitario” (Moncada & Gómez, 2012, p. 146). Sánchez (2012) menciona que “mientras más trabajan los estudiantes en grupos de aprendizaje cooperativo, aprenden más, entienden mejor lo que están aprendiendo, les es más fácil recordar lo que aprenden y se sienten mejor consigo mismos, con la clase y con sus compañeros” (p. 17);
5. introducir el aprendizaje autónomo, tal y como se observa en la imagen 1, definido por Chica (2010) como “una forma de aprender a educarse para la vida […] a partir de la autogestión del co¬nocimiento individual y el trabajo cooperativo” (p. 170);
6. los recursos didácticos empleados por el profesor como su participación directa en la forma en que imparte clase y el método de enseñanza empleado son variables a considerar, así como su compromiso ante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aunque es cierto “el estudiante sea el responsable de su propio aprendizaje” también hay que admitir que “el profesor es guía del proceso, quien plantea tareas que implican retos significativos para el joven con el propósito de generar en él estrategias creativas de aprendizaje y comprensión” (Moncada y Gómez, 2012, p. 65);
7. las actividades pueden ser novedosas, procurando no caer en aquellas consideradas como tradicionales a las que recurrimos los docentes, tales como cuestionarios y lecturas, entre otras. La experiencia obtenida me indica que deben ser creativas ya que permite el desarrollo de habilidades de pensamiento. Ejemplo de esto es el uso de analogías1 que actúa como una herramienta didáctica muy efectiva en el proceso de construcción de conocimientos, particularmente en temas como los aquí abordados debido a que se atienden “dominios abstractos, objetos y eventos que son muy difíciles de visualizar” (Charrier et al., 2006, p. 405-406) para jóvenes de este nivel educativo, cuyos contenidos son introducidos relativamente muy temprano hablando a nivel cognitivo;
   “Una analogía es una comparación entre dos dominios de conocimiento que mantienen una cierta relación de semejanza entre sí. Se pretende que el alumno comprenda una determinada noción o fenómeno, que se denominan objeto o blanco, a través de las relaciones que establece con un sistema análogo, que se denomina ancla o fuente y que resulta para el alumno más conocido y familiar” (Aragón et al., 1999, p. 1).

Por ejemplo, en la imagen 2 se muestra una analogía realizada por una alumna sobre el tema de respiración celular que integra los procesos metabólicos de glucolisis, ciclo de Krebs y cadena respiratoria comparándolos con tres diferentes heladerías (para mayor detalle consultar Salinas y Serrano, 2019). Farina (2013) recomienda su utilización “dada la dificultad de comprender la biología a nivel microscópico” (p. 39). De esta manera con el uso de analogías, “se fomentaría […] la creatividad, la abstracción, la capacidad crítica y se desarrollaría la autonomía de los alumnos” (Aragón et al., 1999, p. 3).

Imagen 1. Trabajo cooperativo y aprendizaje autónomo fomentado entre los alumnos de la ENCCH plantel Sur.
[Fotografía de Irma Sofía Salinas Hernández]. (Laboratorio de Ciencias en la ENCCH Sur, CDMX, 2018).

Imagen 2. Trabajo elaborado por una alumna donde muestra una analogía entre la respiración celular y tres diferentes heladerías.
[Fotografía de Irma Sofía Salinas Hernández]. (Laboratorio curricular en la ENCCH Sur, CDMX, 2015).

Conclusiones

Tras la lectura de este artículo podemos concluir que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se limita a que el profesor prepare sus clases, las imparta y evalúe el aprendizaje de sus alumnos, va más allá de esta ardua, cotidiana y, en ocasiones, monótona labor.

El docente puede, a partir de lo que sucede dentro y fuera del aula, ayudar a incidir en dicho proceso, especialmente cuando se trata de temas disciplinarios en los que, por lo general, el nivel cognitivo del alumno de bachillerato no coincide con los aprendizajes establecidos en los programas de estudio de las diversas instituciones educativas, como es el caso de la encch. Para lograrlos, el académico tiene que adentrarse a contenidos temáticos que involucren conceptos, definiciones y procesos de cierta profundidad, complejidad, razonamiento y abstracción que el estudiantado aún no desarrolla por completo, impidiendo una absoluta comprensión y asimilación de dichos temas un tanto áridos e imperceptibles para ellos, como es el caso del tema al que se refiere este artículo.

Bajo esta perspectiva, la formación, la experiencia y la didáctica del profesorado serán herramientas clave en este proceso educativo, asimismo, ayudarán a disminuir las dificultades presentes en los alumnos de bachillerato sobre temas que, al igual que el de metabolismo celular, comparten las mismas características.

Referencias

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Recepción: 18/05/2018. Aprobación: 12/11/2019.

Resumen

La inteligencia artificial tiene un papel importante dentro de la ciencia ficción. El presentar androides, autómatas y robots como simples máquinas que cumplen una tarea específica deja de ser relevante cuando empiezan a actuar de forma errática, comportándose como seres humanos. ¿Por qué pueden crear, sentir y actuar como una persona común y corriente? Con base en esta cuestión se analiza, desde una perspectiva literaria, el arquetipo del robot más que humano dentro de la ciencia ficción.
Palabras clave: inteligencia artificial, robots, ciencia ficción, humanidad, representación.

More than humans: the robot in science fiction

Abstract

Artificial Intelligence has an important role in science fiction. The presentation of androids, automatons and robots as simple machines that fulfill a task stops being relevant when they begin to act erratically, when they begin to act as human beings. Why are they able to create, feel and act as an ordinary person? Based on this issue we will analize, from a literary perspective, the robot as something more than human archetype.
Keywords: artificial Intelligence, robots, science fiction, humanity, representation.

Introducción

Hoy en día es difícil encontrar a una persona que no sepa qué es un robot. El mundo de las artes se ha empeñado, desde hace años, en presentarlos como máquinas súper desarrolladas con características envidiables: resistencia, fuerza, adaptabilidad, trascendencia, inmortalidad. No obstante, estos rasgos no son, necesariamente, lo más llamativo. Una aproximación y análisis de este tema puede adentrar al lector a una nueva forma de profundizar las obras de ciencia ficción.

La inteligencia artificial podría considerarse ajena a la vida y la naturaleza por su condición de máquina. A pesar de ello, dentro de la ciencia ficción no se muestran como los otros, ya que, sin ser humanos, tienen características, en teoría, exclusivas de nuestra especie, ¿cómo es esto posible? Para contestar esta pregunta, en este texto analizaré brevemente, desde mi formación en literatura y mi gusto por este género literario, el arquetipo del robot más que humano dentro de la ciencia ficción.

El ser humano no es sinónimo de humanidad

¿Qué significa ser humano? De acuerdo con la Real Academia Española, dicha definición se resume y se limita al hombre como ser racional. Sin embargo, la cuestión es mucho más compleja.2 Una manera de llegar a una definición propia sería destacar una serie de cualidades (o defectos) que nos hacen humanos. Por ejemplo, se considera humana la habilidad de sentir, de aprender y de crear. Una persona tiene funciones cognitivas y es consciente de sí misma, capaz de diferenciar y elegir entre cosas ajenas a ella.

Por otra parte, habría que pensar qué elementos podrían considerarse como no humanos. El hombre se encuentra limitado por su estado físico, lo que significa que puede cansarse, enfermarse y morir. Aunque ya se señaló su capacidad de aprender, hacerlo requiere de mucho tiempo en la mayoría de los casos y, a veces, sólo se obtienen resultados modestos. A pesar de lo contrastantes que pudieran parecer estos aspectos, físicos y cognitivos, ambos mantienen equilibrio dentro del ser humano. Pero ¿qué pasaría si se creara una máquina que potenciara nuestras virtudes y careciera de nuestros defectos?

Además, faltaría definir humanidad, no como especie, sino como condición: tener humanidad. Para fines prácticos, resulta todo lo que nos diferencia de los animales y las máquinas. La humanidad recae en conceptos como la sensibilidad, la empatía, la bondad, entre otros, aunque también se deberían incorporar elementos considerados perjudiciales, como la crueldad y la negatividad.

Basta con escuchar las noticias, salir a la calle, prestarle atención a la forma en que nos relacionamos con los demás, para notar que los individuos están perdiendo su empatía. No es que se vuelvan malvados, sino que se alienan aún más de su entorno y se vuelven indiferentes ante él. Al respecto podemos retomar que “Cuando se habla del futuro (incierto e imposible) en literatura prospectiva, usado como motivo, sólo se habla del miedo al presente por razones de alienación social e individual” (J. I. Ferreras, cit. por Moreno, 2008, p. 148). Una de las razones que podría explicar este comportamiento recae en el uso excesivo de la tecnología. De una manera cínica y creativa resulta irónico que, a partir de una de las cumbres de la tecnología, en este caso la inteligencia artificial, en el arte se manifiesten, constantemente, las tantas similitudes entre la máquina y el hombre.

Inteligencia artificial y robots

En pocas palabras, la inteligencia artificial es el mecanismo desarrollado para que las máquinas “piensen”. Si bien esta definición parece escueta, podemos pensar que el robot representa la forma física (hardware) y la inteligencia artificial, el programa (software), y en conjunto crean una máquina con un propósito definido. Cabe destacar que éstas son, o pretenden ser, la antítesis de la humanidad, pues no presentan características humanas a menos que estén contempladas en su programación y aun así encuentran limitaciones en lo que un hombre pudiera llegar a ser y hacer. Sin embargo, en múltiples ejemplos, el arte propone que, en un futuro tal vez no muy lejano, la máquina tomará el lugar del hombre.

Y no sólo se trata de una propuesta, el ideal de suplantar al hombre con una máquina de figura humanoide procede desde mucho tiempo atrás, tal y como Kagarlitski (1974) lo describe: “Cuando los hombres soñaban con una técnica universal para el futuro, se la imaginaban antropomorfa, lo mismo que los antiguos dioses estaban hechos a su imagen y semejanza. Creían que al hombre le debería sustituir un hombre artificial, mecánico” (p. 125). Este concepto no sólo remarca el ego de la humanidad al querer igualarse a los dioses y que sus creaciones estén a la par de ellos; también habla del anhelo milenario de componer una máquina que suceda a la humanidad. Además, nos señala la forma en que hace las cosas: siempre como una imitación de sí mismo, lo que da como resultado, al robot antropomorfo.

Pese a que los robots antropomorfos son un vehículo mediante el cual se mueve la inteligencia artificial, ésta no se encuentra atada a su condición física. Kagarlitski nos menciona que:

De este modo, se puede hablar de inteligencia artificial sin que obligatoriamente se trate de robots. Esta modalidad se extiende al mundo real, como sucede con las asistentes digitales Alexa, Cortana o Siri, y al plano de la ciencia ficción, donde uno de los ejemplos más notables sería Hall 9000, de 2001: Una odisea espacial, la supercomputadora que no posee una forma antropomorfa.

La inteligencia artificial es un hecho con el que convivimos a diario, aunque no del modo exacto cómo se ha planteado en muchos libros o películas. Sin embargo, estas máquinas no nos interesan en este artículo, sino, esa visión irreal que gira entorno a ellas, la que prolifera en la ciencia ficción.

La ciencia ficción: el futuro presente

Siempre hay problemas para definir un género literario y la ciencia ficción no se escapa de ello. Debido a la variedad de temas que aborda, no se caracteriza por algo en específico, pero la inteligencia artificial ha tomado protagonismo en este ámbito, a través de la literatura, el cine, la escultura, así como otras manifestaciones artísticas. A veces, se codea con la vida extraterrestre, como en la obra de Ted Chiang de 1996, La historia de tu vida; otras, con los viajes en el tiempo, en El fin de la eternidad (1955) de Isaac Asimov; o con la vida en el espacio, en la saga Los cantos de Hyperion (1989-1997) de Dan Simmons, etcétera. Resulta necesario destacar cómo en muchas ocasiones todos estos temas se juntan para crear una obra tan diversa y compleja, como la space opera por antonomasia, Star Wars (1977-2019).

Entonces, ¿de qué trata la ciencia ficción? Dada su variedad, podríamos afirmar que es sobre temas futuristas. En tal caso, tal vez su carácter imposible provoque que no se le tome completamente en serio. No obstante, es muy sencillo que se pierda de vista que las obras dentro de este género tratan del hombre. Al respecto, dice Fernando Ángel Moreno (2004), que “La mayor parte de la buena ciencia ficción trata sobre filosofía, o al menos, profundiza en cuestiones fundamentales de la cultura humana” (p. 66).

Existe una condición que afecta a todas las obras de ficción y que evita que sean muy diferentes entre sí: todas son creaciones del hombre. Esto quiere decir que está limitado por su propia realidad y sólo puede replicarla. Sobre el tema, Moreno confirma (2008) que “Demasiado a menudo cuando hablamos de novelas de robots, decimos: en realidad, hablan de robots. No se recuerda que cualquier ser humano sólo puede escribir sobre seres humanos” (p. 73). Por eso no interesa cuántos seres fantásticos presenten El señor de los anillos o Juego de tronos, en realidad, la sociedad de la que hablan está basada en cualquier modelo típico de la Edad Media. En las novelas prospectivas que nos atañen, tampoco es fundamental lo inimaginable de los avances tecnológicos ni de los rasgos humanos: los temas que se abordan siguen siendo de una actualidad que muchas veces da miedo.

Más que humanos3

Dentro de la ciencia ficción, la inteligencia artificial suele tener el rol de antagonista. Ya sea por su programación, como es el caso del T-800 en Terminator, o bien, por una falla en ésta, como la que tiene Dolores en Westworld. También se puede destacar un seguimiento erróneo de Las tres leyes de la robótica,4 como en algunos de los relatos de Yo, robot.

No obstante, hay ejemplos en donde el robot es bueno. Por mencionar un par de casos, en Wall-E o en El hombre bicentenario, por alguna causa externa, como la soledad en Wall-E o el amor de un ser humano en Andrew, los “robots” desarrollan una personalidad que se destaca por mantener valores benévolos y protectores.

Sin embargo, tanto los robots “buenos” como los “malos” comparten una cualidad que también se desarrolla: adquirir rasgos que podemos considerar esencialmente humanos.5 La inteligencia artificial sufre un fallo en su programación y comienza a manifestar características humanas, como la capacidad de crear, de sentir, de diferenciar, de elegir y hasta de emitir juicios.

Entre todas estas características, se distingue una: amar la vida por sobre todas las cosas. Tal vez éste sea el rasgo más importante que adquieren los robots, muchas veces sin importar que sean los héroes o villanos de la historia. Como ocurre en los siguientes casos:

En la película de Blade Runner, los replicantes luchan por sobrevivir y hacen cualquier cosa para conseguirlo. Al final, cuando Deckard está a punto de morir, Roy Batty, el androide principal, lo salva y ejecuta uno de los pasajes más bellos de la ciencia ficción. Pero ¿por qué sucede esto? Precisamente debido a que el replicante ya no tiene nada que perder; en comparación, Deckard podía dejar de existir, situación que Batty entiende, lo cual parece probar que el androide es más humano que el humano mismo.

Para retomar el ejemplo de Hall 9000, la supercomputadora omnipresente en la nave Discovery no tiene una forma humana, pero sí presenta rasgos de humanidad. En el momento en que ésta se pone a cantar, lo hace con el propósito de calmarse antes su muerte (o desconexión, según se vea), pero, especialmente, para suplicar por continuar existiendo.

Otro ejemplo de amor a la vida se puede apreciar en la película Chappie (2015), del director Neill Blomkamp. En ella, no se trata del respeto hacia la vida o una especie de amor propio como en los casos anteriores, sino del aprecio a una persona. El robot se enfurece cuando matan a la mujer que lo crió, Yolandi, por lo cual emprende una cacería contra su asesino.

Los tres ejemplos resaltan el aprecio hacia la vida, la resignación, el miedo, la súplica, la tristeza, la ira; cuestiones afines a los humanos, no a las máquinas.

Conclusiones

Una de las fórmulas que más éxito ha cosechado dentro del mundo del arte es la del robot demasiado humano. Cada año, este tema forma parte de la cartelera de cine o constituye la obra literaria ganadora del premio Hugo o Nébula, ¿por qué? Simplemente ya que el hombre necesita que se le recuerde constantemente su humanidad. Si no, ¿existiría otra razón? Quizá la tecnología nos aliena cada vez más, absorbe nuestros espacios y tiempo, y nos hace olvidar la convivencia frente a frente; sin embargo, el robot no es el otro, nosotros lo somos al actuar de forma mecánica, volviéndonos insensibles ante el entorno. Curiosamente, para apreciar la vida, el arte nos muestra que aquellas máquinas, robots o inteligencias artificiales que no pueden hacerlo per se son quienes más lo hacen.

Así, quedan abiertas las preguntas: ¿qué tanta humanidad desarrollan las máquinas?, ¿acaso podría tratarse tan sólo de un fallo en su programación? Creo que la segunda premisa no excluye a la primera, pues, ¿qué cuestión más afín al hombre que equivocarse constantemente? En tal caso, un desenvolvimiento humano se puede presentar, en historias de ciencia ficción, de forma legítima.

Por mi parte, elijo pensar que la actualidad de esas obras reside en el reconocimiento de nuestra humanidad, de nuestro ser humano, a partir de la visión de los otros. El que la inteligencia artificial y los robots sean capaces de amar la vida por la vida misma es lo que los convierte en más que humanos.

Referencias

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Sitios de interés

• Ciencia ficción
• Inteligencia artificial
• Leyes de la robótica
• Blade Runner
• 2001
• Chappie

Recepción: 11/12/2019. Aprobación: 11/02/2020.

Resumen

Este artículo describe el Repositorio de Innovación Educativa -una plataforma digital que da acceso a diversos recursos y productos sobre innovación educativa- como un mecanismo que busca facilitar la sistematización y visibilización de las innovaciones educativas que se realizan en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Además, se aborda la importancia de la innovación, y los retos y dificultades para implementarla en el contexto universitario. Por último, se exponen las fortalezas de innovar en colaboración y el papel que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la unam asume en este fin.
Palabras clave: innovación educativa, repositorio, plataforma digital, codeic, unam.

Collaborating to innovate: The Educational Innovation Repository at UNAM

Abstract

This article describes the Educational Innovation Repository at the National Autonomous University of Mexico (unam), an online platform designed to provide access to literature and resources that deal with the transformation of teaching and learning practices, conceived as a strategy to visualize and organize systematically innovative initiatives at this university. It also addresses the key role that educational innovation plays for higher education institutions and the challenges to implement new ideas and processes in this context. Finally, the potential of collaboration in order to promote educational changes is analyzed, as well as the strategy that unam’s codeic has designed to move forward in this direction.
Keywords: educational innovation, repository, online platform, codeic, unam.

Introducción

Las universidades tienen la responsabilidad de adaptarse y responder a los desafíos de esta época, marcada por turbulencias y cambios cada vez más acelerados. En dicho escenario, la innovación educativa adquiere importancia y significado, ya que se refiere a la introducción y adopción de una idea, modelo, proceso, servicio o recurso que consideramos “nuevo” y que genera algún tipo de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Barraza, 2005; Banerjee, 2016; Tierney & Lanford, 2016; Zabalza & Zabalza, 2003). Este impacto positivo la posiciona como una alternativa para resolver los retos y demandas que enfrentan las instituciones educativas. En particular, se le vincula con la mejora en la calidad de los aprendizajes, el fomento de la equidad, la eficiencia y el impulso de las transformaciones que requiere la sociedad actual (Organisation for Economic Co-operation and Development [oecd], 2014).

De esta forma, se generan altas expectativas sobre “lo nuevo” de la innovación. Sin embargo, calificar cualquier idea, modelo, producto, servicio o proceso como novedoso resulta muy complicado, pues depende del contexto y el momento en el cual se introduce: algo puede ser considerado como nuevo si no se ha utilizado antes en un espacio en particular, sin importar que en otro lado ya sea conocido. Una “misma” innovación no será necesariamente reconocida como tal por todas las organizaciones, sean estas escuelas o facultades o universidades. Por lo tanto, la definición específica de las prácticas y los procesos que son innovadores debe ser delimitada y reconocida por la comunidad misma donde éstos tienen lugar (Rogers, 2003; Tierney & Lanford, 2016).

Aunque la necesidad de innovar es constante en el discurso educativo, si el término se usa de manera descontextualizada y excesiva, se corre el riesgo de que no se entienda qué es, se descalifique o incluso se cuestione su existencia, en el marco de ideas de sentido común como “no hay nada nuevo bajo el sol” o “eso ya se ha visto antes o en otro lado”. Por otra parte, para las universidades es importante crear las condiciones necesarias para documentar innovaciones educativas que surgen en su interior, sistematizar e investigar cómo éstas se generan, si son apropiadas para su comunidad y qué impacto tienen en el logro de las funciones sustantivas de la institución. De este modo, será posible comprender cómo se transforma la institución y apropiarse de procesos de diseño y estrategias que contribuyan a impulsar los procesos de cambio (Tierney & Lanford, 2016).

Retos de la innovación educativa

Para cualquier organización, innovar es difícil; ya que implica modificar prácticas y comportamientos, modelos mentales, cultura organizacional e ideas preconcebidas sobre cómo tener éxito en su misión (Banerjee, 2016). Estos cambios resultan particularmente complejos para las universidades cuya enorme tradición histórica y social se extiende a través de los años y se sustenta en ideas arraigadas entre directivos, profesores y estudiantes, en torno a cómo se enseña y se aprende. Surgen así tensiones y contradicciones entre las costumbres que caracterizan el ser de las universidades y los retos de la modernización (Casanova, 2015).

Hoy en día, muchas instituciones de educación superior se han propuesto modificar sus prácticas de manera sistemática. Para lograrlo han buscado múltiples y variadas estrategias, tales como el establecimiento de áreas o unidades dedicadas a promover la innovación, la creación de programas de estímulos y premios que apoyen las iniciativas novedosas de sus comunidades y que reconozcan las aportaciones innovadoras de sus académicos.

Sin embargo, en la práctica cotidiana es común que los docentes que buscan innovar enfrenten contradicciones que obstaculizan el proceso de cambio. Por ejemplo, pueden haber diseñado e implementado nuevas formas de enseñar, distintas a la cátedra tradicional, que requieren una interacción horizontal entre docentes y estudiantes. Pero, en tal caso, el obstáculo es que tienen que trabajar en espacios de aulas que son similares a las de hace un siglo o más, que favorecen relaciones verticales y unidireccionales.

Innovación educativa en la UNAM

Al respecto, la unam no es excepción en este universo de instituciones de educación superior, ni en el interés en innovar, ni en los retos que debe enfrentar para lograrlo. Para ello, desde hace tres décadas, cuenta con un programa institucional orientado a promover la innovación y el mejoramiento de la enseñanza en el bachillerato y la licenciatura, hoy conocido como el Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (papime). Durante sus 29 años de operación, entre 1989 y 2018, el papime ha otorgado recursos a académicos, que han realizado casi 9000 proyectos. Además, en 2015 se creó la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) como una dependencia universitaria con la función entre muchas otras, de promover la innovación educativa.

En la unam, entre su numerosa planta académica que alcanza 41,318 docentes (unam, 2019), hay muchos profesores e investigadores innovadores que día a día ponen en práctica nuevas formas de implementar los planes y programas de estudio, experimentan diversas estrategias de enseñanza, crean recursos didácticos que permiten a los estudiantes acercarse a los contenidos de maneras no tradicionales e introducen herramientas digitales de vanguardia en su docencia. Algunos incluso retoman y adaptan innovaciones diseñadas en otras instituciones.

De acuerdo con la investigación de Rogers (2003), acerca de la difusión de las innovaciones, en una población sólo 2.5% son sujetos innovadores. Ellos desarrollan las nuevas ideas que serán utilizadas por los adoptadores tempranos (13.5%). Así, las innovaciones se difunden hacia los otros miembros de la comunidad, primero a una mayoría temprana que corresponde a 34.5% de la población y luego a la mayoría tardía que asciende a otro 34% (ver figura 1). En el caso de la población de la unam, 2.5% de los innovadores equivaldría a 1,033 académicos que intentan transformar sus prácticas de enseñanza.

Figura 1. Difusión de las innovaciones (a partir de Rogers, 2003)

Muchas de las innovaciones educativas que se generan en la unam son presentadas en congresos y seminarios, o compartidas con los cuerpos académicos y los grupos de pares. Otros profesores han optado por construir sus propias páginas web o alojar sus materiales en diferentes medios, pues a pesar de la existencia de muchos portales, páginas, recursos y aplicaciones institucionales, ninguno de ellos está dedicado a la innovación educativa. En consecuencia, la información sobre innovación educativa está dispersa en distintas fuentes y es poco estandarizada, lo que dificulta que los docentes o cualquier persona interesada en innovar puedan recuperarla y analizarla.

En la codeic, se identifica que uno de los retos en la unam reside en integrar, sistematizar y visibilizar la innovación educativa que ya realizan los académicos con la finalidad de analizarla, difundirla y diseñar intervenciones puntuales para potenciar su impacto, una tarea sumamente compleja por múltiples causas estructurales y organizacionales, entre las que se encuentran:

• El tamaño de la institución. Además de los más de 40,000 académicos arriba mencionados, existe un cuerpo estudiantil de 356,530 y numerosas entidades (15 facultades, 8 escuelas, 34 institutos, 14 planteles de bachillerato, centros y otras sedes educativas) (unam, 2019).
• La amplia distribución a nivel nacional, en las 32 entidades federativas y su presencia a nivel internacional en 9 países (unam, 2019).
• La variedad de planes y programas de estudios. Hay tres planes de bachillerato, 129 licenciaturas, 41 programas de posgrado y 43 especializaciones (unam, 2019; Hernández, 2020); y cuatro áreas del conocimiento (físico matemáticas y de las ingenierías; biológicas, químicas y de la salud; ciencias sociales; humanidades y artes).
• La enorme tradición histórica-social que se extiende por más de cinco siglos1 y que muchas veces dificulta el cambio de comportamientos, modelos mentales y teorías.
Se remonta a la creación en 1553 de la Real y Pontificia Universidad de México, en la Nueva España.
• La dificultad de establecer un consenso sobre qué se entiende por innovación educativa en una institución tan grande y diversa.

Un repositorio para visibilizar y estudiar la innovación educativa de la UNAM

La sistematización y visibilización de innovaciones educativas no es un tema menor ni fácil de atender. Una de las soluciones que están adoptando las universidades en las últimas décadas consiste en el desarrollo de repositorios, entendidos como espacios digitales que rompen las barreras geográficas y temporales de la comunidad educativa, constituyen entornos inspiradores, reflejan la cultura y generan sinergias que propicien la mejora de la enseñanza y el aprendizaje (Lagzian, Abrizah & Wee, 2015).

Un repositorio es un sistema de información que recopila, almacena, difunde y preserva los recursos generados por la población de una institución en formato digital2. Se trata de un acervo digital que se pensó para compilar la investigación original pero que, a través de los años, se ha adaptado para aceptar otros tipos de materiales propios de la institución. De esta manera, ofrece a la comunidad un lugar para consultar, en acceso abierto (open access), imágenes, videos, información sobre proyectos, entre muchos otros recursos. También puede funcionar como una herramienta para una distribución más amplia de los productos, pues permite transferir y recibir información de otros repositorios para utilizarla de diferentes formas; a esta característica se le conoce como interoperabilidad (Lagzian, Abrizah, & Wee, 2015).

Debido a su utilidad, el número de repositorios en todo el mundo ha crecido rápidamente; en menos de dos años se crearon 1,621 nuevos repositorios, de manera que para septiembre de 2018 ya existían 3,691, y para febrero de 2020 ya son 5,312 (Jisc, s.f.). Ni México ni la unam han estado ajenos a esta tendencia. En 2012, se inició el proyecto de la Red Mexicana de Repositorios Institucionales (remeri), con el fin de crear una red de repositorios digitales de instituciones de educación superior (remeri, 2012-2020). En 2016, se puso en marcha la iniciativa del Repositorio Nacional como parte de la Estrategia Nacional para Democratizar la Información Científica, Tecnológica y de Innovación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt, 2020).

En 2009, la unam estableció la Red de Acervos Digitales (rad-unam), una red de repositorios universitarios digitales para apoyar a las dependencias y entidades en el manejo y diseminación de los productos digitales de su actividad académica. Para 2019, la Coordinación de Colecciones Universitarias Digitales (ccud) se transformó en la Dirección General de Repositorios Universitarios (dgru), con el objetivo de dotar a todos los repositorios digitales universitarios de normatividad metodológica, técnica y jurídica para así integrar un repositorio institucional (ri-unam).

Curiosamente, a pesar de los miles de repositorios existentes, los cientos de universidades que se encargan de ellos y las numerosas iniciativas que promueven su desarrollo, cuando buscamos un repositorio de innovación educativa en acceso abierto, los resultados fueron muy escasos. Por ejemplo, opendoar, uno de los más grandes e importantes directorios internacionales de repositorios, no tiene indizado ninguno sobre este tema. Sucede lo mismo con el Repositorio Nacional, mientras que la remeri sólo cuenta con un registro3. La ausencia de repositorios de innovación educativa no quiere decir que no existan otro tipo de acervos digitales, portales y sitios web en esta materia4.

Para atender esta necesidad, la codeic desarrolló el Repositorio de Innovación Educativa, una plataforma digital para almacenar, organizar, preservar, difundir y proporcionar acceso abierto a los recursos sobre innovación educativa, producto de la docencia y la investigación en la unam. Su objetivo es facilitar que los docentes compartan con la comunidad académica universitaria materiales bibliográficos, audiovisuales, didácticos o cualquier otro tipo de recurso sobre la transformación de la enseñanza y el aprendizaje en educación superior y media superior. Este repositorio está pensado como un espacio virtual de consulta que divulgue y propicie el intercambio de mejores prácticas, resguarde creaciones poco convencionales de académicos universitarios, así como investigación sobre la formación universitaria. Con la finalidad de garantizar su integración tanto al ri-unam como a las redes internacionales de repositorios, el Repositorio de Innovación Educativa está basado en los Lineamientos Generales sobre Acceso Abierto de la unam y en estándares internacionales. Además, todos sus registros fueron revisados con el propósito de garantizar su pertinencia y fiabilidad.

En su desarrollo, el Repositorio de Innovación Educativa fue alimentado gracias a la recuperación de información de distintas colecciones en la web, por los productos generados en la propia codeic y la transferencia de información sobre proyectos e información del ya citado papime. Todos estos contenidos están organizados en cuatro comunidades o grupos de recursos: Literatura de innovación educativa, Investigación en Educación, Mediateca y Proyectos. Las dos primeras almacenan publicaciones científicas sobre innovación educativa e investigación en educación, respectivamente; la tercera contiene experiencias y archivos de los eventos y concursos académicos organizados por la Subdirección de Innovación Educativa de la codeic; y la cuarta incluye información sobre 749 proyectos realizados por universitarios con el apoyo del papime entre 2012 y 2016.

A partir del lanzamiento del Repositorio de Innovación Educativa, en marzo de 2020, será importante integrar otras innovaciones generadas por la comunidad docente, ya sean aquellas realizadas con otras fuentes de financiamiento institucional o -quizá aún más importante- las iniciativas elaboradas por los propios académicos. El Repositorio estará disponible para que todos los profesores e investigadores de la unam puedan difundir sus esfuerzos por transformar la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Aquellos interesados en implementar algún tipo de innovación educativa podrán tomar como punto de partida las experiencias y productos generados por otros universitarios.

Visibilizar para innovar de manera colaborativa

Promover la innovación educativa representa una enorme exigencia para cualquier institución, pues demanda generar relaciones entre la visión organizacional, las distintas entidades y los individuos que la conforman; así como entre funcionarios, investigadores, docentes y estudiantes, cada uno con pensamientos y formas diversas de entender el mundo. Se requiere fomentar un ambiente y una cultura de innovación, donde se facilite el desarrollo e implementación de ideas transformadoras y se promuevan las conexiones entre los innovadores y los adoptadores tempranos, así como entre éstos últimos y la mayoría temprana. Se generará entonces una cadena de valor positiva y constructiva que contribuya a la difusión y adopción de las innovaciones educativas. Un ambiente de innovación será más fuerte mientras más nexos profundos tenga e invite a la colaboración y la coinnovación (Body & Habbal, 2016).

Innovar en solitario puede ser una ardua tarea. Al implementar “lo nuevo” en nuestra docencia, nos posicionamos en un terreno desconocido, en los límites de nuestro conocimiento y experiencia. Innovar requiere salir de nuestra zona de confort, a pesar de que quizá los resultados no sean ideales. La innovación demanda identificar, enfrentar y cuestionar nuestros prejuicios; también implica asumir el riesgo de que nuestras innovaciones no funcionen como las planeamos. Todo ello, en condiciones normalmente no ideales y retadoras del trabajo docente: grupos numerosos de alumnos, programas de estudio extensos, tiempo de clase corto y carencia de infraestructura.

La codeic busca impulsar la innovación educativa en la unam como un proceso colectivo que se facilita cuando profesores y estudiantes de diferentes disciplinas, competencias, formas de pensar y con distintos motivos interactúan para crear nuevas soluciones a problemas comunes. Un paso en esta dirección es el Repositorio de Innovación Educativa como un espacio dinámico de consulta, participación y discusión que constituya un “motor de la innovación”.

En este sentido, como muestra, ¿sabías que en la unam hay múltiples iniciativas que exploran el uso de recursos y entornos tridimensionales conocidos como 3D? ¿Que se busca utilizarlos para favorecer aprendizajes tan disímiles como la experimentación en ciencias básicas en la Escuela Nacional Preparatoria, la odontología tanto en el campus cu como en la fes Zaragoza, el dibujo en la Facultad de Artes y Diseño, el análisis de estructuras de construcción en la Facultad de Arquitectura, la atención a la salud mental en la Facultad de Psicología o el estudio de la diversidad animal en la fes Iztacala? Además, el nivel de complejidad de estas innovaciones educativas es muy variado y abarca desde el uso de objetos digitales tridimensionales, hasta el diseño de entornos inmersivos5.

La codeic obtuvo esta información realizando una búsqueda en el Repositorio de Innovación Educativa para identificar los proyectos papime realizados en 5 años, entre 2012 y 2016 sobre este tema. Es probable que a éstos se sumen otras innovaciones educativas generadas por los profesores fuera de este programa institucional y que aún no han sido registradas.

El propósito del Repositorio de Innovación Educativa es integrar toda esta información para sumar fuerzas y recursos para enriquecer a la comunidad universitaria a través del intercambio de ideas, para romper el aislamiento que es común entre quienes prueban algo “nuevo”, así como para lograr generar sinergias que les ayuden a avanzar más rápido.

¿Quieres implementar alguna innovación educativa en tu docencia? ¿Has desarrollado por tu cuenta alguna innovación para la enseñanza o el aprendizaje? Te invitamos a consultar y compartir ideas a través del Repositorio de Innovación Educativa.

Referencias

• Banerjee B. (2016) Why Innovate? En Banerjee B. & Ceri S. (eds). Creating Innovation Leaders. Understanding Innovation. Springer International Publishing.
• Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación educativa, 5(28), 19-31. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421470003.
• Body J., Habbal F. (2016) The Innovation Ecosystem. En Banerjee B. y Ceri S. (Eds), Creating Innovation Leaders. Understanding Innovation (pp. 25-51). Springer International Publishing.
• Casanova Cardiel, H. (2005). La Universidad: Tensiones y futuro. Uni-pluri/versidad, 5(3), 1-9. Recuperado de: https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/view/12125.
• Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (conacyt). (2020). Repositorio Nacional. Gobierno de México. Recuperado de: https://www.repositorionacionalcti.mx/.
• Hernández, M. (2020). Crea la unam la licenciatura en Ingeniería Aeroespacial. Gaceta UNAM, 5,116. Dirección General de Comunicación Social. Recuperado de: https://www.gaceta.unam.mx/g20200213/.
• Jisc (s.f.). Opendoar. Directory of Open Access Repositories. Recuperado de: https://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/.
• Lagzian, F., Abrizah, A., & Wee, M.-C. (2015). Measuring the gap between perceived importance and actual performance of institutional repositories. Library & Information Science Research, 37(2), 147–155. Recuperado de: https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lisr.2014.06.007.
• Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd) (2014). Measuring Innovation in Education: A New Perspective. oecd Publishing. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264215696-en.
• Red Mexicana de Repositorios Institucionales (remeri) (2012-2020). Red Mexicana de Repositorios Institucionales. cudi-conacyt. Recuperado de: http://www.remeri.org.mx/portal/index.html.
• Rogers, E. M (2003). Diffusion of innovations [5a ed.]. Free Press.
• Tierney, W. G., & Lanford, M. (2016). Conceptualizing Innovation in Higher Education. En M. B. Paulsen (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (pp. 1–40). Springer International Publishing. doi: 10.1007/978-3-319-26829-3_1.
• Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Agenda estadística 2019. Dirección General de Planeación. Recuperado de: https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/.
• Zabalza, M. A., y Zabalza Cerdeiriña, M. A. (2012). Innovación y cambio en las instituciones educativas. Homo Sapiens.

Recepción: 17/02/2020. Aprobación: 25/02/2020.

¿Qué es COVID-19?

COVID 19 (por sus siglas en inglés: Coronavirus Disease 19), es una enfermedad respiratoria asociada a SARS-CoV-2 (del inglés Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2).

¿Cuáles son los síntomas?

• Tos seca
• Dolor de cabeza
• Malestar general
• Estornudos
• Y en casos más avanzados, dolor torácico y dificultad para respirar.

¿Cómo se contagia?

• Se transmite por contacto directo persona-persona, a través de secreciones respiratorias.
• Y por contacto con superficies y/o artículos contaminados por virus.

¿Qué debo hacer si tengo síntomas?

• Usar cubrebocas
• No automedicarse
• Acudir al médico y seguir sus indicaciones
• Mantener reposo en casa
• No saludar de beso, mano o abrazo
• Lavarse las manos frecuentemente o desinfectarlas con alcohol al 70%
• Consumir diariamente verduras y frutas, tomar al menos 8 vasos de agua simple al día
• Lavar con agua, jabón y cloro los platos, vasos y cubiertos que utilice
• Llama a la unidad de atención epidemiológica y sanitaria, al 800 0044800

¿Qué podemos hacer para protegernos?

Debemos realizar medidas de higiene personal y del entorno. Estas medidas comprenden sencillos procedimientos, los cuales comúnmente se realizan en los diferentes lugares donde desarrollas tus actividades cotidianas.

• Lavarse las manos con frecuencia usando agua y jabón, y/o sanitizarlas usando un desinfectante a base de alcohol
• Mantener una distancia mínima de 1 metro entre cualquier persona que tosa o estornude.
• Evita tocar los ojos, la nariz y la boca.
• Cubrir la boca y la nariz con el codo doblado o con un pañuelo de papel al toser o estornudar. El pañuelo usado debe desecharse de inmediato.
• Permanecer en casa si no te encuentras bien. Si tienes fiebre, tos y dificultad para respirar, busca atención médica y llama con antelación. Sigue las instrucciones de las autoridades sanitarias locales.
• Mantenerse informado sobre las últimas novedades en relación con la COVID-19. Sigue los consejos de las autoridades sanitarias pertinentes a nivel nacional y local sobre la forma de protegerse a sí mismo y a los demás.
• Consulta las noticias más recientes sobre las zonas de mayor peligro (es decir, las ciudades y lugares donde la enfermedad se está propagando más extensamente). Si te es posible, evita desplazarte a estas zonas, sobre todo si tu edad es avanzada o tienes diabetes, cardiopatías o neumopatías.

Sitios de interés

• Coronavirus COVID-19. Preguntas frecuentes – Facultad de Medicina, UNAM
• COVID-19 Preguntas frecuentes – Secretaría de Salud, Gobierno de México
• Preguntas y respuestas sobre la enfermedad por coronavirus (COVID-19) – OMS
• Lo que necesita saber sobre la enfermedad del coronavirus 2019 (COVID-19) – Center Centers for Disease Control and Prevention (CDC)
• Symptoms – CDC
• What to do if you are sick – CDC
• Recursos electrónicos con contenidos abiertos COVID-19 – Facultad de Medicina, UNAM

Con información de: