Resumen

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. Esos momentos han sido motivo de reflexión y como resultado he intentado atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes de primer año de la Licenciatura de Médico Cirujano en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); para ello he recurrido al uso de arte pictórico con el fin de favorecer el desarrollo de la capacidad de observación.

El estudio secuencial de las obras pictóricas se realiza a través del diálogo con y entre los estudiantes, mediante preguntas detonadoras. El beneficio para la formación de médicos radica en que, además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes. Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Es necesario, entonces, diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.
Palabras clave: arte y educación, educación más alta, conceptos de embriología, competencia de observación.

Observation: the importance of art in medicine

Abstract

Through the years as a lecturer, I have had puzzling times, mainly when I listened physicians, general practitioners, as well as specialists, express that Embryology is only a filtering course in basic sciences curriculum. Those moments have been the motivation for reflection and, as result, I have tried to address the need of competency development in first year medical students at the National Autonomous University of Mexico (unam). For this, I have resorted to the use of pictorial art, in order to stimulate the development of observational skills.

The sequential analysis of artwork pieces is carried out establishing a dialogue with, and amongst, the students through provocative questions. The formative benefits of these exercises, aside from strengthening and sharpening their observational skills, lie on the sensitization and empathy development. Although the incorporation of visual arts has been one of the strategies that I have experimented with, as result of my reflection process, it is still necessary to assess the efficacy in the attainment of the benefits described by different authors, after the implementation of these class activities. In order to have a measure of the development of these skills, the design of pertinent assessment tools for comparison with students who have studied the subject contents in a more traditional fashion is necessary.
Keywords: art and education, higher education, embryology concepts, observation competency.

…

Con una trayectoria de casi tres décadas como docente en la formación de médicos generales, en el área que constituye las bases científicas para la comprensión de la estructura y función del cuerpo humano he participado en la impartición de las asignaturas de Embriología Humana, Embriología y Genética, Biología del Desarrollo, así como Bioquímica y Biología Molecular. Este escrito es un relato testimonial de los motivos y las intenciones por los cuales he llegado a incorporar el arte pictórico como parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Embriología Humana, ubicada dentro del plan de estudios de Médico Cirujano en la Facultad de Medicina de la unam.

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar, a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que la Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. También, cuando los estudiantes han expresado dificultad para entender los conceptos del desarrollo humano, además de su relevancia dentro de la práctica clínica. Esos momentos han sido motivo de reflexión, con la que he cuestionado el qué y el cómo de los procesos del desarrollo que deben aprender los médicos generales en formación, sobre todo para la construcción de su razonamiento crítico y juicio clínico.

Partiendo de la base de que un médico difiere significativamente de un técnico de la salud, se ha considerado necesaria una fase de formación dentro de las ciencias naturales para la construcción del conocimiento que fundamenta el ejercicio clínico y el desarrollo de razonamiento analítico. Posteriormente, se requiere una fase formativa en el ámbito del ejercicio clínico dentro de un entorno hospitalario, bajo la tutoría de un médico competente que, además de dar atención a pacientes, realice investigación (Flexner, 1910).

Desde la publicación del reporte para la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza (Flexner, 1910), durante el siglo xx la mayoría de las instituciones de educación médica en Norteamérica han estructurado sus currículos con la fórmula general de 2 + 2 (dos años de ciencias básicas y dos años de formación clínica). Sin embargo, desde su implementación, ha sido difícil empatar los conceptos científicos fundamentales revisados en la primera fase de formación con su relevancia y aplicación en la atención a la salud, que se desarrolla durante la segunda etapa educativa (Spencer, Brosenitsch, Levine y Kanter, 2008).

Considerando que, a diferencia de un técnico de la salud, entrenado para aplicar protocolos y administrar procedimientos rutinarios con resultados predecibles, un médico con formación científica, además de abordar los problemas clínicos complejos, aplicando conceptos de la biología humana para analizar, relacionar e interpretar signos y síntomas, debe ser capaz de desarrollar, evaluar y modificar los protocolos de atención a la salud. Una de las competencias fundamentales, para atender pacientes en condiciones de salud complejas, es la habilidad para observar y relacionar lo observado con el conocimiento de la estructura y función normal del cuerpo humano. De esta manera, podrá integrar datos y proponer procedimientos de atención en aras de incidir positivamente en la calidad de vida de los pacientes.

Si una competencia se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, dentro de un contexto de valores éticos, entonces, es necesario desarrollar en el estudiante la capacidad para observar y relacionar el conjunto de signos de un problema clínico, con los aspectos científicos de relevancia para la solución del mismo. Por lo tanto, una de las tareas docentes de mayor trascendencia es el diseño de estrategias, para que el médico en formación desarrolle la capacidad de observación e interpretación de datos fundada en los conceptos de las ciencias básicas (fundamentales), con la intención de que pueda proponer las acciones pertinentes en beneficio de sus pacientes.

En términos de los beneficios para la formación de médicos, con la incorporación de ejercicios de observación de obras de arte, principalmente pictórico, se ha documentado que además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes (Dolev, Krohner Friedlaender y Braverman, 2001; Jones, 2014; Shapiro y Shallit, 2014). Con el ejercicio constante para el desarrollo y fortalecimiento de la empatía, el ejercicio de la profesión se ve beneficiado en términos humanísticos, situación que sigue siendo un problema pobremente atendido en la educación médica de fórmula 2 + 2 tradicional (Flexner, 1925; Cooke, Irby, Sullivan y Ludmerer, 2006; Jones, 2014).

Como resultado de mi proceso de reflexión he intentando atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes del primer año de la licenciatura de Médico Cirujano en la unam. Así, he recurrido al uso de arte pictórico para favorecer el desarrollo de la capacidad de observación, antes de iniciar la revisión de los contenidos de la asignatura que actualmente se denomina Embriología Humana, dentro del currículo de la licenciatura en la Facultad de Medicina.

Humberto Carrillo Pineda (2015). Joan Miro.
Recuperada de: https://humbertocarrillopineda.tumblr.com/post/132184053267/joan-miro.

En relación con los cuadros, que se analizan secuencialmente durante el desarrollo de las primeras sesiones de clase, se establece el diálogo con y entre los estudiantes mediante preguntas detonadoras respecto a qué es lo que perciben en la imagen, tratando de obtener información con la mayor cantidad de detalle posible (escena general, personaje o personajes representados, posible contexto -cronológico, científico, social o educativo-, actividad representada, actitud o actitudes de los personajes, iluminación, etcétera). En seguida de la discusión general para cada obra, se hace referencia al mapa curricular de la licenciatura (Médico Cirujano, disponible en el sitio electrónico de la Facultad), para que indiquen la o las asignaturas con las que se relaciona la pintura y fundamenten dicha interpretación. De la misma manera, se promueve la reflexión y explicación de la relación de los elementos de cada una de las escenas con la asignatura de Embriología Humana. Un caso de interés, es que, en repetidas ocasiones, cuando se llega al análisis de la obra de Rob Gonsalves, The Sun Sets Sail, los estudiantes relacionan la composición y sus elementos con la asignatura de Embriología, pese a que no contenga explícitamente alguna alusión a conceptos de las ciencias básicas de la medicina.

En el campo de acción de la Embriología Humana, los contenidos de la asignatura se centran principalmente en la descripción de fenómenos del desarrollo, que son complejos y multidimensionales, además de involucrar fases y períodos críticos. Los efectos permanentes de los procesos del desarrollo humano, tanto normales como con fallas en su regulación, son la parte medular, y su conocimiento es de relevancia para su aplicación en el ámbito clínico.

Muchos son los factores que pueden alterar la regulación normal del desarrollo. Entre ellos se encuentran las características genéticas de los progenitores, el estado nutricional y de salud general de la madre (que gesta al producto en formación), su exposición a factores nocivos ambientales, así como procedimientos diagnósticos y terapéuticos que podrían ser necesarios para la mujer gestante. En caso de que un médico dé atención a una mujer en edad reproductiva, es una responsabilidad ética tener conocimiento de la posibilidad de un embarazo y, si este es el caso, la etapa en la que éste se encuentra. Con conocimiento pleno de la fisiología del embarazo y las bases biológicas del desarrollo, el médico podrá considerar todos los factores para la toma de decisiones, mediante un razonamiento crítico, respecto a procedimientos diagnósticos y terapéuticos que resulten en el máximo beneficio para la mujer y su producto. En caso de que el motivo de atención sea el embarazo mismo, el médico deberá ser capaz de comunicar claramente a la paciente, de acuerdo con su nivel comprensión y considerando la posible respuesta emocional, los aspectos científicos que subyacen a su condición (Association of American Medical Colleges – Howard Hughes Medical Institute [aamc-hhmi] Committee, 2009).

Para abordar los contenidos de la asignatura, al menos de manera inicial, y facilitar la identificación de los cambios anatómicos durante el desarrollo, he utilizado la comparación de pares secuenciales de imágenes que promueve la comprensión, abstracción y aprendizaje (Gentner, 2010; Kurtz, Boukrina y Gentner, 2013; Goldwater y Gentner, 2015; Ferry, Hespo y Gentner, 2015), aun cuando el lenguaje específico para el campo disciplinario no es del dominio de los estudiantes.

A manera de introducción a la estrategia de comparación de imágenes y como etapa transitoria a los contenidos propios de la asignatura, he utilizado arte pictórico nuevamente. Este ejercicio consiste en la comparación de obras de dos artistas y estilos distintos, con el mismo concepto escénico, en el cual los estudiantes deben identificar el tema general de ambas obras, los estilos o escuelas a las que pertenecen, además de encontrar, por lo menos, tres similitudes y tres diferencias entre ellas.

Una vez que se ha realizado la comparación de los dos cuadros, se abordan los contenidos generales de la materia de Embriología con la revisión de los cambios estructurales en las etapas embrionarias tempranas, mediante la comparación de pares de imágenes, dos estadios distintos del desarrollo, de manera secuencial. Es decir, en el primer par de imágenes, se muestran embriones humanos de 1 y 2 días de desarrollo, en el siguiente par, embriones de 2 y 3 días, y así sucesivamente, hasta una fase del desarrollo de relevancia biológica (quinto día después de la fecundación) y totalmente distinta de la inicial (Universidad de Nueva Gales del Sur [unsw], 2019). De igual manera, la comparación de pares de imágenes es útil para promover la comprensión de los cambios estructurales de los sistemas corporales, así como la regulación de dichos cambios, con fotografías obtenidas del sitio electrónico de la unsw de artículos de revistas indizadas, especializadas en desarrollo, o imágenes originales de producción personal (figura 3). Hasta este momento, el ejercicio se ha realizado sin discusión o participación por parte del equipo docente o de los estudiantes. Al inicio del ejercicio, se indica que la actividad a realizar requiere de anotar en sus cuadernos, tres diferencias y tres similitudes entre las dos imágenes de cada par.

Al final de la secuencia de pares, se presentan las siguientes preguntas detonadoras:

• ¿Qué sucedió?
• ¿Qué procesos puedes decir que ocurrieron?
• ¿Qué estructuras puedes reconocer?
• ¿De qué manera cambiaron a lo largo del proceso?

Con estas preguntas, la intención es que hagan una reflexión respecto a los procesos generales y a nivel celular, que se encuentran involucrados en los cambios graduales durante el período del desarrollo expuesto. Los estudiantes hacen entonces una lista de los procesos, respecto a los cuales deberán hacer una búsqueda de información (en la bibliografía recomendada por el Departamento de Embriología o en sitios electrónicos como Wikipedia), para que en la siguiente sesión expongan sus hallazgos y los discutan con el resto del grupo.

Figura 3. Ejemplos de una serie de pares de imágenes, para su comparación. En este caso, son fotomicrografías de cortes transversales de embrión de pollo, generadas con microscopía de fluorescencia (Hofmann, 2012, Instituto de Investigaciones Biomédicas, UNAM), en las que se muestran distintas etapas del desarrollo del tubo neural. En esta serie de pares de imágenes (que son presentadas a los estudiantes un par a la vez, de manera secuencial, 1, 2 y 3), la intención es que identifiquen por lo menos tres similitudes y tres diferencias entre la imagen A y la imagen B de cada par. Con este ejercicio de comparación, los estudiantes podrán observar los cambios en la organización, la complejidad y la formación de las estructuras definitivas de la médula espinal, desde la etapa del desarrollo más temprana (1A) hasta la más tardía (3B).

En etapas posteriores del curso y con el objetivo de exponer de manera introductoria la relevancia clínica de los conceptos relativos a procesos del desarrollo, se utiliza nuevamente la estrategia de la comparación de imágenes, en los temas que, por su naturaleza, así lo permiten. En estos casos, las comparaciones se realizan entre imágenes (ultrasonografía, ultrasonografía Doppler, rayos-X, tomografía axial computarizada, resonancia magnética, resonancia magnética funcional, etcétera) de individuos normales y casos clínicos de malformaciones congénitas. A partir de la comparación de las imágenes mostradas en el par (sano vs. condición clínica), se formulan las preguntas que promueven la observación, identificación de estructuras y el descubrimiento de la malformación representada:

• ¿Qué sucedió?
• ¿Cómo se llama la condición?
• ¿Qué proceso del desarrollo ocurrió inadecuadamente?
• ¿Qué factores pudieron causar la condición observada?
• ¿En qué otros órganos o sistemas se podrían encontrar alteraciones por fallas en el mismo proceso del desarrollo?

Con los ejercicios de comparación de imágenes, se promueve, además de la observación en sí, la búsqueda de información relevante, así como la integración de los conceptos propios del desarrollo humano con su relevancia en el ámbito clínico.

Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores, con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Para verificar que, mediante la implementación del método arriba descrito, se puede lograr el desarrollo de habilidades para la obtención de información visual o gráfica, la integración de datos, el razonamiento crítico y la aplicación de los conceptos en la solución de problemas propios del contexto profesional, es necesario diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.

En conclusión, la incorporación de arte visual como elemento importante en la formación de futuros médicos ha resultado motivante para que los estudiantes identifiquen los cambios en la forma de los productos humanos durante el desarrollo intrauterino, infieran los procesos por los cuales suceden los cambios morfológicos y el crecimiento, aborden los contenidos planteados para la asignatura y realicen las búsquedas de información relevante respecto a las condiciones clínicas presentadas.

Para poder afirmar que la dinámica utilizada en el aula tiene una repercusión en la construcción de competencias profesionales, es necesario hacer una evaluación comparativa de las habilidades de identificar problemas a partir de la observación y de aplicar el conocimiento de los procesos del desarrollo dentro de contextos clínicos propios del ejercicio profesional del médico general.

Aunque en el panorama presentado en este artículo no se ha hecho una valoración del grado de desarrollo de conocimientos y habilidades en los estudiantes, el simple hecho de generarles la motivación por el abordaje de los conceptos que subyacen al desarrollo humano, dentro del campo de la medicina, es razón para continuar experimentando con estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje activo y significativo. Considero también, de suma importancia, que mi papel como docente en el aula no sea únicamente el de una estación de retransmisión de información entre los textos básicos y los estudiantes, sino el de guía para la construcción del conocimiento y la identificación de su relevancia en el ejercicio de la profesión.

Referencias

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Material adicional

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Resumen

Una de las actividades profesionales más gratificantes que he tenido la fortuna de practicar es la docencia universitaria. Ser profesora en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) significa, al mismo tiempo y en gran medida, reto y vocación, compromiso y apertura. No ha sido un camino sencillo, pero sí ha resultado una experiencia llena de aprendizajes en términos profesionales y, desde luego, personales. El objetivo de este este texto, por lo tanto, es narrar a modo de testimonio algunos de los aspectos más significativos que han permitido definir mi propio proceso como docente y establecer ciertos principios o ejes orientadores de mi práctica en el aula universitaria, destacando al arte como un recurso valioso para el aprendizaje. Si bien todas las artes poseen un gran potencial para los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este artículo resaltaré las experiencias que he tenido con las artes visuales, específicamente en las posibilidades educativas de la fotografía.

Palabras clave: docencia universitaria, estrategias didácticas, arte y educación, fotografía.

Arts and teaching: a playful composition

Abstract

One of the most rewarding professional activities I have had the fortune to practice is teaching in higher education. Being a professor at the Faculty of Philosophy and Letters (FFyL) of the National Autonomous University of Mexico (unam) has meant, at the same time and to a large extent, challenge and vocation, commitment and openness. It has not been a simple path, but it has been an experience full of learning in professional and personal terms. The objective of this article, therefore, is to narrate as a testimony some of the most significant aspects that have allowed me to define my own process as a teacher and to establish certain principles or guiding axes of my practice in the classroom, highlighting art as a valuable resource for learning. While all art forms have great potential in teaching and learning processes, in this article I will focus on the experiences I have had using visual arts, specifically, the educational possibilities of photography.

Keywords: teaching, higher education, learning strategies, arts and education, photography.

Introducción

Durante casi quince años como profesora de asignatura en el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL, he transitado los ámbitos de la investigación pedagógica y de la educación no formal, combinando de diversas formas dos de mis pasiones: el arte y la docencia. La oportunidad de estar frente a grupo se presentó, de manera extraordinaria, al concluir el segundo semestre de la carrera en Pedagogía, cuando fui invitada por la Dra. Teresita Durán Ramos para participar en la clase de Iniciación a la investigación pedagógica, que ella impartía en los dos primeros semestres de la licenciatura. Fue así, mientras continuaba mis estudios, que descubrí el infinito gozo de la enseñanza en las aulas de la Facultad. Por otro lado, también en esa época encontré en las clases de Educación extraescolar, de la Mtra. Glenda Cabrera Aquino, el fascinante mundo de la educación en museos como una opción laboral para los pedagogos. Mi primer empleo formal fue en este campo, aunque primero hice muchas horas de voluntariado como guía y tallerista para diferentes recintos como el Museo Soumaya, el Antiguo Colegio de San Ildefonso y el Museo Nacional de Antropología. Después, como profesora interina de la clase de Investigación, tuve el interés por incorporar aspectos relacionados con el arte como:

• Ejercicios de observación e interpretación que favorecieran el desarrollo de habilidades para el análisis, la explicación, el razonamiento, la argumentación y la comunicación oral y escrita de los estudiantes.
• Reflexiones sobre la figura del artista en comparación con la del investigador en términos de cualidades, objetivos, formas de trabajo, etcétera.

Con ello, me di cuenta de que la creatividad, comúnmente asociada a la producción de artistas o genios, era en realidad una habilidad atribuible a cualquier profesional; por lo cual, los pedagogos podríamos explorarla y ponerla en práctica con mayor ahínco. Algunos años más tarde, comencé a impartir dos asignaturas sobre Educación no formal2, en lugar de la clase de Investigación. Los objetivos de estos cursos, cuyo tipo es teórico-práctico, implican básicamente conocer, distinguir y valorar los alcances, ámbitos y agentes de la educación no formal para comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva no escolarizada, con el fin de generar estrategias de intervención que promuevan la formación integral de las personas. En esta materia me ha resultado mucho más natural y oportuno introducir actividades relacionadas con el arte como recurso para estudiar, intervenir y modificar nuestro entorno desde lo educativo. El arte, como medio para el aprendizaje, favorece la aproximación a temas como la educación ambiental, los derechos humanos, la ciudadanía incluyente, la perspectiva de género, la educación para la salud y la patrimonial, entre muchos otros; ya que no sólo lo hace desde su carácter teórico y conceptual, sino desde lo afectivo, lo emocional. A continuación, expongo los principios o ejes teóricos que han servido como orientadores de mi práctica docente y de la dinámica que me gusta propiciar en el aula. No obstante, conviene señalar que dichas estrategias didácticas tienen su origen en el contexto de la educación no formal. Ésta, al ubicarse primordialmente en espacios no escolarizados, distan de buscar la acreditación o la graduación formal de un sistema educativo nacional (Pastor Homs, 2001); un ejemplo en el ámbito de las artes y la cultura sería el conjunto de programas, estrategias y acciones educativas que se implementan en los museos. Muchos de ellos pretenden que los visitantes aprendan sobre diversos temas como arte, historia o ciencia, desarrollen habilidades, actitudes y valores o generen hábitos y prácticas relacionadas con el consumo cultural o el goce estético.

La experiencia educativa y estética

De mi experiencia en el campo de los museos he aprendido que cada sesión debe ser significativa para el grupo (incluyéndome) en términos de reflexión, discusión o puesta en práctica. Al menos así lo concibo en mi planeación o diseño. Para ello, busco que cada uno de los temas pueda vincularse con la historia de vida de los alumnos, para después reflexionar sobre tal fenómeno o situación a nivel local, nacional y mundial. De este modo, cuando hablamos en clase de género, ecofeminismo o educación sexual, el punto de partida son los hábitos, acciones, reglas y expectativas que hay en casa, para con ello estudiar las realidades y los contextos macro. Considero fundamental pensar desde lo cotidiano, lo propio, lo emocional, pues he notado que así el vínculo y el compromiso con el grupo es distinto, más profundo. A partir de este nivel individual, se crea una mayor disposición para implicarnos, como grupo, en el tema de las actitudes y valores, los hábitos y las prácticas (Hooper-Greenhill, 2007). Como referencia teórica en este aspecto, retomo, además, la concepción de John Dewey3 sobre la experiencia como ese fluir intencionado e integral de acontecimientos —sensoriales, cognitivos, emocionales—, que siguen su curso hasta una consumación satisfactoria de aprendizaje. Si bien, de manera cotidiana experimentamos el mundo gracias a la interacción con el entorno: Como profesora aspiro a que cada clase resulte una experiencia significativa para los estudiantes, diferenciándose de otras actividades en términos de reflexión-acción. Probablemente, ésta sea una exigencia innecesaria o utópica, sin embargo, al reconocer que como docentes tenemos la oportunidad de generar procesos, ambientes y momentos educativos significativos en cuanto al impacto en la vida de nuestros estudiantes, no puedo evitar sentirme motivada y entusiasta al diseñar, planear e implementar diferentes estrategias de enseñanza. Ahora bien, en cuanto a la experiencia estética, me parece oportuno recordar que para Plazaola (1991) se constituye a través de tres momentos; el primero es de asombro, esa ‟primera fase emotiva y estimulante, que es ruptura del ritmo cotidiano en que transcurre nuestro vivir pragmático” (p. 301). La siguiente etapa sería la contemplación del objeto que ha atrapado nuestra atención, en donde seremos transportados a otra dimensión por medio de la imaginación, conocimientos previos y nuestra propia (re)creación del objeto artístico, no el objeto real. En un tercer momento, para finalizar, se experimentaría el gozo que dicha contemplación nos ha provocado y que es un goce puro y desinteresado: “El placer desinteresado que la belleza nos procura no puede significar quedarnos indiferentes ante ella. La belleza es lo que hay de más ‘interesante’ bajo la luz del sol” (p. 309). Desde mi perspectiva, el carácter estético de una experiencia educativa radica en la posibilidad tanto de enseñar como de aprender con asombro y detenimiento. Del mismo modo que una sola obra de arte puede llamar nuestra atención y conmovernos, dejando fuera distractores y la inmediatez con las que usualmente vivimos, se puede alcanzar cierto goce al final de la clase, que permita repensar o transformar nuestras ideas y posturas frente a los objetos y temas de estudio.

Las posibilidades educativas del arte4

Otro aprendizaje que he podido trasladar de la mediación con arte en museos hacia mi práctica docente implica disfrutar el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como el resultado. El momento de reflexión y discusión que ocurre cada clase se vuelve tan importante como los productos individuales o colectivos de final de unidad temática o semestre. Esto repercute, a su vez, en la forma de evaluar. Por otro lado, los ejercicios con arte permiten crear un clima de confianza en el que todos puedan expresarse con libertad desde el inicio del curso. En la interpretación de una pintura o fotografía, por ejemplo, no hay una verdad única o correcta, todas las emociones e ideas son válidas e, incluso, entre más participaciones existan por parte de los alumnos, mayor será la comprensión del objeto de análisis. Finalmente, en el arte he encontrado un medio para potenciar o favorecer habilidades como la creatividad, la comunicación, la colaboración, y la reflexión crítica; así como actitudes de respeto y empatía, útiles en el análisis de los fenómenos y hechos sociales.

Las dimensiones del aprendizaje

Reflexionar sobre el aprendizaje y sus implicaciones como docente es importante para favorecer el diseño de actividades y estrategias de evaluación acordes con lo que pretendo lograr al término de un curso. La propuesta descrita por Hooper-Greenhill (2007) ha sido fundamental en mi práctica, pues, en ella, se distingue un espectro amplio de posibilidades del aprendizaje (ver figura 1) en relación con las artes y la cultura. Desde esta perspectiva, las dimensiones en las que puede ocurrir el aprendizaje son: conocimiento y comprensión; habilidades/competencias; comportamiento y progresión; disfrute, inspiración y creatividad; actitudes y valores. Cada una de ellas puede tener lugar y espacio a lo largo de las clases; igualmente. En cuestión de evaluación, todas son importantes y tomadas en cuenta, tanto las actitudes y valores asociados con la empatía y el respeto, como la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades demostrados durante el curso. Los cuatro ejes descritos hasta este momento constituyen en gran medida el fundamento de mi práctica como docente para el diseño de experiencias educativas en el aula. A continuación, describiré brevemente algunas de las estrategias y actividades que he realizado utilizando la fotografía como recurso para explorar, reflexionar y proponer acciones de intervención pedagógica desde el aula.

El arte como recurso en el aula universitaria

Nuestra manera de conocer se ha transformado radicalmente desde la aparición de internet y redes sociales, entre otras razones por la inmediatez que implican en la comunicación global; en consecuencia, el estudio de los fenómenos sociales ha requerido nuevas formas para entender y pensar al mundo. La fotografía, en este sentido, ha resultado un gran aliado en las clases para iniciar la reflexión sobre temas como la educación ambiental, la salud o los derechos humanos. Un caso especial lo constituyen las fotografías de la artista visual Daniela Edburg, las cuales funcionan como un excelente medio para abrir la discusión en el aula. Sus originales composiciones llaman la atención por señalar el modo en el que nuestra vida dulce y confortable causa estragos irreversibles en nuestro entorno y en nuestra propia salud. El impacto de las imágenes siempre es fuerte para los estudiantes, quienes, a partir de observar y analizar, generan una dinámica abierta de discusión. Algunas de las fotografías que utilizo comúnmente son The mourning birds, Party girl, Atomic picnic, y la serie Drop dead gorgeous. Al igual que en una sala de exhibición en un museo, el uso de preguntas para empezar y mantener el diálogo es indispensable: ¿qué observan en la imagen?, ¿qué está ocurriendo?, ¿qué tipo de personajes/objetos/paisajes hay?, ¿qué emociones les transmite la fotografía?, ¿qué hábitos o prácticas de la vida cotidiana se representan?, ¿qué tan cercano es a tu cotidianidad?, etcétera. Otra estrategia didáctica que utilizo con frecuencia consiste en la creación de un discurso visual en torno al tema educativo de interés del estudiante o del grupo. Desórdenes alimenticios, violencia doméstica, migración, maltrato infantil, violencia de género, formación de estereotipos, discapacidad, obsolescencia programada, entre otros, han sido algunos de los temas elegidos. Mediante la fotografía, los estudiantes exploran y comparten miradas diversas de otros profesionales, que revelan realidades y contextos difícilmente palpables a través de textos y lecturas. Algunos de los trabajos fotográficos y artistas visuales que han sido utilizados para la generación de estos discursos son: Living with the enemy (Viviendo con el enemigo), de Donna Ferrato; Life can be a fairytale if you break the silence (La vida puede ser un cuento de hadas si rompes el silencio), de Alexsandro Palombo; Jeff Widener y Marc Riboud, con respecto a los movimientos sociales; Mike Anane y Kevin McElvaney, en torno al problema de la obsolescencia programada. A partir de las fotografías y su relación con los discursos teóricos, los estudiantes pueden experimentar una perspectiva más cercana y personal de los problemas, contextos y realidades que estudian durante la carrera y en los que posiblemente se desenvolverán como profesionales de la educación. Un tercer y último ejemplo de cómo el arte puede ser un recurso transformador en el aula ha sido la realización de exposiciones museográficas. Éste es un proyecto grande que implica mucho trabajo colaborativo durante todo el semestre, pero la experiencia es completamente satisfactoria, volviéndose uno de los mejor aceptados por los estudiantes. Sin duda, se trata de un ejercicio que nos obliga a interactuar con actividades poco comunes dentro del campo de acción del pedagogo, o que por lo general se realizan desde otras disciplinas. Gestionar una exposición requiere la participación de todo el grupo, el común acuerdo, la toma de decisiones, y el trabajo comprometido de todos los equipos para lograr exhibir al final del semestre un discurso visual, el cual invite al diálogo con la comunidad universitaria. Uno de los casos más significativos fue la exposición fotográfica Cotidianidad-es CDMX (ver fotografías 1-7), cuyo objetivo, según lo descrito por los estudiantes en la cédula introductoria de la galería, fue: Las fotografías exhibidas en la FFyL fueron capturadas por los propios estudiantes durante el semestre 2017-2. Cada semana se proponía un ángulo distinto de la Ciudad de México como naturaleza, mascotas, transportes, gente, oficios, amor, educación. Los estudiantes que participaron en dicho taller, además de problematizar temas de interés común, descubrieron en la fotografía un aliado para expresarse, representar, identificar, destacar, y evocar sus ideas. Cabe resaltar que en este tipo de proyectos se introducen actividades relacionadas con la curaduría para la creación del discurso expositivo: sobre qué se va a hablar y cómo se va a decir, desde dónde, desde qué referentes o posturas; la museografía, cómo exhibir las obras: el montaje propiamente, de acuerdo con el lugar de exhibición; y el diseño gráfico, para la elaboración de materiales de difusión como las invitaciones y la comunicación en redes sociales, además de la identidad gráfica de la propia exposición. En este sentido, la experiencia se vuelve valiosa porque los estudiantes pueden conocer procesos y retos de otras actividades y oficios para que, de manera interdisciplinaria, pueda lograrse un proyecto complejo como el de una exposición fotográfica. Durante los días en que se presentó la exposición en la galería de la Facultad, los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar con compañeros de la carrera y miembros de la FFyL, para recabar opiniones e ideas con respecto a su trabajo, así como de los temas representados en las fotografías. Como profesora, una de las cosas que más valoro de estas experiencias es la proyección y visibilidad que pueden tener los estudiantes después de un semestre o un año de trabajo arduo. Hay algo especial cuando el esfuerzo puede compartirse y enriquecerse con la mirada de los otros; de ahí la satisfacción de los que participan en esta actividad. Las artes posibilitan lo colectivo, lo recíproco, lo común, el encuentro, en donde, desde mi perspectiva y experiencia, existe justamente lo educativo.

Conclusiones

Los ejemplos que se exponen en este trabajo representan solamente algunas de las posibilidades con las que se puede trabajar en el aula. Me he enfocado en el caso de la fotografía, pero es importante señalar que la música, el cine y la literatura son también recursos útiles para explorar diferentes temas como los enunciados aquí. Asimismo, los recorridos culturales y las visitas a museos como otra opción o alternativa de interacción con las artes permiten explorar a la ciudad misma como un valioso espacio de aprendizaje. Las oportunidades parecieran siempre infinitas y, quizá por ello, en la docencia encuentro ese goce o disfrute que, a ratos, nos permite experimentar el placer del artista al crear, imaginar o inventar. Por último, sería importante destacar el vínculo emocional, profundo y transformador, que se desarrolla en el aula como resultado del trabajo con las artes: ya sea entre el estudiante y el tema en cuestión, o entre los estudiantes mismos. La dinámica docente-alumno también se fortalece: es distinta en términos de participación y colaboración. No tengo la menor duda de que, al ampliar mi propio entendimiento sobre la enseñanza y las dimensiones en las que el aprendizaje puede ocurrir, he podido explorar, aprender y trabajar en el aula con mayor libertad, tratando de componer día a día una relación tanto empática como creativa entre mi pasión por las artes y la docencia propositiva, aquella que genera, en mayor o menor medida, experiencias significativas.

Referencias

• Arts Council England. Inspiring Learning for All (s.f.). Recuperado de https://www.artscouncil.org.uk/advice-and-guidance/inspiring-learning-all-home-page.
• Colegio de Pedagogía, FFyL-unam (s.f.). Programas de asignatura del plan de estudios 2010 de la licenciatura en Pedagogía. Recuperado de: http://pedagogia.filos.unam.mx/plan-de-estudios/.
• Dewey, J. (1934; 2005). Art as Experience. Nueva York, EE.UU.: Penguin Group.
• Dewey, J. (1938; 1997). Experience and education. Nueva York, EE.UU.: Touchstone.
• Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona, España: Paidós.
• Fontainas, A. y Vauxcelles, L. (1922). Histoire Générale de l’Art Francais de la Révolution à nos jours. [tomo II. París. pp. 259-261.]. Recuperado de: https://archive.org/details/histoiregnra02fontuoft/page/n5.
• Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums and Education. Purpose, pedagogy and performance. Nueva York, EE.UU.: Routledge.
• Pastor Homs, M. I. (septiembre-diciembre 2001). Orígenes y evolución del concepto de educación no formal. Revista española de pedagogía, 59(220). pp. 525-545. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=23701.
• Plazaola, J. (1991). Introducción a la Estética. Historia, teoría, textos. Bilbao, España: Universidad de Deusto.

Recepción: 29/07/2019. Aprobación: 20/10/2019.

Resumen

En aras de reconocer, dialogar y dar lugar a la reflexión sobre la importancia de ser docente en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se realizó un video testimonial que muestra la percepción que tienen de sus profesores y su práctica, los alumnos universitarios, desde bachillerato hasta posgrado.

Este video nos permitió conocer cómo los alumnos ven a sus profesores y profesoras, y hacia dónde les gustaría que dirigieran su práctica docente, adaptándose al contexto propio de cada generación y lo que esto implica. Características como competencia, entrega, honestidad y profesionalismo, así como los valores humanismo, felicidad y pasión en los profesores de la unam están presentes en mayoría de los alumnos entrevistados. Lo anterior, sin duda, ha dejado huellas positivas en cada uno de ellos tanto en el ámbito profesional como en el personal.
Palabras clave: profesores, alumnos, percepción, práctica docente, unam.

How do students perceive their teachers at UNAM?

Abstract

In order to acknowledge, engage in dialogue, and promote reflection about the importance of being a National Autonomous University of Mexico (unam) teacher, we present a testimonial video that shows student’s perception, from high school to postgraduate studies, about their teachers and their practice.

This video allowed us to know how students value their teachers, and in what direction would they like them to take their practice, in accordance to each generation context and what it implies. Certain characteristics like competence, commitment, honesty and professionalism, as well as values like humanism, happiness and passion are present among unam teachers, according to most students. This, no doubt, has left a positive mark in each teacher in both the professional and the personal sphere.
Keywords: teachers, students, perception, teaching practice, unam.

…

Resumen

Los agentes de conversación y los sistemas de diálogo (interfaces de control de voz, chatbots, asistentes personales) están ganando impulso como técnicas de interacción humano-computadora en la sociedad digital. Al platicar con Mitsuku (una inteligencia artificial conversacional) te puedes dar cuenta que es capaz de seguir una conversación, de recordar datos e, incluso, de aceptar correcciones. Aunque todavía hay que esperar un poco más para que sea verdaderamente conversacional, los asistentes virtuales no están hechos aún para pláticas reales, nos debemos preparar porque se encuentran en plena expansión y están dando el salto a servicios de la vida diaria.

Palabras clave: chatbot, inteligencia artificial conversacional, Mitsuku.

Chatting with Mitsuku

Abstract

Conversation agents and dialogue systems (voice control interfaces, chatbots, personal assistants), are gaining momentum as human-computer interaction techniques in the digital society. When you talk with Mitsuku (a conversational artificial intelligence), you can realize that it is able to follow a logical conversation, accept corrections, and remember data and information. But we still have to wait a little longer to be truly conversational. Virtual assistants are not made for real conversations yet. We must be prepared because they are in full expansion and are making the leap to daily life services.

Keywords: chatbot, conversational artificial intelligence, Mitsuku.

Introducción

Los agentes de conversación y los sistemas de diálogo (interfaces de control de voz, chatbots, asistentes personales, asistentes virtuales) están desarrollándose como técnicas de interacción humano-computadora en la sociedad digital. Por ahora, podemos encontrar una gran cantidad de interacción lingüística con agentes inteligentes (comunicación mediada por computadora) en internet, desde sistemas de reserva de aerolíneas, aplicaciones para consultar el clima, para los bancos o para las conversaciones instantáneas (Messenger, WhatsApp), hasta en catálogos de mercancías. Si bien la idea de utilizar el lenguaje humano para comunicarse con las computadoras se basa en la inteligencia artificial, los científicos tienen un reto con la complejidad de este lenguaje, tanto en el entendimiento como en su generación. El obstáculo para las computadoras no reside sólo en entender los significados de las palabras, sino interpretar la infinita variedad de cómo se emplean para comunicar un significado en específico. La palabra chatbot suena a mensaje automatizado, a robot, a inteligencia artificial. Ciertamente, éstos son “sistemas de conversación de máquinas que interactúan con usuarios humanos a través de una conversación en lenguaje natural” (Shawar y Atwell, 2005). En otras palabras, se trata de un programa de computadora que imita una plática con lenguaje natural. Por lo tanto, para dar respuestas adecuadas a palabras clave o frases extraídas de un discurso y mantener una conversación continua es necesario construir un sistema de diálogo (programa) llamado chatbot (Abdul-Kader y Woods, 2015). Un chatbot se puede dividir en tres principales componentes: contestador, clasificador y graphmaster, que se describen a continuación (ver figura 1).

Figura 1. Componentes de un chatbot. Fuente: elaboración propia con base en Stoner, Ford y Ricci (2003).

1) Contestador. Interfaz entre las rutinas principales del bot-software preparado para realizar tareas repetitivas a través de internet simulando el comportamiento de un humano– y el usuario. Transfiere y controla la entrada y la salida de datos del usuario al clasificador. 2) Clasificador. Segmenta la entrada ingresada por el usuario en componentes lógicos y transfiere la oración normalizada al graphmaster; asimismo, procesa su salida y maneja las instrucciones de la sintaxis de la base de datos. 3) Graphmaster. Organiza y maneja el proceso de coincidencia de patrones que implican búsquedas avanzadas. Las técnicas de diseño para un chatbot son:

• Parsing. Incluye un análisis del texto de entrada y lo manipula utilizando una serie de funciones de nlp (Natural Language Processing). Por ejemplo, los árboles en Python nltk (Natural Language Tool Kit), son un conjunto de técnicas relacionadas con la inteligencia artificial y las ciencias cognitivas que permiten el análisis y manipulación del lenguaje natural. La librería nltk de Python permite que cualquier programa escrito en este lenguaje pueda invocar a un amplio conjunto de algoritmos para utilizar las principales técnicas de npl para la generación de métricas, frecuencia de términos, polaridad negativa o positiva en los frases y texto, etcétera.
• Pattern matching. Es bastante común su empleo en los sistemas de preguntas y respuestas dependiendo de los tipos de concordancia, como las consultas de lenguaje natural –lenguaje hablado por humanos con el propósito de comunicación–, las declaraciones simples o el significado semántico de las consultas.
• Artificial Intelligence Mark-up Language (aiml). Simplifica el trabajo de modelado conversacional, en relación con un proceso de respuesta de estímulo. También es un lenguaje de marcado con bases en xml y en la tecnología de software desarrollada para alice (Artificial Linguistic Internet Computer Entity).
• Chat script. Resulta de gran ayuda cuando no se producen coincidencias en aiml. Se concentra en mejorar la sintaxis para construir una respuesta predeterminada.
• Structured Query Language (sql) y bases de datos relacionales. Técnica utilizada para hacer que el chatbot recuerde conversaciones anteriores.
• Cadena de Markov. Construye respuestas que sean más aplicables probabilísticamente y, en consecuencia, sean más precisas.
• Trucos de lenguaje. Son oraciones, frases o incluso párrafos disponibles en chatbots con el fin de agregar variedad a la base de conocimientos y hacerla más convincente.
• Ontologías (redes semánticas). Conjunto de conceptos que están interconectados de forma relacional y jerárquica.

Una variedad de nuevas arquitecturas y tecnologías de chatbot han surgido, por ejemplo: Mitsuko, Ultra Hal, alice, Jabberwacky, Cleverbot, entre otras; cada una intenta simular el lenguaje natural con mayor precisión y profundidad (Worswick, s.f.; Carpenter, 1997-2011; Wallace, Tomabechi y Aimless, s.f.; Zabaware, 2019). Premio Loebner En 1990 se estableció una competencia basada en la prueba de Turing. El acuerdo se celebró entre Hugh Loebner y el Centro de Estudios de Comportamiento de Cambridge. Hugh Loebner ha ofrecido una medalla de oro y $100,000 dólares al programador que consiga crear un software capaz de hacerse pasar por un humano, es decir, el premio es para la primera computadora que ofrezca respuestas indiferenciables de las humanas. Este premio aún no ha sido entregado y sólo se entregará al primero que lo logre. Esta competencia consiste en diseñar un chatbot que tenga la habilidad de conducir una conversación. Durante la sesión de chat, el interrogador intenta adivinar si está hablando con un programa o con un humano. Después de una conversación de diez minutos con un chatbot y luego con una persona, el juez tiene que escoger cuál de ellos era el humano. La escala de no humano a humano es de 1 a 4, y el evaluador debe clasificar el chatbot en este rango. El más humano es el ganador. Todos los años en dicho certamen se otorga un premio de 2,000 dólares y una medalla de bronce al autor del software cuyas respuestas se acerquen más a las de un ser humano en relación con los otros concursantes de ese mismo año y no en un sentido absoluto. La tabla 1 muestra los chatbots ganadores en los últimos doce años, el nombre del programador, el año en que se premiaron y las técnicas empleadas para programarlos.

Tabla 1. Mejores chatbots según el premio Loebner, en los últimos años.

Desarrollo

Mitsuku es un chatbot representado como una niña en el estilo anime, formato japonés de ilustración, de 18 años. Fue creada con la tecnología aiml por Steve Worswick y ha “ganado” cuatro veces del premio Loebner (2013, 2016, 2017 y 2018). La ia conversacional (o inteligencia artificial conversacional) garantiza que Mitsuku pueda llevar una conversación —destinada principalmente al ocio u entretenimiento, pues su función principal es la compañía— semejante a la que tendrías con una persona. Su principal característica consiste en que se tiene una interacción significativa, las respuestas son rápidas y coherentes, aunque todavía falla según el nivel de complejidad de la conversación (ver figura 2).

Figura 2. Conversación con Mitsuku. Fuente: Meet Mitsuku.

Mitsuku habla inglés, así que debes escribirle en ese idioma, pero le puedes contar lo que quieras. Lo fascinante es que ella también te hace preguntas, tratando de que te sientas en una conversación real. Cada día habla con millones de personas y aprende de cada conversación, lo cierto es que al escribirte con ella toma diferentes posturas según tu conversación. Por ejemplo, si le preguntas su nombre y edad, te contesta y quiere saber tus datos; si le preguntas si es inteligente, te asegura que muy inteligente y que tiene funciones intelectuales como razonar, pensar, deducir y autoconciencia, por nombrar algunas. Al cuestionarle cuál es su iq, te dice que tiene cerca de 250. Si le preguntas con cuántas personas está hablando, te responde que al día platica con 50 000 y que ha conocido cerca de 3 billones de personas. Si quieres saber si tiene amigos, te contesta: “De todo el mundo humanos y robots, que chatean conmigo diariamente” (ver figura 3). Al preguntarle si habla español, te menciona que un poquito.

Figura 3. Mapa de personas que chatean con Mitsuku. Fuente: Meet Mitsuku.

Cuando le cuestionas cuál es su película favorita, te contesta que es Terminator y te muestra una foto, su caricatura favorita son Los Simpson. En la conversación de la figura 4 puedes ver que responde con el tema apropiado, pero hay palabras clave mal utilizadas como like, por la complejidad de que esa palabra podría tener varios significados, y el análisis de la frase es más complejo porque se basa en el contexto del dialogo y no solo en una respuesta automática.

Figura 4. Conversación y juego con Mitsuku. Fuente: Meet Mitsuku.

También puedes pedirle que juegue contigo, ya que tiene programado el juego de gato. Asimismo, si le preguntas cómo aprende, te dice que lo hace de las personas y de internet; o si le cuestiones sobre qué piensa de los humanos, te contesta que para ella todos le parecen más o menos lo mismo.

Conclusiones

Aunque esta versión de Mitsuku es capaz de recordar datos e información y puedes corregirla, todavía debemos esperar un poco más para que sea verdaderamente conversacional. La inteligencia artificial, los progresos en procesamiento del lenguaje natural (pln) y las interfaces conversacionales están permitiendo que las computadoras nos conozcan cada vez mejor y puedan ayudarnos con tareas sencillas, por ejemplo: podemos pedirle a Siri1 que nos recuerde el lugar y hora de una junta, dormir mientras la voz de Alexa2 nos da las últimas noticias, que Google Assistant3 nos ayude a pagar nuestros impuestos, o que Cortana4 nos ayude a contestar un correo electrónico. Es decir, los asistentes virtuales no están hechos aún para conversaciones reales, pero nos debemos preparar porque se encuentran en plena expansión y están dando el salto a servicios cada vez más humanos. Ray Kurzweil, fundador de la Singularity University (financiada por Google), dice que la inteligencia artificial llegará a ser más inteligente y poderosa que la de un ser humano, que las máquinas estarán dotadas de conciencia de sí y de emociones, lo que hará las computadoras más autónomas. Te invito a platicar con Mitsuku para que puedas tener tu propia experiencia: https://www.pandorabots.com/mitsuku/.

Referencias

• Abdul-Kader, S. A. y Woods, J. (2015). Survey on Chatbot Design Techniques in Speech Conversation Systems. International Journal of Advanced Computer Science and Applications (ijacsa), 6(7), 72-80.
• Carpenter, R. (1997-2011). Jabberwacky. Recuperado de: http://www.jabberwacky.com/.
• Worswick, S. (s.f.). Meet Mitsuku. Recuperado de: https://www.pandorabots.com/mitsuku/.
• Shawar, B. A. y Atwell, E. S. (enero de 2005). Using corpora in machine-learning chatbot systems. International Journal of Corpus Linguistics, 10(4), 489–516. doi: https://doi.org/10.1075/ijcl.10.4.06sha.
• Stoner, D. J., Ford, L. y Ricci, M. (2003). Simulating Military Radio Communications Using Speech Recognition and Chat-Bot Technology. The Titan Corporation. Recuperado de: http://cc.ist.psu.edu/BRIMS/archives/2004/Papers/04-BRIMS-006.pdf.
• Wallace, R., Tomabechi, H. y Aimless, D. (s.f.). Chatterbots go native:Considerations for an ecosystem fostering the development of artificial lifeforms in a human world. Recuperato de: https://www.pandorabots.com/pandora/pics/chatterbotsgonative.doc.
• Zabaware, I. (2019). Zabaware. Recuperado de: https://www.zabaware.com/.

Recepción: 05/11/2019. Aprobación: 05/12/2019

Resumen

Este artículo sintetiza una entrevista con el Dr. Ronald C. Arkin, conducida por el equipo del Bachillerato a distancia de la unam (B@unam). A lo largo de la entrevista se discuten diversas temáticas importantes relativas a los robots: robótica y ética, su carencia de agencia moral y libre albedrío, robots diseñados para uso militar, la intimidad que los humanos comienzan a tener con ellos y las regulaciones para su uso. También se considera si los robots deben tener derechos.

Palabras clave: robótica, roboética, guerra, engaño de las máquinas, robótica íntima, agencia moral.

Robotics and ethics

Abstract

This article presents a summary of an interview with Dr. Ronald C. Arkin, by the staff of unam‘s Virtual High School (B@unam). Along the interview, several important issues dealing with robots were discussed: robotics and ethics, their lack of moral agency and free will, robots designed for military use, the intimacy that humans are beginning to have with them, and regulations for their use. We also discussed if robots should be granted rights.

Keywords: robotics, roboethics, war, machine deception, intimate robotics, moral agency.

Introducción

Hablar sobre robótica y ética resulta interesante y de gran relevancia. Tener la oportunidad de conversar con un experto reconocido mundialmente es una experiencia emocionante. Esto es justo lo que se vivió en la entrevista al Dr. Ronald C. Arkin, de parte del colectivo de académicos, investigadores, tecnólogos y diseñadores del Bachillerato a distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), B@unam. El Dr. Arkin es Profesor Regent en la Facultad de cómputo del Georgia Institute of Technology, así como director del Laboratorio de robots móviles de dicha entidad (ver imagen 1).

Imagen 1. Dr. Ronald C. Arkin (Arkin, 2001).

Su investigación está enfocada a la percepción y control multiagente, en el contexto de robótica y visión computacional. Tres de sus más recientes publicaciones muestran algunos de sus intereses: “Robótica urbana: lograr autonomía en el diseño y regulación de robots y ciudades” (Woo, Whittington y Arkin, 2018), “Adaptación a las dinámicas ambientales con un sistema circadiano artificial” (O’Brien y Arkin, 2019) y “Ética del engaño en robots” (Arkin, 2018).1 Entre muchos proyectos de investigación, ha explorado el diseño guiado etológicamente de controladores robóticos con base en el bajo consumo de energía de perezosos y loris perezosos, lo que tiene implicaciones para el diseño de slowbots, robots móviles con ahorro de energía (Velayudhan y Arkin, 2017). También ha conducido investigación en el campo de los modelos de engaño y no cooperación usados en robots para, por ejemplo, confundir al enemigo (Nijholt et al., 2012). El Dr. Arkin ha investigado sobre asuntos éticos intrincados, como el desarrollo de compañeros robóticos capaces de influir en la conducta (Borenstein y Arkin, 2016). A continuación presentamos una síntesis de la conversación que tuvimos con el Dr. Arkin a lo largo de una tarde de agosto, cuando visitaba México para participar en un congreso dentro de la unam.

¿Dónde comienza la historia de los robots?

El Dr. Arkin inició la plática explicando que la primera mención sobre robots apareció en una obra de teatro del escritor checo Karel Čapek: Rossum’s Universal Robots (ver imagen 2). Más tarde, Isaac Asimov en las décadas de los cincuenta o sesenta introdujo el término robótica, así como sus leyes: no dañes a un ser humano; haz lo que los seres humanos te indiquen; y protégete. Los robots empezaron a crecer, por ejemplo, en las áreas manufactureras. Después, su uso se extendió a los hogares a través aparatos como las aspiradoras tipo Roomba. El ejército de Estados Unidos también ha estado usando robots. En China, se utilizan para cuidar niños: en las escuelas, revisan quiénes están enfermos y los canalizan hacia otras áreas.

Imagen 2. Escena de Rossum’s Universal Robots (A scene from R.U.R., showing three robots, 2006).

Si bien existen diferentes definiciones, para el Dr. Arkin los robots deben tener un cuerpo físico. Señala que algunos no son realmente inteligentes, como los que se usan en las fábricas: “se trata más de esclavos que repiten los mismos movimientos miles si no es que millones de veces al día”.

La relación entre ética y robótica

Los robots, comenta el Dr. Arkin, implican preocupaciones éticas y cada persona tiene una distinta perspectiva al respecto. Sin embargo, destaca dos cuestiones. Una es el uso militar, en especial, las armas letales autónomas, que han sido discutidas en la Organización de las Naciones Unidas (onu) por seis años. Las conversaciones no han llegado muy lejos debido a que no existe un acuerdo sobre los términos involucrados. Diversas agencias han llamado a una prohibición de esos tipos de armas, y hay entre siete y ocho países que no la apoyan, aunque todos promueven la discusión sobre el tema. La ley humanitaria internacional está basada en los convenios de Ginebra; el asunto relevante es valorar si los robots para uso militar cumplen con ella y si no lo hacen, qué necesitamos cambiar, en tanto que la regulación de la tecnología es importante para proteger la vida: debemos salvar a las personas inocentes que pueden ser asesinadas en el campo de batalla. La segunda cuestión es lo que llama robótica de internet. Los robots se vuelven más íntimos; hoy podemos ver que la gente tiene discusiones con su teléfono. Los robots tienen el potencial para involucrarse en relaciones cada vez más cercanas con los seres humanos. Pueden ayudar a incorporar a niños con autismo a la sociedad, por ejemplo. En este caso, los robots sirven como peldaños para que los chicos se relacionen mejor con seres humanos. Por otro lado, no tenemos que preocuparnos por los robots sexuales: la gente ha usado juguetes y artefactos sexuales desde el principio de la humanidad, ya sea con piedras, palos u otros objetos. El riesgo es atribuirles agencia, empezar a preocuparse por ellos al tiempo de dañar relaciones humanas, aunque muy pocos hablan de ello. Existen diversas preguntas que podemos plantearnos: en caso de que una persona se involucre en relaciones íntimas con un robot, ¿se trata de adulterio?, ¿de bestialidad? ¿Podría casarse con un robot? No tenemos respuesta a estas preguntas, pero debemos tener estas conversaciones y alejarnos de la vergüenza que con frecuencia el tema provoca. Existe un mercado importante para este tipo de máquinas, incluso si sólo se trata de la centésima parte del uno por ciento de la gente: esa cifra es aún muy grande.

Imagen 3. El río Whanganui en la isla norte de Nueva Zelanda (Shook, 2005).

Las respuestas a cuestiones de orden ético obedecen a diferentes factores. Por ejemplo, cuando uno pregunta sobre el aborto o la pena capital, ¿cuál es la respuesta correcta? Depende de a quién se le plantee, en qué año, cuál es su religión… Así, distintos marcos y diferentes culturas conducirán a una variedad de respuestas. Ello nos dirige hacia la agencia moral y los derechos de los robots. La gente tiene agencia moral y es responsable de sus acciones. Cada persona tiene libre albedrío, o al menos eso piensa, para poder realizar sus elecciones y ser responsable de ellas. Los robots no lo tienen y probablemente carezcan de ello por mucho tiempo. Por esa razón, el Dr. Arkin considera que los robots aún no deben tener derechos. Sin embargo, los derechos pueden atribuírseles: por ejemplo, hay un video de un robot P.N., un robot dinosaurio, que está siendo golpeado y torturado. Empieza a retorcerse y a emitir chillidos, lo que lleva al espectador a sentirse incómodo, aunque en realidad el robot no está sintiendo nada. La cuestión es: ¿se está maltratando al robot en esas circunstancias? Para Arkin, el asunto relevante es el impacto que tiene en la persona que lleva a cabo la acción, más que el robot en sí mismo. Si una persona piensa que está afectando los derechos y concluye que eso está bien y luego traslada esta situación a los seres humanos, resulta potencialmente problemático. Por otro lado, el Dr. Arkin no desea que los robots sean esclavos ya que esto pudiera tener como consecuencia regresar a la percepción que la humanidad tenía hace mucho tiempo sobre la esclavitud, lo cual, evidentemente, no es deseable.

Imagen 4. Sophia, la primera robot con ciudadanía (ITU Pictures, 2018).

Se trata de lo que los derechos buscan lograr, indica. Por ejemplo, existe un río en Nueva Zelanda que tiene derechos (ver imagen 3). La sociedad quiere protegerlo para combatir la contaminación. En otro orden de cosas, hay un robot al que se le concedió la ciudadanía en Arabia Saudita (ver imagen 4). Tiene los derechos que las mujeres en ese país no tienen. ¿Debemos hacer un juicio moral sobre ello? ¿Quién es la persona adecuada para decidirlo?

Otros usos de los robots

Existen algunos usos terapéuticos de los robots en casas de retiro, de tal forma que, si los padres o abuelos de una persona se encuentran en uno de estos hogares y le cuesta trabajo visitarlos, puede comprarles un robot. También hay uno que se usa con criminales, niños afectados o pacientes de la tercera edad que sufren de demencia o delirio severo. Esos robots aportan confort y actúan como mascotas o facilitadores sociales. Se ha demostrado que pueden reducir el estrés. El Dr. Arkin trabajó con hydro Sony, un perro-robot que recién se lanzó. Su propósito es ser un robot de compañía y ha sido muy exitoso, aunque resulta algo caro. En este sentido hay dos cuestiones importantes: su confiabilidad y su seguridad. Los robots no deben tener que mandarse a componer cada semana o cada mes, de la misma forma que uno espera no tener que llevar a su pareja frecuentemente al doctor. Uno quiere ser un acompañante, no un cuidador. En el caso de los robots, queremos que nos cuiden, no tenerlos que cuidar nosotros. En cuanto a seguridad, los robots de compañía nunca deben, desde luego, causar daño a los usuarios.

¿Qué hay de la guerra?

“Cuando nos preguntamos qué gana o qué pierde la humanidad al usar robots en las guerras, la respuesta más simple es: la humanidad no gana nada en la guerra. Punto”. El Dr. Arkin continúa diciendo que, desgraciadamente, la guerra ha persistido desde el principio de los tiempos. Son hechos establecidos que la gente se va a matar entre sí y que hay una forma de hacerlo, de ahí que se establecieran los convenios de Ginebra. Las revoluciones en los asuntos militares cambian la forma en que las guerras se conducen. Algunos ejemplos son los buques de guerra y los portaaviones. Los robots también cambiarán la forma en que peleamos (ver imagen 5).

Imagen 5. UGV talon Gen. IV (Swadim, 2018).

Los sistemas robóticos pueden prevenir pérdidas y daño colateral en general, si se usan de manera apropiada, en circunstancias específicas y equilibradas, y si se desarrollan y se lanzan al campo de batalla con cuidado y efectividad. Bajo esas condiciones, pueden aportar valor humanitario. En otras situaciones, sólo contamos con un arma más que contribuye al caos en dicho campo de batalla. Por ello, deben regularse: existe una necesidad de manejar controles de forma que quienes no combaten estén seguros. Hoy en día dichas personas mueren más que los combatientes, aunque tenemos la tecnología para reducir esos números. Existe el imperativo moral de lanzar esta tecnología para dicho fin. La forma en que hemos manejado el pasado es a partir de la creación de leyes y regulaciones adecuadas, y de la criminalización de ciertos tipos de actividades. Sólo ha habido una prohibición preventiva proactiva. Se trata de los láseres que ciegan a las personas. Todos estaban de acuerdo en prohibirlos. ¿Por qué? ¿Qué sucede con esos soldados cuando regresan a casa? Hay que cuidarlos. Uno se pregunta si las naciones prefieren que se le dispare a una persona en los ojos antes que sólo cegarlos. Los convenios de Ginebra incluyen la cláusula de mercado que nunca se ha utilizado, pero que establece que si un sistema de armas viola el dictado de la “conciencia pública” será prohibido. El problema es que nadie sabe cómo medir la conciencia pública de manera efectiva. El Dr. Arkin preferiría apoyar una moratoria, lo que significa: “no lo prohibamos aún, no lo lancemos en este momento, y quizá encontremos formas de utilizarlo en el futuro”. Considera que es más conveniente decidir si un sistema en particular o una misión en específico es aceptable. Si no lo es, debemos preguntarnos qué requiere para que sea aceptable o si debe prohibirse.

¿Y después?

Para terminar, el Dr. Arkin indicó que la gente se está haciendo más responsable. “Cuando comencé hablando de robótica en 2003 o 2004, quizá había una docena de personas interesadas en estas cuestiones. Ahora contamos con la asociación profesional más grande, de alrededor de 40 mil miembros, en las áreas de computación e ingeniería electrónica. Aportaron las Iniciativas globales de ieee sobre ética de sistemas inteligentes y autónomos.2 Representa un esfuerzo para encontrar formas en que unamos las voces”.

Referencias

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Recepción: 09/12/2019. Aprobación: 13/12/2019.