Resumen

Durante el periodo de contingencia sanitaria debido a la pandemia de covid-19 el cuerpo docente, el estudiantado y las instituciones se vieron obligados a encontrar soluciones para continuar con las clases de manera remota. Esta situación, aunada a otras circunstancias, evidenció la necesidad de contar con herramientas intelectuales que permitan a estudiantes de nivel medio superior afrontar el presente. Teniendo lo anterior en mente se diseñó una intervención educativa con base en una serie de actividades para iniciar a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento histórico. Se recuperaron algunos principios del Aula Invertida (ai) con el objetivo de aprovechar la expansión actual del uso de herramientas y plataformas digitales en el entorno escolar. Los resultados obtenidos fueron positivos, ya que se logró iniciar el desarrollo de una de las habilidades del pensamiento histórico: la perspectiva histórica. Sin embargo, el grado de interés por los temas de las actividades, la falta de hábitos de estudio, el nivel de expresión comunicativa y la fatiga digital del alumnado, imponen un reto mayor para alcanzar el objetivo.
Palabras clave: Perspectiva histórica, aula invertida, historia, bachillerato, covid-19.

Teaching to think historically in the High school in contemporary times

Abstract

During the health contingency period due to the covid-19 pandemic, faculty, students and institutions were forced to find solutions to continue classes remotely. This situation, together with other circumstances, evidenced the need to have intellectual tools that allow high school students to face the present. Bearing this in mind, an educational intervention was design based on a series of activities to initiate these students in the development of historical thinking. Some principles of the Flipped Classroom were recovered since it sought to take advantage of the expansion in the use of digital tools and platforms in the school environment. The results obtained were positive since it was possible to initiate the development of one of the skills of historical thinking: the historical perspective. However, the interest in the topics of the activities, the lack of study habits, the level of communicative expression and the digital fatigue of the students impose a greater challenge to achieve the objective.
Keywords: Historical perspective, flipped classroom, history, high school, covid-19.

Introducción

A partir de marzo de 2020, las instituciones educativas se vieron orilladas a tomar medidas de emergencia para continuar con sus actividades, en el marco de lo que hoy se denomina educación remota de emergencia1 (Portillo et al., 2020). Esto representó un reto a la comunidad escolar para cumplir con los objetivos académicos, y motivar a las y los educandos hacia el máximo aprovechamiento de las posibilidades que la tecnología ofrece al aprendizaje ante la situación descrita.

En este contexto es que se desarrolló la siguiente intervención educativa, cuyos resultados obtenidos se presentan y analizan, autoevaluando las posibilidades del Aula Invertida (ai) como medio para iniciar a estudiantes de bachillerato en el desarrollo del pensamiento histórico, que en términos generales, se define como una serie de habilidades que permiten al estudiantado interpretar su presente con rigor científico y crítico, con base en sus conocimientos sobre el pasado y contribuye a la toma de decisiones (unam, 2016). Sobre la intervención, se aplicó en una escuela privada incorporada a la unam y siguiendo el plan y programa de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria (enp).

Desarrollar el pensamiento histórico con AI

¿Por qué es importante pensar históricamente?, ¿para qué sirve el pensamiento histórico a estudiantes de bachillerato? Ante las interrogantes, Seixas y Morton (2013) definen el pensamiento histórico, como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar narrativas históricas. A su vez, este tipo de pensamiento está compuesto por seis habilidades interrelacionadas: relevancia histórica, uso y crítica de fuentes, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histórica, y la dimensión ética de la historia; que se componen por varios elementos a desarrollar.

Las habilidades mencionadas son propias de los profesionales de la historia, pero es posible desarrollarlas en el nivel medio superior desde otra perspectiva, así lo señala Santisteban (2010), quien afirma que el estudiantado puede desarrollar una interpretación de la historia, que le permita comprender los sucesos del pasado con las herramientas de los profesionales de la disciplina, pero adaptadas a su nivel educativo.

Resalta el que dichas habilidades del pensamiento histórico abren la posibilidad de ser crítico con el pasado reciente e incluso con el presente, y pueden conducir a una o un joven a tomar decisiones concretas, por ejemplo aceptar o rechazar la vacuna contra el virus que causa la covid-19, analizar qué implicaciones tiene el acceso a Internet y a las redes sociales o el uso de los datos que proporcionamos como usuarios de plataformas digitales.

La adquisición de estas aptitudes es un proceso largo y complejo que implica el desarrollo de una nueva forma de pensar y analizar las situaciones, y los contextos en general. No se trata de un proceso lineal, sino de uno flexible que permite avanzar y retroceder para revisar otras habilidades así como los elementos que las conforman, dependiendo del tema, pero también de las actividades que se lleven a cabo.

El contexto particular y las inquietudes expresadas por el grupo de estudiantes, en relación con el desarrollo de las ciencias, la cultura y los problemas del presente, determinaron la elección de una sola de las habilidades para esta intervención: la perspectiva histórica.

El alumnado requiere de herramientas para enfrentarse críticamente a la gran cantidad de información descontextualizada que desvirtúa el presente, -un fenómeno conocido como la posverdad (Coughlan, 2017) y una de esas herramientas es pensar históricamente. Estas habilidades son similares a las mencionadas en el objetivo general del programa de estudios de la asignatura de Historia Universal III, donde se aplicó la intervención educativa (unam, 2016).

En la intervención se parte de la premisa de que el análisis crítico, la capacidad de síntesis y la investigación sistematizada, que son objetivos del programa de estudios, se corresponden con elementos de la habilidad de la perspectiva histórica (unam, 2016; Seixas y Morton, 2013). Esta correspondencia, combinada con los intereses del grupo determinaron el diseño de las actividades.

En nuestro trabajo la perspectiva histórica se entiende como la habilidad que permite contextualizar los fenómenos históricos en el espacio-tiempo, con los valores e ideas predominantes del momento estudiado, así como su relación con otros fenómenos históricos (Gómez, 2014), para medir esos elementos se diseñó una rúbrica que se encuentra más adelante.

Para lograr iniciar a estudiantes de bachillerato en la perspectiva histórica, se recuperan algunos principios del Aula Invertida, que requiere de la comunicación a distancia. El ai es un método que se desarrolló a finales del siglo pasado; plantea que los estudiantes se familiaricen de manera previa con los conocimientos conceptuales básicos, para que durante la clase se desarrollen actividades que consoliden lo aprendido, esto permita la adquisición de habilidades y actitudes. El método sugiere el uso de medios de comunicación: hoy eso se traduce en el uso de las herramientas y plataformas digitales (Berenguer, 2016).

La literatura especializada afirma que el ai contribuye al proceso de aprendizaje, pero requiere de una serie de características para ser eficiente: a) compromiso del estudiante para desarrollar aprendizaje activo, tomando un papel dinámico en su formación educativa y siendo responsable del aprendizaje; b) cambio en el papel del docente, que implica desplazarlo del centro del proceso educativo para tomar el rol de guía; c) retomar la taxonomía de Bloom, que permite seguir una secuencia que va aumentando complejidad al proceso, sumando los conocimientos anteriores y d) cierto dominio del docente en el uso de plataformas y herramientas digitales. Ahora bien, el ai es flexible, ya que permite hacer adaptaciones para su implementación (Martinez-Olvera, 2004).

Las características del ai mencionadas coinciden con ciertos objetivos del programa de estudios de Historia Universal III, entre ellos, promover el aprendizaje activo en el estudiantado y realizar actividades que permitan el desarrollo de habilidades (unam, 2016).

Intervención educativa para desarrollar la perspectiva histórica

La intervención educativa se aplicó en el Colegio Albert Einstein, una institución privada con sede en el Estado de México e incorporada a la unam en el nivel medio superior. El trabajo se realizó con un grupo de primer año de preparatoria, que cursó Historia Universal III y estuvo constituido por 19 estudiantes, de los cuales 14 participaron en todas las actividades.

El proceso fue desarrollado entre septiembre y octubre de 2021 durante seis sesiones de tres horas cada una (divididas en una clase de dos horas y otra de una hora), dos de las sesiones se realizaron vía remota y las otras cuatro de manera presencial, cada una correspondiente a una actividad diferente. La intervención se propuso dar a conocer al alumnado e iniciarlo en el pensamiento histórico, para ello, se requirió de una secuencia educativa, es decir, una serie de pasos que permitió el desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes, en este caso para iniciar el pensamiento histórico y desarrollar la perspectiva histórica.

Los factores que influyeron en el diseño y la aplicación de la intervención son de dos tipos: los didácticos, como la adecuación a los objetivos del programa de estudios de la asignatura, el objetivo de la intervención y los intereses del grupo escolar; y los factores operativos, entre ellos las herramientas y plataformas disponibles, los tiempos administrativos y la dinámica escolar en la que se desarrolló la intervención.

Los contenidos temáticos elegidos corresponden a las dos primeras unidades del programa: la Unidad I Las Revoluciones Industriales, a la que se dedicaron cuatro sesiones y la Unidad II Movimientos Sociales que ocupa dos sesiones. La decisión del regreso mixto a clases –una semana presencial y una vía remota- implicó una última adaptación de la planeación. Las actividades que se diseñaron y aplicaron fueron seis,2 una para cada sesión.

Con base en los principios del ai, para cada actividad se seleccionó material audiovisual y bibliográfico disponible en Internet, adecuados para lograr los fines académicos y de la intervención. Las actividades contemplaron una característica común para iniciar el desarrollo de la perspectiva histórica: la contextualización de fenómenos históricos identificando valores, ideas, procesos e hitos de la época, y la relación entre diversos fenómenos históricos. Es necesario recordar que esta habilidad está interrelacionada con las otras que conforman el pensamiento histórico, por ello, al desarrollar una se hace necesario practicar las demás como complemento, un ejemplo es que se necesita analizar fuentes para poder contextualizar un fenómeno histórico.

La manera como se procedió en cada actividad fue la siguiente: se proporcionaba material a través de la plataforma de tareas con instrucciones para leer o visualizar los videos que incluían la resolución de cuestionarios, la realización de organizadores gráficos y de resúmenes. Estas tareas fueron el punto de partida para desarrollar, durante la sesión, las actividades diseñadas, que fueron evaluadas para determinar el grado de avance de cada estudiante en el desarrollo de la perspectiva histórica y así realizar una retroalimentación grupal en la siguiente sesión, donde se enfatizaron los aspectos más relevantes para el grupo y se aclararon puntos confusos.

Las estrategias didácticas que se implementaron para el desarrollo de la perspectiva histórica fueron de los siguientes tipos: tablas comparativas, cuestionarios, realización de organizadores gráficos para la información, líneas del tiempo, experimentos mentales, exposiciones grupales, análisis de artículos de prensa y de acontecimientos contemporáneos (Pimienta, 2012).

Por cuestiones de espacio, para este artículo se decidió mostrar los resultados de dos actividades que permiten comparar el desarrollo de la perspectiva histórica en dos momentos diferentes del proceso: la tercera y la sexta sesión.

En la tercera sesión se realizó un experimento mental individual que consistió en imaginar y expresar por escrito cómo sería su presente si no hubiese sucedido la Tercera Revolución Industrial. Esta actividad permitió contextualizar y relacionar los fenómenos históricos a través de la identificación de los elementos característicos de esa Revolución Industrial y el impacto que tiene en el mundo actual.

En la sexta sesión se realizó un análisis individual sobre la transcendencia de los movimientos sociales estudiados —derechos civiles, obreros, estudiantiles, feministas, globalifóbicos, ecologistas y lgbt+— y la identificación de factores que hicieron posible su desarrollo y los logros obtenidos, concretados en leyes, derechos, reconocimientos, etc. En este caso la contextualización consistió en comprender la relación entre esos fenómenos históricos al examinar las razones de su “éxito” y de sus límites en una época determinada.

Para la evaluación de las actividades, se diseñó y utilizó una rúbrica (ver tabla 1), que pudiera cubrir aspectos generales de la perspectiva histórica en el análisis de las actividades elegidas. Esta rúbrica se basa en la taxonomía de Bloom para establecer los niveles y objetivos a lograr. Los primeros dos apartados hacen referencia al grado de avance en la contextualización de fenómenos históricos y el último apartado permite evaluar la habilidad comunicativa de este avance.

Tabla 1. Rúbrica de perspectiva histórica.
Crédito: Elaboración propia.

La revisión detallada de las 28 actividades —14 de la tercera sesión y 14 de la sexta sesión— con base en la rúbrica permitió evaluar y analizar el nivel alcanzado por cada estudiante respecto de la contextualización, la capacidad relacional de fenómenos históricos y la habilidad comunicativa (ver figura 1). Una vez que se contó con los resultados de cada actividad, se obtuvo el promedio del nivel alcanzado por cada estudiante.

Figura 1. Promedio de evaluación del grupo.
Crédito: Elaboración propia.

En la rúbrica el nivel mínimo es uno y el nivel máximo es cuatro. En términos generales, en la mayoría de los casos se logró iniciar el desarrollo de la perspectiva histórica. El promedio grupal registró una calificación de 2.04 en la tercera evaluación y 2.37 en la sexta evaluación, por lo tanto, se puede determinar que hubo un avance en el desarrollo del pensamiento histórico. No obstante, ningún estudiante alcanzó el nivel máximo.

Para ilustrar la intervención y autoevaluarla se seleccionaron dos casos particulares, uno que no evidenció avance en la habilidad y otro que muestra el mayor grado de avance respecto de sí mismo. Para hacer el análisis de los resultados, se utilizó un seudónimo respetando el género de los estudiantes. En la tercera actividad se realizó el experimento mental a nivel personal, local y global, respondiendo a cómo cambiaría su vida, a lo que se dedican sus padres y su perspectiva laboral, además de imaginar cómo sería el mundo sin los avances tecnológicos de la Tercera Revolución Industrial.

En la sexta actividad se solicitó identificar los rasgos característicos de los movimientos sociales, analizar brevemente sus objetivos y la manera en la que se alcanzaron, las circunstancias que permitieron su desarrollo y culminación, y finalmente identificar las diferencias entre los movimientos sociales de los siglos xix y xx. En las tablas 2 y 3 se muestran los ejemplos.

Tabla 2. Actividades realizadas por Juan.
Crédito: Fragmentos de las actividades de Juan.

Cabe señalar que en la tabla 2 Juan no realizó las actividades previas a la sesión o no las realizó de manera satisfactoria, y tampoco mostró interés por los temas. En sus respuestas es notorio que no contextualizó los fenómenos históricos y aunque identificó los elementos, no los relacionó, incluso se percibe cierta contradicción entre el contenido del primer y el del segundo párrafo de la sesión 3. Esta deficiencia se pudo deber al desinterés y a la falta de comprensión de las actividades. En cuanto a la habilidad comunicativa, Juan se ubica en el nivel dos, es decir, su comunicación se dio de manera poco clara y sin mostrar las relaciones.

Tabla 3. Actividades realizadas por María.
Crédito: Fragmentos de las actividades de María.

La estudiante realizó los ejercicios previos para la tercera actividad y, aunque para la sexta actividad no realizó las tareas previas, mostró mayor interés en el tema. En la respuesta del primer ejemplo, María apenas reconoce algunos elementos del proceso histórico y los relaciona de manera vaga, con una contextualización regular, por ejemplo, no relaciona las tecnologías de la Tercera Revolución Industrial más allá de las comunicaciones.

Para la sexta actividad María identifica y relaciona elementos de los movimientos sociales y contextualiza los fenómenos históricos. Por ello, se considera que su avance en el desarrollo de la perspectiva histórica fue mayor al del resto del grupo. Aunado a esto, su habilidad comunicativa pasó de nivel dos a tres.

Algunas consideraciones finales

El desarrollo del pensamiento histórico es un proceso complejo, para iniciarlo se optó por la contextualización de fenómenos históricos, habilidad conocida como perspectiva histórica que también posibilita relacionar unos fenómenos con otros.

La intervención educativa permitió concluir que hay cuatro factores clave para lograr el objetivo, sobre los cuales no siempre el docente tiene injerencia directa: el grado de interés que el alumnado tiene en los temas de las actividades a realizar, si éstos no le son significativos, las tareas previas no serán cumplidas; el papel pasivo del estudiantado, el bajo nivel en la habilidad comunicativa y finalmente la fatiga digital, producida por el contexto de pandemia (Cóppulo Martínez y Palau Pinyana, 2021). Todos estos factores impactan en la aplicación del ai; sin embargo, el resultado de la intervención es positivo, aunque deberá modificarse para intentar subsanar los problemas identificados. El objetivo de la intervención se cumplió de manera satisfactoria, se inició el desarrollo del pensamiento histórico.

Referencias

• Berenguer, C. (2016). Acerca de la utilidad del aula invertida o flipped classroom en XIV Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria , 1466-1480. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/59358/1/XIV-Jornadas-Redes-ICE_108.pdf.
• Coughlan, S. (2017, 12 de enero). Qué es la “posverdad”, el concepto que puso de moda el “estilo Trump” en Estados Unidos. BBC News . Obtenido de https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-38594515.
• Gómez, C. J. (2014). Pensamiento histórico y contenidos disciplinares en los libros de texto. Un análisis exploratorio de la edad Moderna en 2o de la ESO. Revista de la Facultad de Educación de Albacete , 29 (1), 131-158. https://doi.org/10.18239/ensayos.v29i1.498.
• Martinez-Olvera, W. E. (2004). Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, sustento e implicaciones en I. Esquivel-Gámez, Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI (págs. 143-160). Veracruz: DSAE-Universidad Veracruzana. https://tinyurl.com/y9fnbj3d.
• Pimienta, J. H. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje Docencia universitaria basada en competencias. Pearson Educación. https://tinyurl.com/3b8f8zu6.
• Portillo Peñuelas, S. A., Castellanos Pierra, L. I., Reynoso González, Óscar U., y Gavotto Nogales, O. I. (2020). Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y Educación Superior. Propósitos Y Representaciones , 8 (SPE3), e589, 1-17. https://doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.589.
• Sams, A. (2011, 11 de noviembre). The Flipped Class: Shedding light on the confusion, critique, and hype. The Daily Riff: https://tinyurl.com/bd4va2jm.
• Santisteban Fernández, A. (2010) La formación de competencias de pensamiento histórico. Clío & Asociados (14), 34-56. En Memoria Académica. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf.
• Seixas, P. y Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson College Indigenous.
• unam. (2016). Plan de Estudios Historia Universal III actualizado 2016 . unam.

Recepción: 13/06/2022. Aprobación: 27/07/2023.

Resumen

Interpretar las experiencias vividas del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19. Metodología: Estudio cualitativo de diseño fenomenológico, con una muestra estructural de 16 estudiantes de licenciatura distribuidos en cuatro grupos focales; el principal criterio de inclusión fue estar inscrito en alguna asignatura disciplinar del programa educativo de la Licenciatura en Enfermería. Para la recolecta de los datos se utilizó una entrevista de tipo semiestructurada, la cual fue audiograbada para realizar la transcripción. El análisis se realizó a través del programa Atlas.ti versión 22.2.3.0. Resultados: Se identificaron cuatro categorías de análisis: i. Proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por covid-19; ii. Reincorporación a la nueva normalidad; iii. Ser estudiante de enfermería durante la emergencia sanitaria y iv. El sentir del estudiante. Conclusiones: En la experiencia vivida del estudiante de enfermería ante la nueva normalidad post covid-19, se destaca la importancia de la práctica y del escenario híbrido en el proceso de formación y, al mismo tiempo, se identifican las limitantes y retos que propician en el estudiante un sentir de estrés y temor. Con todo ello, se transforma el concepto de ser enfermero y se evidencia la necesidad de modificar el desarrollo de las actividades académicas para una reincorporación efectiva.
Palabras clave: estudiantes de enfermería, experiencias de vida, pandemia, covid-19.

The experience of being a nursing student in the new normal post COVID

Abstract

Interpret the experiences lived by nursing students in the new normal post covid-19. Methodology: Qualitative study of phenomenological design, with a structural sample of 16 undergraduate students distributed in four focus groups; the main inclusion criterion was being enrolled in the disciplinary course of the Nursing Degree educational program. For data collection, a semi-structured interview was used, which was audio recorded for transcription. The analysis was performed through the Atlas.ti program version 22.2.3.0. Results: four categories of analysis were identified: i. Teaching-learning process during the covid-19 pandemic; ii. Reincorporation to the new normality; iii. Being a nursing student during the health emergency and iv. The student’s feelings. Conclusions: In the experience of the nursing students during the new normal, post covid-19, we found the importance of practice and the hybrid scenario in the training process. At the same time, we identify the limitations and challenges that lead to stress and fear in the students. All this transforms the concept of being a nurse and evidences the need to modify the development of academic activities for an effective reincorporation.
Keywords: nursing students, life’s experiences, pandemic, covid-19.

Introducción

La pandemia por covid-19 impactó de manera repentina la vida del estudiante de enfermería. Debido a la emergencia sanitaria causada por el virus sars-coV-2, la rutina académica se vio interrumpida, con cambios importantes. En su inicio, y con el objetivo de detener la ola de contagios, las instituciones educativas optaron por suspender las clases presenciales y dar continuidad a la educación en la modalidad virtual. Con ello, estas instituciones tuvieron la necesidad de desarrollar e implementar nuevas estrategias para continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje (Wong Matos et al., 2021).

Hoy en día, después de más de tres años, y tras tener que readaptarse a la presencialidad bajo nuevas normativas, es cuestionable la preparación teórico-práctica que ha desarrollado el estudiante de enfermería, debido a ese escenario pandémico que le tocó vivir (López Espuela, 2020). En este orden de ideas, los estudiantes son testigos y protagonistas de los cambios que surgieron para continuar con el proceso de aprendizaje: primero, con el uso de herramientas tecnológicas para efectuar adecuadamente el aprendizaje teórico y práctico mediante la virtualidad; para posteriormente vivir un proceso de readaptación a la presencialidad en las instituciones educativas y de salud. Este escenario implicó trabajo adicional para el estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje y en las demás actividades propias de su desarrollo académico, incluyendo la parte socio-afectiva (Moreno Almazán, 2020).

Considerando lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo conocer las experiencias vividas de los estudiantes de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, a través de una perspectiva fenomenológica. Se busca describir el fenómeno desde el sentir del estudiante, contemplando que la existencia humana se vio sujeta a la emergencia sanitaria por covid-19, y en el entendido de que por medio de esa experiencia se construyen significados en las dimensiones subjetivas de la vida de las personas, en un espacio y tiempo influenciado por lo práctico, intelectual y afectivo (ver figura 1), con lo cual se modifican las vivencias pasadas a las cualidades del presente (Estrada Villa, 2017; Guzmán Gómez y Saucedo Ramos, 2015).

Figura 1. Ser, tiempo y mundo del estudiante de enfermería en la nueva normalidad.
Crédito: elaboración propia.

En este sentido, el ser se describe como la conciencia de sí mismo, determinada por un espacio y tiempo, en los que vive su existencia a través de experiencias con una realidad indeterminada y continua, donde habrá que enfrentarse y actuar ante un mundo inmerso en fenómenos, que le implicarán encontrarse, interpretarse y comprender la situación, con el fin de adaptarse en el mundo que lo rodea y hacerlo ameno para su vivencia (Ramírez-Pérez et al., 2015). De este modo, el ser estudiante se representa como un sujeto en un mundo histórico-temporal, que interactúa con otros das Man1 y, que tiene la capacidad y posibilidad de entender su propia existentia condicionada por la naturaleza de su essentia (tener que ser), es decir, una existencia que se encuentra abierta a múltiples posibilidades para actuar, expresar y comprender (Battista, 2021; ver figura 2).

Figura 2. Representación fenomenológica del ser estudiante.
Crédito: elaboración propia.

Al hablar de la representación del ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, resulta importante abordar los aportes de la teoría de las representaciones sociales, que tuvo sus orígenes en la formulación de Moscovici en 1961. Por medio de sus orientaciones conceptuales y metodológicas, basadas en la psicología social, da cuenta que el individuo, al estar inmerso en un mundo social e histórico caracterizado por la interacción constante de las opiniones, conocimientos y creencias, reconstruye la realidad de lo que lo rodea para convertirla en su verdadera existencia, que no deja de estar ligada a lo conocido y de la cual extrae significados que pertenecen a su propia esencia. Ahí se encuentra un pensamiento reflexivo, un conocimiento basado en el principio de analogía, la adaptación sociocognitiva y contextual, la toma de decisiones y la personalización de las conductas, es decir, un significado y sentido a las acciones y sus consecuencias como parte de la transformación social (Moscovici citado en Urbina Cárdenas y Ovalles Rodríguez, 2018; Rateau y Lo Monaco, 2013).

Con base en lo descrito anteriormente, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo son las experiencias vividas de los estudiantes de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, a través de una perspectiva fenomenológica?

Metodología

Diseño

Estudio cualitativo de diseño fenomenológico, basado en las aportaciones conceptuales de la teoría de las representaciones sociales. La investigación cualitativa resulta pertinente debido a la esencia abierta de los instrumentos metodológicos, ya que permiten comprender a profundidad las problemáticas en la sociedad, buscando estudiar patrones de conducta desde la perspectiva del ser humano, para analizar y dar respuesta a cómo y por qué el individuo se comporta de cierto modo ante un fenómeno en particular (Tenny, et al., 2022).

Asimismo, Fuster Guillen (2019) y Mendieta-Izquierdo et al. (2015) fundamentan la fenomenología en el análisis de las experiencias vividas respecto a un fenómeno desde la perspectiva del Ser, con la intención de descubrir la esencia de este, a través de un análisis a profundidad, convirtiéndose en un medio para comprender los resultados de la investigación a través del proceso de codificación, categorización y triangulación. De este modo, la reflexión y análisis a partir de la teoría de las representaciones sociales en su modelo sociogenético hace comprensible la realidad física y social, la cual está determinada por las condiciones pensadas y construidas, por medio de lo cual se atribuye a toda figura un significado y a todo significado una representación figurativa, permitiendo hacer perceptible lo invisible, familiar lo desconocido e interpretar lo que sucede (Moscovici y Farr citado en Mora, 2002).

Selección de los participantes

La muestra estructural estuvo conformada por 16 estudiantes distribuidos en cuatro grupos focales, cada uno integrado por cuatro estudiantes inscritos a los semestres ii, iv, vi y viii. Los criterios de inclusión fueron: i) ser estudiante adscrito al programa educativo de Licenciatura en Enfermería; ii) estar inscrito en las asignaturas del área disciplinar, y iii) aceptar participar en el estudio, lo que quedó evidenciado por la firma de un consentimiento informado.

Para el reclutamiento, se realizó la selección a través de las listas de asistencia generadas por los servicios escolares. Después, se delimitaron los criterios de selección, se dio a conocer el objetivo de la investigación, las características del estudio y participación, para, posteriormente, realizar la recolecta de datos personales de los probables participantes y confirmar su participación en el estudio, así como programar la fecha y hora para la aplicación del instrumento de recolección de datos.

Recolección de datos

Como técnica para la recolección de los datos se utilizó una entrevista semiestructurada con tres tiempos. En el primero se detalla el objetivo del estudio y los aspectos ético-legales de la investigación. El segundo está subdividido en dos períodos: recolecta de datos sociodemográficos y preguntas orientadas/complementarias. El tercer tiempo comprendió el cierre de la entrevista, que estuvo integrada por seis ítems sociodemográficos/académicos y 10 preguntas orientadas/complementarias.

El trabajo de campo se realizó de junio a julio de 2022 a través de la plataforma Microsoft Teams. La reunión de cada grupo focal tuvo una duración aproximada de 40 a 50 minutos y contó con dos moderadores: el primero verificó la información obtenida con relación a las experiencias vividas del estudiante, y el segundo realizó las notas de campo. La reunión fue videograbada para llevar a cabo la siguiente fase de la investigación.

Por su parte, las consideraciones éticas respetaron la participación voluntaria en el estudio y se protegió el anonimato de los estudiantes al asignar un folio alfanumérico. El consentimiento informado señaló que la entrevista sería videograbada y que el material obtenido sería utilizado únicamente para fines de la investigación. Asimismo, se hizo del conocimiento de los participantes que las videograbaciones y transcripciones quedarían bajo resguardo de los investigadores por un período de cinco años, y que transcurrido este tiempo serían eliminadas de los dispositivos de almacenamiento personal, los cuales no se iban a vincular a almacenamiento de datos en red.

Procesamiento y análisis de la información

El procesamiento y análisis de los datos comprendió dos etapas. La primera implicó la transcripción literal de las videograbaciones, teniendo como referencia el código de transcripción propuesto por Bassi (2015), con base en las aportaciones de Gail Jefferson. La segunda etapa consistió en la lectura, relectura y codificación inductiva de las transcripciones, con énfasis en la calidad del procesamiento. Ésta etapa está fundamentada en Guba y Lincoln (citado por Rodríguez Sabiote et al., 2005), referente teórico en el que la reflexión y representación de lo descrito por el sujeto de estudio se plasma de manera clara y completa, considerando las características del contexto y la vivencia, reduciendo, así, la perdida de información.

El análisis comprendió el léxico y de contenido, la generación de códigos y la creación del esquema conceptual. Para la gestión y manejo de los datos se utilizó el software Atlas.ti versión 22.2.3.0, que permite la organización, análisis e interpretación de los datos cualitativos. Se aplicaron los criterios de credibilidad, a través de grabación de video y audio, lo que permitió tener la base de datos disponible para el análisis en cualquiera de las etapas de la investigación; transferibilidad, por muestreo teórico, con el objeto de que el análisis a profundidad pueda ser transferible a otros escenarios; y confirmabilidad, efectuada a través de la transcripción literal, lectura y relectura de las entrevistas, así como el uso de referencias teóricas vigentes, y un espacio dedicado a la reflexión del fenómeno, para garantizar el rigor metodológico (Rodríguez Sabiote et al., 2005).

Resultados

En este estudio 80% de los participantes son de género femenino, mientras que 20% son del género masculino, con un rango de edad de 18 a 25 años (promedio de 21 años). Con relación a las características académicas, 75% son alumnos regulares y 25% irregulares, con una carga académica de entre 3 a 5 asignaturas durante el ciclo escolar de estudio. De los participantes, 50% fueron asignados a un campo clínico de primer nivel de atención, mientras que el otro 50% a un segundo nivel de atención, durante el semestre enero-mayo de 2022.

A partir de las reflexiones generadas por la pregunta: “¿Quiénes somos nosotros en un mundo social e histórico?, se señala que las experiencias vividas del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19 están centradas en cuatro categorías, mismas que reconstruyen la realidad para dar sentido y significado a sus acciones, al hacer perceptible y conocido la presentación figurativa de su ser.

Primera categoría: proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por covid-19

En el cambio provocado por la pandemia de covid-19, se generaron nuevas didácticas que involucraron una adaptación en el estudiante de enfermería. Una de las estrategias para poder solventar la demanda de educación durante la emergencia sanitaria fue la modalidad en línea, la cual representó una dinámica de trabajo caracterizada por el uso de plataformas para la toma de clases desde el hogar, por lo que, el estudiante se vio expuesto a un ambiente con distracciones, que impactaron en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior se convirtió en una dimensión actitudinal desfavorable por parte del estudiantado, pero, al mismo tiempo, representó la razón del estudiante de enfermería por medio de la cual demostró la capacidad operativa ante un mundo social condicionado por una pandemia.

Por otro lado, la modalidad presencial representó para algunos estudiantes el primer acercamiento con el campo clínico, en el cual tuvo la oportunidad de tener una interacción con el personal de salud y con el mismo paciente, para promover la vinculación y orientación favorable del comportamiento de una forma organizada, implicando con ello, una oportunidad para recuperar la práctica perdida. Sin embargo, toda experiencia producto de la realidad va acompañada de limitantes, y en este caso particular fue el acceso restringido a las áreas o servicios de las unidades de salud, como parte de las medidas preventivas establecidas para el control de la pandemia.

En ambas modalidades, el estudiante desarrolló técnicas de estudio asociadas a la adquisición de nuevos aprendizajes de manera autónoma, lo que originó el acto de investigar con el fin de aprender y comprender el desarrollo de los temas. Así, la actitud autónoma e innovadora mostrada por el estudiante le permitió hacer visible lo oculto e interpretar lo que sucedía en su mundo social.

Segunda categoría: reincorporación a la nueva normalidad

Después de dos años de clases en modalidad virtual, en la cual el estudiante no logró desarrollar habilidades prácticas, y, a manera de solución, se implementó la impartición de talleres interactivos con el fin de fortalecer la habilidad práctica. A su vez, durante el desarrollo del ciclo escolar, los estudiantes cursaron un período corto de práctica en las instituciones de salud, mismo que se vio limitado por una deficiencia estructural de las mismas, a causa de una nueva realidad asistencial establecida para las áreas o servicios debido a la contingencia sanitaria.

Al respecto, cabe destacar dos cuestiones derivadas de la pandemia. Primera, en los estudiantes hubo muestras de más compañerismo. Segunda, existió mayor inseguridad en el desarrollo de procedimientos en el campo clínico y comunitario, lo que originó en el estudiante retos en el desempeño de su práctica en las instituciones de salud; entre ellos están el temor ante la realización de procedimientos y que el uso del equipo de protección personal causaba incomodidad.

Tercera categoría: ser estudiante de enfermería durante la emergencia sanitaria

Esta categoría estuvo marcada por los recursos e infraestructura de las unidades de salud y la institución educativa. Se integraron nuevos aprendizajes que implicaron trabajo en equipo e individual. Lo anterior originó otras formas de ver la vida, lo que cambió en el estudiante el concepto de ser enfermero, asociándolo con un mayor compromiso y empatía hacia la sociedad. Asimismo, derivado del reconocimiento que se dio a la enfermería durante la pandemia, se romatizó la profesión, al considerar a quienes la ejercen como héroes, escenario que motivó al estudiante a portar con orgullo el uniforme que caracteriza a la disciplina.

Cuarta categoría: el sentir del estudiante

Por un lado, la adquisición de habilidades prácticas, basada en un aprendizaje de adecuada comunicación y confianza, generó un sentir de responsabilidad en el estudiante. Por el otro, esto también se tradujo en estrés, debido al miedo, frustración e inquietud ante la reincorporación al campo clínico, de manera posterior a haber estado en confinamiento por la pandemia de covid-19.

Es así, que la reincorporación a la presencialidad le implicó al estudiante perder la comodidad que gozaba durante la modalidad en línea, lo que provocó una actitud en de mayor cansancio, afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, el reconocimiento de la vivencia pasada, la actitud del presente y la integración futura, permiten ver la experiencia del estudiante de enfermería como un marco de conocimiento y guía que comprendió el anclaje de la información en cuatro categorías, mismas que representan la existencia y esencia del ser estudiante de enfermería. Esta experiencia de vida centrada en la implementación de nuevas estrategias de estudio y en el desarrollo de habilidades procedimentales propició cambiar la rutina y retomar los hábitos de estudio adquiridos previamente a la pandemia.

Así, el estudiante de enfermería vivió la necesidad de aprender y fortalecer habilidades que no adquirió de manera práctica durante el confinamiento, y se vio inmerso en situaciones de estrés y miedo por una reincorporación práctica bajo nuevos lineamientos, que, en cierto momento, obstaculizaron el desarrollo en el área clínica o comunitaria. De igual manera, percibió un cambio en el concepto de ser enfermero, asociándolo con un mayor compromiso y preparación académica para la sociedad, impulsados por el halo romántico hacia la enfermería que surgió durante la crisis sanitaria (figura 3).

La reflexión previa enfatiza un fenómeno que no es fijo, sino que está inmerso en la subjetividad percibida por el mismo individuo como producto de haber experimentado un mundo definido por lo histórico, social y temporal. De esta manera, se acentúa el tiempo como un delimitante del Ser, permitiendo destacar la práctica como la forma que tiene el estudiante para acceder al mundo social que le rodea, con el fin de entender la vida misma.

Figura 3. Esquema conceptual: El ser ahí del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post COVID 19.
Crédito: elaboración propia.

Discusión y conclusiones

La pandemia por covid-19 trajo retos a las instituciones educativas y a los estudiantes de enfermería para darle continuidad a la formación profesional. Tal como mencionan Cedeño Tapia et al. (2021), una de estas limitantes fue el confinamiento social, en el que el estudiante se vio inmerso en un espacio físico, no apto para el estudio, considerando que la disciplina de enfermería comprende un 50% práctica y 50% teoría.

En el presente estudio, el sentir del estudiante en confinamiento fue el de estar propenso a distracciones que obstaculizaron el correcto aprendizaje y limitaron el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades procedimentales. Por esta razón, debió de implementar estrategias para solventar la necesidad práctica en cuanto a procedimientos de enfermería. En este sentido, destaca la importancia de que los entornos de aprendizaje sean acordes a las necesidades de los estudiantes, pues la finalidad del proceso formativo es brindar las herramientas cognitivas, procedimentales y axiológicas indispensables para el ejercicio profesional.

Meléndez Chávez (2020) refiere que la práctica de enfermería en áreas clínicas es esencial para la integración de los conocimientos teóricos aplicados en un escenario real, puesto que es una oportunidad para ampliar los saberes, que resalta la importancia de la interacción con el ser humano en momentos de susceptibilidad. Sin embargo, la pandemia por covid-19 provocó el cierre de campos clínicos a estudiantes de las áreas de la salud, y, posteriormente, una apertura de los mismos bajo condiciones totalmente diferentes a las conocidas; es decir, un escenario donde se prohibió la entrada a ciertos departamentos, áreas y servicios con el fin de salvaguardar la salud del estudiante, el personal de salud y de la población en general, situación que fue percibida por los estudiantes como una limitante para su aprendizaje. Ante tal experiencia, se denota la importancia de prever las nuevas demandas de formación de los estudiantes, en las cuales ha de estar como primera intervención el fortalecimiento de las habilidades prácticas y de comunicación.

Además, al inicio de la pandemia y debido al desconocimiento de la sociedad ante esta nueva enfermedad, en México hubo muchos casos de agresión y discriminación hacia el personal sanitario, comportamiento que fue disminuyendo conforme la población era informada sobre los nuevos hallazgos (Abuabara, 2020). Esta situación permite analizar la relevancia del personal de enfermería ante situaciones de emergencia sanitaria, pero, principalmente, evidencia que el experimentar de manera directa o indirecta ciertas situaciones lleva a los estudiantes de enfermería a reformular su autoconcepto del ser estudiante de enfermería, pues, derivado del reconocimiento de la disciplina durante pandemia, se ha denotado la necesidad en los estudiantes de un mayor compromiso hacia la sociedad. A partir de esto, se abren nuevas oportunidades de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las que se deberá permear la formación ético-valoral.

Otro hallazgo importante fue que por parte de la sociedad que rodea al estudiante, se percibió un halo romántico al reconocer al personal de enfermería como “héroes” o “ángeles”, lo cual impacto en la vivencia del estudiante. Tal como menciona Flores (2021), la pandemia demostró que los héroes son hombres y mujeres que forman parte de la vida cotidiana, en la que sobresale la vocación de la esencia del cuidado en condiciones de emergencia sanitaria. Ante este hecho, los profesionales de enfermería que realizan actividades de docencia han de reformular su proceder formativo, para no sólo centrarse en lo medible, sino en los aspectos subjetivos de la propia vida, la cual, es delimitada por el ser y el mundo histórico-social, a partir de los cuales la experiencia cobra significado.

Espinosa Ferro et al. (2021), en su estudio, demuestran desde el punto de vista psicológico el cambio en estudiantes del área de la salud, de manera posterior a la pandemia por covid-19, evidenciando que la mayoría mostraron niveles de estrés altos y puntuación baja en la dimensión de resiliencia y presión bajo control. Este escenario no está alejado de la realidad del presente estudio, en donde el sentir del estudiante en esta nueva normalidad estuvo caracterizado por estrés, miedo, frustración e inquietud, ante una reincorporación incierta al campo clínico o comunitario, provocando un proceso de desadaptación que implicó dejar la comodidad del hogar por los nuevos requerimientos de la presencialidad. Por ello, y como parte de las nuevas disposiciones educativas, habrá que incluir en el proceso de formación universitaria el manejo y control de las emociones, sentimientos y pensamientos, ya que el principal objetivo es formar profesionales de enfermería capaces y competentes para el nuevo escenario que les tocará vivir.

A partir de la reflexión y análisis, se puede señalar que la representación social del ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19 estuvo caracterizada por un mundo social en el que imperó la restricción a campos clínicos y la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en modalidad híbrida. También involucró un mundo histórico, que implicó vivir un proceso de desadaptación ante la reincorporación a las instituciones educativas rodeadas de limitantes y retos, que, en conjunto, reconstruyeron la realidad preconcebida para convertirla en la existencia verdadera de ese Ser; un ser que no puede estar desligado de lo conocido y que es capaz de utilizar los significados de la experiencia previa para enriquecer su esencia en el presente. Es decir, un estudiante de enfermería que se representa dotado de habilidades teórico-prácticas para fortalecer el vínculo enfermero-paciente-comunidad, la acción del cuidado en el contexto actual, pero, sobre todo, reformular el concepto de ser estudiante para transformar la imagen del ser enfermero

En la analogía de la teoría de las representaciones sociales, y la experiencia a través de una perspectiva fenomenológica, se encuentra la razón del porqué el estudiante da sentido a los aspectos de su mundo para lograr la operatividad de la vida social en un contexto determinado, pues, al retomar las aportaciones de Moscovici (citado por Mora, 2002 y Villaroel, 2007), se comprende que la experiencia del ser estudiante de enfermería se transforma a través de la información, la interacción social y la respuesta.

Esa respuesta le proporciona a la experiencia un sinfín de explicaciones, que de forma organizada permiten la visualización y orientación, favorable o desfavorable, de la actitud, misma que tiene implicaciones directas en el comportamiento y motivación del estudiante, y en determinado momento del grupo, pues el pensamiento reflexivo que se realiza sobre la experiencia conlleva el reconocimiento del pasado, la actitud de los otros y la integración dinámica de dicho proceso. Entonces, como resultado final, se tiene una experiencia de formación convertida en un marco cognitivo, orientado sobre las percepciones, opiniones, juicios y comportamiento, con el que se es capaz de interpretar la realidad y actuar sobre ella. Así, cuando el estudiante se representa con un carácter autónomo/innovador o condicionado/conservador, no sólo da un aspecto simbólico a lo ausente, sino también un significado para el mismo o para otros, pues supone la conciencia reflexiva e interactiva, que le asegura al individuo un funcionamiento en las situaciones de la vida cotidiana.

Referencias

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Cuando nos sentimos mal presentamos una serie de síntomas que nos alertan de que algo no está funcionando de forma regular en nuestro organismo. Ya sea que se trate de una infección, herida o algún otro, el común denominador es la manifestación de señales que indican que se deben de realizar acciones para la atención y recuperación. Bien podría decirse que tenemos un sistema de alerta que nos dice cuando estamos perdiendo el bienestar y nos exige actuar para recuperarlo.

Y aunque esta habilidad de nuestro organismo nos mantiene en un equilibrio orgánico (con cierta sabiduría de conservación y sobrevivencia), en ocasiones respondemos de manera contradictoria. Algunas veces, ya sea consciente o inconscientemente, realizamos acciones que no nos ayudan a recuperar el equilibrio. Otras, nuestro proceder no incrementa el malestar, pero tampoco lo atiende. En estos casos no se pone atención a las señales que da el cuerpo sobre la necesidad de recuperación y se sobrepone la omisión sobre la atención. Ambas conductas corresponden a una disociación entre atender o mantener el malestar, e implican una incongruencia con la función orgánica de bienestar. ¿Por qué sucede esto?

En este número de la Revista Digital Universitaria encontraremos diferentes textos acerca de situaciones que ejemplifican esta disociación. Algunos artículos presentan propuestas concretas de atención; otros son descripciones de estas contradicciones, y otros más son invitaciones a responder, con congruencia, en el sentido natural que tenemos hacia el equilibrio orgánico, para sobrevivir.

Acerca de esas situaciones contradictorias o de omisión hacia el bienestar, encontraremos cuatro artículos. Primero, en “Dime cómo bebes y te diré qué riesgo tienes: prevención del consumo excesivo de alcohol” se explica el riesgo ante la falta de conciencia al tomar alcohol. Así, al intercalar cifras de cantidad y temporalidad, y considerar la finalidad de uso, se clasifica a cada consumidor dentro de un perfil de riesgo y daño, a corto, mediano y largo plazo.

Segundo, en el artículo “Nuestro breve espacio-tiempo en la madre Tierra y el cambio climático”, se desarrolla una reflexión acerca de todo lo que ha acontecido para que la vida habite el planeta tierra: el recorrido histórico y de circunstancias variadas que dan la combinación perfecta para el equilibrio de la vida y la acción humana. En este contexto, se invita a repensar la responsabilidad ecológica en eco al asombro ante la vida en el planeta Tierra.

Tercero, en “Fructosa, ese dulce enemigo”, se describe la función de la fructosa y su localización abundante en varias frutas. También se hace hincapié en el uso actual de éste y otros endulzantes, y en cómo se ha incrementado su producción, lo que ha traído como consecuencia afectaciones a la salud de la población mundial. En México hay una alarma sanitaria por los altos índices de consumo de endulzantes en bebidas y alimentos, lo que se traduce en problemas de obesidad y otros padecimientos de salud, que afectan al metabolismo, el funcionamiento del cerebro y el ciclo del sueño.

Y, por último en este grupo de artículos, el texto “La decadencia de la investigación de campo y su impacto en la conservación” cuenta cómo ha ido a la baja el uso de la investigación de campo y la repercusión que esto tiene en la producción del conocimiento científico en el campo de la biología (sin ser exclusivo de esta ciencia). Asimismo, se comenta la participación e influencia de la investigación de gabinete, las tendencias en las publicaciones científicas y los intereses políticos y colegiales como posibles razones de esta tendencia metodológica. La colaboración invita a revalorar esta práctica, fomentarla e invertir en ella.

Acerca de las conductas que buscan recuperar el equilibrio, esta emisión de la rdu cuenta con cuatro artículos. En “Páncreas artificial: un paso hacia la gestión eficiente de la diabetes” se hace una presentación de la problemática de la diabetes en el mundo y en México, y de estrategias de respuesta a esta condición en la salud. Una de ellas es un dispositivo electrónico que de forma autónoma contribuye a regular los niveles de glucosa. ¡Se trata de un páncreas artificial! Éste es un sueño en el que se está trabajando para hacerlo realidad y que aún presenta diversos desafíos tecnológicos, económicos y operativos.

En el artículo “Mitigando el cambio climático: árboles mecánicos y minería aérea” se cuenta cómo a partir de una tarea escolar surgió la idea de construir estructuras mecánicas que capturan el dióxido de carbono del aire. De esta forma (e imitando la función restaurativa de los árboles), se contribuye a mejorar el medio ambiente. A pesar de su potencial, estos árboles se colocan en el centro del debate por las implicaciones éticas de la minería de la atmósfera, en la que se construirían unidades de comercio entre grandes empresas que realizarían explotación de los recursos atmosféricos, replicando el comercio desmedido del ambiente, que ha generado las crisis ecológicas de nuestro tiempo.

El texto “Heridas crónicas: retos y tratamientos” explica qué son estas heridas y en cuáles condiciones de salud se presentan con mayor gravedad (como el caso de enfermedades crónico-degenerativas). Al mismo tiempo, presenta los tratamientos más comunes, los insumos que requieren para ser llevados a cabo y las complicaciones técnicas y económicas que presentan. También reflexiona sobre la necesidad de seguir desarrollando tecnologías para la salud, que respondan a los grandes problemas de salud pública.

Por último en este rubro de textos, en “Economía circular en la formación para el empleo” se expone cómo a diferencia de la economía lineal, la economía circular propone una estructura de producción, consumo y regeneración de los recursos naturales, para conservar el medio ambiente y revertir los estragos de la mano humana en el planeta. Esta finalidad está alineada con la intención educativa y de desarrollo sostenible al que están invitados todos los Estados. Se considera que la educación profesional es un espacio privilegiado para alcanzar esta manera de consumir, fomentando la racionalidad sostenible y la prevención de los riesgos en nuestro planeta.

Sobre las reflexiones ante esta búsqueda de bienestar y preocupaciones por la congruencia orgánica, encontraremos artículos como “La experiencia de ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post COVID-19” y “Árboles y humanidad: un vínculo entre manejo forestal y antropología ecológica”. En el primero se nos comparte un estudio cualitativo con grupos focales de estudiantes de enfermería, en el que se exploraron sus ideas sobre ser estudiante en la post pandemia, la vivencia escolar remota, las estrategias de mitigación académica y de reincorporación a la nueva normalidad. Todo esto vinculado con las emociones y preocupaciones con que se vivieron los escenarios de la educación remota y la reincorporación presencial y cómo todo ello impacta en la futura práctica profesional de los estudiantes. En el segundo texto, con el uso de refranes populares (que hacen alusión a los árboles), se trata la gestión forestal y se exponen posturas contemporáneas sobre las variables forestales y su impacto en la cultura y los grupos sociales. Tiene como fondo al estado de Veracruz, su riqueza forestal, sus problemáticas y sus desafíos, y se lleva a cabo una reflexión del anhelo de una correcta gobernanza y uso adecuado de estos recursos naturales.

En este mismo número de la rdu también podemos encontrar una serie de artículos que comparten testimonios y comentarios sobre experiencias educativas y propuestas de conservación y desarrollo. En ellos se revisan acciones de solución en diversos temas.

En “La educación 4.0 en la profesionalización del turismo: una revisión teórica en la enseñanza del sector” se cuenta cómo la industria y los servicios turísticos han cambiado con la incorporación de dispositivos y aplicaciones digitales. Estas novedades exigen de la educación superior ajustes en los contenidos y métodos, desde la educación 4.0, para habilitar a los licenciados en turismo en estos escenarios.

En el texto “Enseñar a pensar históricamente en el bachillerato en la época contemporánea” se desarrolla la narración de una experiencia de implementación educativa, con alumnos de media superior, en la materia de historia para el desarrollo del pensamiento histórico, utilizando recursos del aula invertida para favorecer la autogestión y la autorregulación en el aprendizaje. Se comparten resultados que fundamentan el uso de estas estrategias para la mejora del aprendizaje.

En “Desvelando los secretos de la pronunciación francesa: explora GraFon, la app que transforma letras en sonidos” se presentan las problemáticas clásicas de la pronunciación del francés entre los hablantes de español y el uso de un recurso digital que las atiende. El “caprichoso francés”, el cual, al no pronunciarse cómo se escribe, requiere de habilidades ortoépicas (aquellas relacionadas con poder leer una palabra de la manera en que se pronuncia). Esta capacidad se trata específicamente en GraFon, además de fomentar la conciencia grafo-fonológica.

En el texto “La Realidad Aumentada y el diseño sonoro en el arte urbano: Webinar Lab 4” se describe el proceso de diseño, gestión e implementación de un webinar, en la Universidad Veracruzana, sobre el uso de la tecnología de realidad aumentada y su vínculo con el arte. Siguiendo la convicción de que el arte impacta la experiencia de quienes lo habitan, reflexiona sobre las posibilidades formativas de las universidades acerca de este vínculo y la prospectiva del espacio que se presenta.

En el artículo “Queso zacazonapan madurado: una tradición con historia” se cuenta la forma tradicional en la que se ha elaborado queso en la región, con técnicas transmitidas de generación en generación y con el uso de insumos locales. Estas prácticas de saber local y la gastronomía regional han dado como resultado un queso que integra el sabor y la cultura de sus elaboradores. No obstante, esta tradición corre riesgo de desaparecer por su poca rentabilidad y el desinterés de las nuevas generaciones.

En “Las microondas en la síntesis de nanomateriales” se describen las características de las microondas y su uso doméstico y científico. En particular, se comenta la manera de usarlas para obtener nanomateriales. Además, debido a la practicidad que representa el uso de las microondas de acuerdo con las exigencias que implican los nanomateriales, se pueden eficientar tiempos y costos.

Cada uno de los textos que se comparten en este número de la rdu nos cuentan cómo se reflexiona y trabaja para dar solución a problemáticas que hoy son síntomas de las necesidades que como especie atravesamos en este presente histórico y del que somos responsables. Esa reflexión no es sólo para una prospectiva sana del futuro, sino para la conservación del hoy, que nos habla de muchas urgencias y expresa signos de la premura por atender un mundo que tiene emergencia de bienestar ambiental, social, económico y educativo.

Valoremos el movimiento íntimo que nos invita al equilibrio que necesitamos, y pensemos en el tipo de respuesta que podemos dar para que nuestro mundo deje de padecer las dolencias que resultan de acciones diversas y contradictorias. Colaboremos así con la construcción y ejecución de contra-respuestas que ganen para todos en sostenibilidad, justicia, salud y educación, convirtiendo los síntomas de malestar en campos posibles de mejora, crecimiento y desarrollo. Por una realidad mejor, optemos por estar-bien.