Resumen

Transitar de un modelo de evaluación tradicional, centrado en exámenes, ensayos y reportes, a uno participativo y continuo basado en el portafolio digital de evidencias plantea desafíos académicos y emocionales para el estudiantado. Este trabajo presenta los hallazgos de la implementación de dicha herramienta para el seguimiento y la evaluación del aprendizaje en estudiantes de psicología de una universidad privada de la Ciudad de México. Se desarrolla un estudio de caso con enfoque cualitativo en el que participan cinco estudiantes de sexto y octavo semestre. El análisis de contenido de los portafolios, comentarios y observaciones en el aula muestra que esta estrategia favoreció la reflexión sobre el propio aprendizaje, aunque también generó angustia, frustración, enojo y resistencias ante formas de evaluación no tradicionales. Se concluye que el acompañamiento docente y la alfabetización evaluativa son indispensables para favorecer la apropiación de esta modalidad de evaluación.
Palabras clave: portafolio digital de evidencias, evaluación formativa, desafíos, resistencias, alfabetización evaluativa.

Digital evidence portfolio as an assessment tool: lessons learned and challenges

Abstract

Transitioning from a traditional assessment model focused on exams, essays, and reports to a participatory and continuous approach based on a digital evidence portfolio poses both academic and emotional challenges for students. This paper presents the findings of the implementation of this tool for monitoring and assessing learning among psychology students at a private university in Mexico City. A qualitative case study was conducted with five students enrolled in the sixth and eighth semesters. Content analysis of the portfolios, comments, and classroom observations showed that this strategy fostered reflection on learning; however, it also generated feelings of anxiety, frustration, anger, and resistance toward nontraditional forms of assessment. The study concludes that teacher support and assessment literacy are essential to promote students’ appropriation of this evaluation approach.
Keywords: digital evidence portfolio, formative assessment, challenges, resistance, evaluative literacy.

---

Introducción

En los últimos años, las tecnologías de la información y la comunicación (tic) han adquirido protagonismo en el ámbito educativo. Durante y después de la pandemia de covid-19 se consolidaron como aliadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje (cepal-unesco, 2020). Actualmente constituyen herramientas indispensables para la práctica pedagógica, ya que apoyan el diseño, la planeación, el seguimiento y la evaluación formativa de los aprendizajes (cepal-unesco, 2020; Tello Sifuentes et al., 2025).

En este contexto, el portafolio digital de evidencias (e-portafolio) ha adquirido una presencia creciente en las instituciones de educación superior como herramienta de evaluación y, en algunos casos, como modalidad de titulación para la obtención de grados académicos. En México, esta estrategia se ha incorporado en la Universidad Nacional Rosario Castellanos (unrc, s. f.) y en escuelas normales de Cuernavaca, Morelos (Dino-Morales y Tobón, 2017).

La literatura especializada señala que la conceptualización del e-portafolio de evidencias ha evolucionado desde una perspectiva centrada en la evaluación del aprendizaje hacia un enfoque integral que articula procesos cognitivos, tecnológicos, profesionales y socioemocionales. A partir del análisis de investigaciones publicadas entre 2022 y 2026, es posible identificar cinco líneas de investigación, las cuales se sintetizan en la tabla 1.

Tabla 1. Análisis de la literatura agrupado por líneas de investigación.
Créditos: elaboración propia con base en la literatura revisada; representa el agrupamiento por línea de investigación.

Aunque estas líneas coinciden al señalar que el e-portafolio favorece la regulación metacognitiva y actitudinal, la autonomía y la evaluación formativa, existe un vacío en torno a las emociones que experimenta el estudiantado durante su primer acercamiento a esta modalidad de evaluación. La mayor parte de las investigaciones documenta los beneficios del e-portafolio una vez que la estrategia se ha implementado y consolidado; sin embargo, son escasos los estudios que analizan cómo viven las y los estudiantes la transición de los modelos tradicionales de evaluación hacia procesos continuos y participativos. Este vacío constituye el punto de partida de la presente investigación.

En este sentido, el aporte del estudio consiste en analizar cómo experimentan esta modalidad de evaluación estudiantes de la licenciatura en Psicología clínica, con el propósito de identificar los desafíos que enfrentan durante su primera experiencia con el e-portafolio, “una herramienta idónea pero poco tradicional, una actividad a la que los alumnos no han sido expuestos” (Martínez Sánchez, 2002, p. 55).

A partir de este planteamiento, la investigación busca responder la siguiente pregunta: ¿cómo experimentan los estudiantes de Psicología su primer acercamiento al e-portafolio como estrategia de evaluación formativa, y qué desafíos y oportunidades implica su implementación para estudiantes y docentes?

En consecuencia, el objetivo del presente artículo es analizar la implementación del e-portafolio como herramienta para el seguimiento y la evaluación del aprendizaje en estudiantes de sexto y octavo semestre de la licenciatura en Psicología que cursan la asignatura de Psicología clínica.

I. El portafolio digital de evidencias como estrategia de evaluación formativa

Durante la última década, la evaluación del aprendizaje ha evolucionado desde enfoques centrados en el desempeño mediante exámenes y pruebas hacia modelos orientados al seguimiento del proceso formativo, que privilegian la participación activa, reflexiva y crítica del estudiantado. La evaluación formativa ha adquirido un papel central al promover la generación permanente de evidencias que permiten reconocer avances, identificar áreas de oportunidad y autorregular los aprendizajes mediante procesos sistemáticos de retroalimentación (Morris et al., 2021).

Una herramienta que promueve la evaluación formativa es el portafolio de evidencias, ya que fortalece la autonomía y el pensamiento crítico, favorece el desarrollo de competencias y ofrece una visión integral del proceso de aprendizaje (Martínez Sánchez, 2002). Con la incorporación de las tic, este recurso ha evolucionado hacia el e-portafolio o portafolio electrónico (Díaz Barriga et al., 2012), lo que ha ampliado sus posibilidades para documentar, organizar y comunicar evidencias de aprendizaje.

El e-portafolio constituye una herramienta de evaluación auténtica porque, además, implica una selección deliberada —y no azarosa— de las producciones del estudiantado (cuadros sinópticos, mapas mentales, diagramas, fotografías, presentaciones, exposiciones, diseño de materiales, diagramación de procesos reflexivos, entre otras) con el propósito de evidenciar tanto el trabajo individual como el colaborativo (Murillo-Sancho, 2012; Díaz Barriga et al., 2012; Aguilera y Fraile, 2018). El portafolio se define, entonces, como un:

Método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias de trabajo y estudio para emitir una valoración ajustada del proceso de aprendizaje que es difícil adquirir de forma holística con otros instrumentos de evaluación más tradicionales. (Aguilera y Fraile, 2018, p. 179)

Desde esta perspectiva, el e-portafolio trasciende la función de almacenar productos finales para convertirse en un instrumento que hace visible el proceso de aprendizaje y el desarrollo progresivo de competencias. Su implementación requiere establecer, desde el inicio, criterios claros, así como una participación coordinada, flexible y colaborativa entre docente y estudiantes. De esta manera, la construcción del e-portafolio se configura como un proceso dialógico que integra el trabajo individual y colectivo en torno a metas compartidas de aprendizaje.

Para este estudio se optó por un formato abierto, en el que cada estudiante eligió las evidencias que consideró más representativas de su aprendizaje. Aunque existen lineamientos generales, esta modalidad permite documentar cómo aprende el estudiantado, cómo organiza su trabajo y cuáles son las dificultades que enfrenta en el proceso (Murillo-Sancho, 2012). El portafolio constituye un “reflejo puntual del proceso de aprendizaje”, ya que hace visibles las decisiones, las reflexiones y los avances alcanzados a lo largo del curso (Pardiñas et al., 2003).

En este sentido, el e-portafolio favorece la evaluación formativa y colaborativa entre docentes y estudiantes, y fortalece el compromiso con el aprendizaje y la corresponsabilidad en el proceso de autoevaluación (Aguilar de Flórez y Flórez, 2011). Para ello, el docente desempeña un papel central al orientar la selección de evidencias, proporcionar retroalimentación continua y acompañar la reflexión sobre el aprendizaje y la resolución de problemas (Murillo-Sancho, 2012).

La literatura reporta tanto beneficios como dificultades asociadas a esta herramienta, los cuales se sintetizan en la tabla 2.1

Tabla 2. Ventajas y dificultades del portafolio de evidencias para el estudiantado.
Créditos: elaboración propia, adaptado de Murillo-Sancho (2012) y Aguilera y Fraile (2018).1

En conjunto, la evidencia muestra que el e-portafolio representa un espacio de diálogo, reflexión y mejora continua. Su carácter flexible y personalizado permite que cada estudiante construya evidencias acordes con su trayectoria de aprendizaje (Tobón, 2006). Además de documentar el proceso formativo, favorece la autorregulación, la metacognición y el desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida (Tobón, 2006).

La evaluación formativa

Las características del e-portafolio lo convierten en una herramienta para la evaluación formativa, sin descartar su potencial como estrategia didáctica que favorece el aprendizaje autónomo, la reflexión crítica y la construcción progresiva del conocimiento. Su uso parte de la premisa de que “la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentación, la autoevaluación [y] la práctica reflexiva” (Díaz-Barriga, 2019, p. 56). En consecuencia, exige transitar de modelos tradicionales y unilaterales hacia procesos continuos, participativos e interactivos (Díaz-Barriga, 2019).

Con ello queda claro que las perspectivas contemporáneas asignan un papel central a la retroalimentación como eje de la evaluación formativa. Más que una transmisión unidireccional, se entiende como un proceso dialógico en el que estudiantes y docentes construyen conjuntamente oportunidades de mejora. Su efectividad depende de la capacidad del estudiantado para comprender e integrar los comentarios recibidos en acciones concretas de mejora (Wood, 2021). En este marco, el modelo de alfabetización evaluativa mediado por las tic destaca el papel del e-portafolio para favorecer los procesos de autorregulación, diálogo y reflexión, y contribuye al desarrollo de una verdadera “cultura de retroalimentación” (Hui et al., 2024).

Como estrategia de evaluación continua, el e-portafolio promueve la apropiación del aprendizaje, ya que favorece que el estudiantado identifique fortalezas, limitaciones y alternativas de mejora. Durante este proceso se desarrollan tres tipos de hábitos (Murillo-Sancho, 2012):

• Cognitivos: síntesis, análisis, conceptualización, reflexión y pensamiento crítico.
• Sociales: intercambio de hallazgos, consultas y comentarios con el resto del grupo, docentes y colegas; el estudiante conforma sus propias opiniones al escuchar a los demás.
• Emocionales: implican un componente psicológico y motivador que estimula al estudiantado a desarrollar un trabajo continuo, a la vez que le permite comprobar y visualizar su esfuerzo, sus logros y sus resultados.

Estos hábitos favorecen la autorregulación y consolidan una concepción de la evaluación centrada en el aprendizaje y en la mejora continua. No obstante, cuando el estudiantado enfrenta por primera vez esta modalidad de evaluación, experimenta diversas emociones.

Emociones académicas y proceso de evaluación

Los procesos tradicionales de evaluación suelen desencadenar emociones como ansiedad e inseguridad (Toscano et al., 2018). Desde la teoría de control-valor de las emociones de logro, Pekrun (2006) sostiene que las emociones surgen de la percepción que tienen los estudiantes sobre el grado de control que ejercen sobre una tarea y el valor que le atribuyen. Cuando las demandas de aprendizaje se perciben como excesivas o poco claras, suelen aparecer emociones como la ansiedad, el miedo y la inseguridad. En contraste, cuando el estudiantado comprende los objetivos, dispone de acompañamiento oportuno y percibe que posee los recursos necesarios para afrontar la tarea, predominan emociones positivas: interés, satisfacción, confianza y motivación.

Las emociones constituyen un componente esencial de la evaluación en la educación superior y están condicionadas por factores individuales, institucionales, culturales y pedagógicos (Chen y Nieminen, 2024). En el caso del e-portafolio, la literatura reporta experiencias de desconfianza, ansiedad, confusión e incertidumbre, además de ambivalencia durante su implementación y durante el proceso de retroalimentación (Hui et al., 2024; Bozorgian et al., 2024). Aunque el estudiantado reconoce que la herramienta favorece la reflexión y la alfabetización evaluativa, también manifiesta incertidumbre y dificultades para interpretar la retroalimentación y para asumir un papel de colaborador en el proceso (Carless y Winstone, 2023).

Por su parte, el docente enfrenta el desafío de analizar las fortalezas y debilidades del proceso mientras mantiene un rol de acompañante académico y de apoyo socioemocional (Pardiñas et al., 2003).

II. Metodología

La investigación se desarrolla desde un enfoque cualitativo, idóneo para comprender las experiencias, percepciones y significados (Hernández-Sampieri, 2018) que el estudiantado atribuye a su primer acercamiento al e-portafolio como estrategia de evaluación formativa. Se opta por un diseño de estudio de caso, ya que permite analizar de manera profunda y contextualizada la implementación de esta estrategia evaluativa en un escenario educativo específico. Se emplea un muestreo intencional por criterios.

Contexto del caso de estudio

La investigación se realiza en una universidad privada ubicada en el centro de la Ciudad de México durante el otoño de 2025, dentro de la asignatura de Psicología clínica de la licenciatura en Psicología. La disminución de la matrícula registrada después de la pandemia de covid-19 permite trabajar con grupos reducidos (máximo siete estudiantes), condición que favorece la implementación del e-portafolio. Durante el desarrollo del curso se observa que el estudiantado presenta un dominio limitado de herramientas como Miro, Lucidchart y Canva, así como escasa experiencia en el trabajo colaborativo mediado por tic. Estas condiciones constituyen un elemento contextual relevante para interpretar, posteriormente, los desafíos identificados durante la implementación del e-portafolio.

A. Participantes

Se emplea un muestreo intencional por criterios (participación voluntaria en la investigación, no tener experiencia en este formato de evaluación, haber desarrollado la totalidad del portafolio digital de evidencias y autorizar el uso de sus testimonios). Participan cuatro mujeres y un hombre, estudiantes de la licenciatura en Psicología de sexto y octavo semestre. La tabla 3 presenta sus características y la nomenclatura empleada para resguardar su anonimato.

Tabla 3. Datos del estudiantado que participó en el estudio.
Créditos: elaboración propia.

B. Técnicas e instrumentos de recolección de información

La recopilación de datos se obtuvo de tres fuentes, lo que permitió triangular la información y contrastar los testimonios del estudiantado con las evidencias documentales y con las observaciones realizadas durante el proceso de implementación.

1. Portafolio de evidencias en Classroom: constituye la principal evidencia documental para contextualizar los testimonios y fortalecer la comprensión del proceso formativo.
2. Comentarios individuales del estudiantado: se recopilaron de manera escrita al final del portafolio de evidencias, mediante un escrito libre elaborado por cada estudiante al concluir la implementación de la herramienta. Se solicitó que cada estudiante describiera su experiencia personal, los aprendizajes alcanzados, las dificultades enfrentadas y sus recomendaciones para mejorar la estrategia. Al tratarse de un relato abierto, no se utilizó un cuestionario estructurado, con el propósito de favorecer la expresión espontánea de las experiencias (Clandinin y Caine, 2000).
3. Observación registrada durante el semestre dentro del aula.

C. Procedimiento

Desde el inicio del curso se acordó con el estudiantado que el e-portafolio constituiría la estrategia de seguimiento, retroalimentación y evaluación durante el curso. La implementación se desarrolló en cuatro etapas:

1. Planeación: al inicio del semestre se presentó, de manera detallada, en qué consistía la evaluación, el portafolio de evidencias, su estructura2 y sus formatos, así como las tic como herramienta para elaborarlo en formato digital. Se determinó, en conjunto con los estudiantes, elaborar un portafolio de evidencias en formato abierto.
   Se sigue la estructura propuesta por Murillo-Sancho (2012): presentación, índice, introducción, desarrollo y cierre; véase también Aguilar de Flórez y Flórez (2011).
2. Construcción y seguimiento: durante el semestre se invitó de manera constante al estudiantado a trabajar de forma continua en la construcción de su portafolio, a expresar dudas e inquietudes, y a comentar sus avances y las retroalimentaciones recibidas por parte del docente y del resto del grupo.
3. Socialización: al cierre del curso, cada estudiante presentó de manera individual su portafolio de evidencias, y el grupo realizó comentarios, planteó dudas y ofreció reflexiones y retroalimentación. La docente recopiló los datos cualitativos derivados de estos comentarios, preguntas y retroalimentaciones.
4. Recuperación de la experiencia de aprendizaje: por un lado, de manera grupal se preguntó, a grandes rasgos, ¿cómo fue la experiencia con esta forma de evaluación?, ¿ya la conocían?, ¿cuáles fueron las dificultades y los retos para realizarla? Por otro lado, de manera individual, el estudiantado escribió sus comentarios para conocer, de forma personal, la experiencia de cada estudiante.3 También se retomaron las notas derivadas de la observación realizada por la docente durante el semestre y el portafolio de evidencias que el estudiantado subió a Classroom.
   Se abordan temáticas relacionadas con lo emocional, los aprendizajes, las habilidades y una opinión general sobre la experiencia

Análisis de la información

El análisis cualitativo siguió un proceso temático asistido por el software maxqda-18, desarrollado en cinco pasos: 1) familiarización e inmersión en los datos; 2) generación de códigos iniciales; 3) construcción de categorías; 4) revisión y refinamiento de categorías, y 5) definición de temas.

La codificación permitió identificar unidades de significado vinculadas con emociones, aprendizajes, resistencias, dificultades y retos. El software facilitó la organización sistemática de los datos, la recuperación de segmentos codificados, el análisis de frecuencias y el trazo del proceso analítico e interpretativo.

La triangulación de las tres fuentes de información permitió contrastar las experiencias narradas por el estudiantado con las evidencias documentales y con las observaciones realizadas durante el proceso.

III. Resultados

Se realizó un análisis de contenido, con el apoyo de maxqda, de tres fuentes de información: 1) el portafolio de evidencias de cada estudiante; 2) los comentarios escritos del estudiantado, y 3) la observación y los comentarios grupales registrados durante el semestre.

La codificación permitió identificar tres categorías temáticas interrelacionadas que explican la experiencia estudiantil: 1) la resignificación de la evaluación y del aprendizaje; 2) las emociones, y 3) los desafíos y las resistencias frente al cambio en el método de evaluación.

Categoría 1. Resignificación de la evaluación y del aprendizaje

Los resultados muestran un cambio progresivo en la concepción que el estudiantado tenía sobre este tipo de evaluación. Al inicio del semestre predominó una visión tradicional, asociada principalmente a la obtención de una calificación y al cumplimiento de actividades. Sin embargo, mientras avanzaba en su portafolio, el estudiantado comenzó a reconocer la evaluación como un proceso continuo de reflexión, seguimiento y mejora de sus propios aprendizajes.

Los testimonios muestran que la herramienta evaluativa favoreció procesos metacognitivos, al permitir revisar de manera sistemática las evidencias generadas e identificar avances y áreas de mejora. La revisión acumulativa de los productos académicos permitió al estudiantado comprender que el aprendizaje constituye un proceso gradual de construcción, y no únicamente la elaboración del producto final, como se aprecia en los siguientes segmentos codificados:

Estos segmentos muestran que el e-portafolio favoreció procesos de autoevaluación y autorregulación, al permitir que el estudiantado reconstruyera de manera consciente su trayectoria de aprendizaje. En consecuencia, la evaluación dejó de percibirse exclusivamente como un mecanismo de acreditación para convertirse en una oportunidad de reflexión. En los testimonios, tal como se aprecia en la figura 1, aparecen de manera recurrente términos como retos, emociones y aprendizajes; incluso, el estudiantado señaló que “el portafolio [es] mi memoria”.

Figura 1. Nube de palabras: recurso visual exploratorio que representa la frecuencia de los códigos.
Créditos: elaboración propia; resultado del análisis de contenido con MAXQDA-18.

En la tabla 4 se sintetizan las categorías, su frecuencia y algunos pasajes representativos.

Tabla 4. Categorías analíticas, frecuencia y ejemplos representativos.
Créditos: elaboración propia a partir de los segmentos codificados con MAXQDA-18.

Categoría 2. Emociones

La dimensión emocional constituye un hallazgo central del estudio. Enfrentar una evaluación no tradicional generó sentimientos iniciales de molestia, enojo, miedo y frustración: “[…] frustración, enojo” (E02) y “angustia, desesperación, enojo” (E03); pero también favoreció sentimientos de satisfacción al reconocer el propio crecimiento.

El análisis permitió identificar tres dimensiones analíticas, representadas en el retrato de documento de la figura 2: a) logros y aprendizaje (verde), que hace referencia al reconocimiento del avance y la autorregulación; b) retos (amarillo), vinculados con la gestión del tiempo y la exposición ante el grupo, y c) desafíos y áreas de oportunidad (rojo), asociados con la ansiedad frente a la crítica y la percepción de sobrecarga.

Figura 2. Retrato de documento elaboración a partir del análisis de contenido con MAXQDA-18. La asignación de colores respondió al sentido interpretativo de los códigos: el verde representa los logros y aprendizajes reconocidos por el estudiantado; el amarillo, las dificultades de adaptación susceptibles de mejora durante el proceso, y el rojo, las experiencias que evidenciaron dificultades persistentes y respuestas emocionales “negativas”.
Créditos: elaboración propia.

Entre los aprendizajes logrados destacan los siguientes testimonios:

En contraste, la exposición pública de sus competencias clínicas generó sentimientos de vulnerabilidad:

Las emociones de frustración y enojo también se asociaron con la sobrecarga percibida por la falta del hábito de sistematización continua:

Categoría 3. Desafíos y resistencias frente al cambio del método de evaluación

Los resultados muestran que las resistencias no se deben totalmente a la herramienta en sí, sino a las nuevas exigencias que implicó su implementación. Entre las dificultades identificadas destacan la organización del trabajo continuo, la gestión del tiempo, la selección de evidencias relevantes y el trabajo colaborativo mediado por tic. Los siguientes testimonios ilustran estas dificultades:

Como se observa, la falta de experiencia en el trabajo colaborativo y en el manejo de herramientas como Miro, Lucidchart y Canva —detectada durante la implementación de la estrategia de evaluación— incrementó la percepción de dificultad durante la elaboración del e-portafolio.

En conjunto, los resultados muestran que la incorporación del e-portafolio implicó un proceso de adaptación académica y organizativa que demandó nuevas formas de planificación, seguimiento y participación activa del estudiantado.

Discusión

Los hallazgos del estudio permiten identificar que la primera experiencia del estudiantado con el e-portafolio como estrategia de evaluación formativa constituye un proceso de transición integral. En este proceso tienen lugar cambios en la comprensión de la evaluación, en la forma de concebir el aprendizaje y en las respuestas emocionales frente a las nuevas demandas de participación y autonomía. En el caso analizado, los datos sugieren que la apropiación del e-portafolio no ocurre de manera inmediata ni automática; por el contrario, requiere un proceso gradual de adaptación en el que resultan determinantes el acompañamiento docente, la claridad de los criterios de evaluación y la participación activa del estudiantado.

Los resultados permiten observar una resignificación progresiva de la evaluación del aprendizaje. Al inicio del proceso predominó una concepción asociada a la entrega de actividades y a la obtención de una calificación sumativa. Sin embargo, al finalizar el semestre, los participantes reconocieron el e-portafolio como un medio para reconstruir y visualizar su trayectoria formativa. En consecuencia, la evaluación dejó de entenderse como un mecanismo centrado exclusivamente en el resultado final para conceptualizarse como un proceso continuo de reflexión.

Este hallazgo coincide con Díaz-Barriga (2019), quien concibe la evaluación como una oportunidad de aprendizaje mediada por la retroalimentación, la autoevaluación y la práctica reflexiva. Asimismo, guarda relación con Aguilera y Fraile (2018), quienes destacan la capacidad del portafolio para articular evidencias diversas y ofrecer una visión integral del aprendizaje. Desde esta perspectiva, los resultados del presente estudio sugieren que la revisión acumulativa de las evidencias favoreció una mirada retrospectiva sobre el proceso de aprendizaje, y fortaleció la metacognición, la autorregulación y una participación más activa del estudiantado en la construcción y el seguimiento de sus aprendizajes, tal como lo plantean Sartor-Harada et al. (2023), González (2024), Huerta y Guerrero (2025), Lienqueo (2025) y Bellido-García et al. (2026).

Las dificultades para seleccionar evidencias relevantes, reconocer los aprendizajes alcanzados y sistematizar progresivamente el e-portafolio sugieren que la autorregulación y la metacognición requieren un acompañamiento pedagógico intencionado, especialmente cuando el estudiantado se enfrenta por primera vez a una evaluación que distribuye responsabilidades tradicionalmente atribuidas al profesorado.

En este sentido, los hallazgos se vinculan con la alfabetización evaluativa. Como plantea Wood (2021), la retroalimentación adquiere verdadero sentido cuando el estudiantado desarrolla las capacidades necesarias para interpretarla y transformarla en acciones de mejora. Desde esta perspectiva, las dificultades para seleccionar evidencias, valorar los propios productos o retroalimentar a los compañeros pueden interpretarse como parte del proceso de construcción de estas competencias; es decir, como una fase inherente al desarrollo progresivo de la alfabetización evaluativa en entornos digitales (Hui et al., 2024).

Uno de los hallazgos más relevantes radica en la caracterización de las emociones experimentadas durante el primer acercamiento al e-portafolio. A diferencia de la literatura que enfatiza sus virtudes en etapas de consolidación, los hallazgos muestran que la transición estuvo acompañada de frustración, angustia, enojo, miedo e inseguridad. Esto matiza la visión predominantemente positiva reportada en estudios previos, pues evidencia que la implementación del e-portafolio también puede generar tensiones emocionales, en particular cuando modifica las formas tradicionales de evaluación y exige que el estudiante asuma un papel más activo. La novedad de la estrategia parece haber incrementado la incertidumbre sobre qué hacer, cómo hacerlo y qué se esperaba de su desempeño.

Esta dimensión emocional puede explicarse a partir de la teoría de control-valor de las emociones de logro (Pekrun, 2006), según la cual las emociones académicas dependen de la percepción que tiene el estudiante sobre el control que ejerce en una actividad y el valor que le atribuye. En las experiencias analizadas, expresiones como “no sabía qué evidencias eran realmente importantes” y “me sentía rebasada porque sentía que no podría hacerlo” sugieren una percepción inicial de bajo control ante una tarea cuyos criterios no estaban del todo interiorizados. La incertidumbre sobre qué hacer y cómo hacerlo pudo contribuir a la aparición de emociones de valencia negativa.

Esta interpretación resulta pertinente para comprender que la reacción emocional no necesariamente se relaciona con el portafolio en sí mismo, sino que también puede asociarse con la falta de experiencia previa en este tipo de evaluación y con las nuevas responsabilidades que implica. La dimensión emocional adquiere una relevancia particular en el contexto de la asignatura de Psicología clínica, ya que algunos participantes no solo debían presentar productos académicos, sino también mostrar procesos vinculados con experiencias prácticas y con el desarrollo de habilidades profesionales. En este sentido, las expresiones relacionadas con el miedo a mostrar errores o a que otros identificaran la “falta de experiencia” permiten advertir que el portafolio podía vivirse como una forma de exposición del propio desempeño, dimensión que adquiere particular relevancia cuando las evidencias se relacionan con experiencias prácticas y con el desarrollo de competencias clínicas.

Así, las emociones identificadas parecen surgir de la interacción entre las características propias de la estrategia evaluativa, las demandas de la asignatura y la percepción que cada estudiante tiene de sus propias capacidades. Este hallazgo coincide parcialmente con Hui et al. (2024), quienes identifican experiencias de incertidumbre, angustia y ambivalencia asociadas con el uso del e-portafolio, aunque también reconocen su potencial para favorecer la reflexión y la alfabetización evaluativa. Los resultados del presente estudio permiten observar una dinámica semejante: una misma estrategia puede generar inicialmente ansiedad, frustración o resistencia y, posteriormente, favorecer la satisfacción, la confianza y el reconocimiento del propio crecimiento.

Esta coexistencia de emociones aparentemente contradictorias constituye uno de los principales aportes del estudio, ya que muestra que las emociones negativas no necesariamente deben interpretarse como un fracaso de la estrategia, sino como una etapa propia del proceso de adaptación hacia una modalidad de evaluación desconocida. Esto implicó una reconfiguración de las prácticas de aprendizaje, organización y comunicación, tal como lo señalan Gairín et al. (2023), Huerta y Guerrero (2025), Lienqueo (2025), Vera et al. (2025) y Khasawneh et al. (2025).

Los resultados sugieren que, durante una primera experiencia, el docente debe orientar, estimular y acompañar de manera gradual y sistemática el proceso de construcción (Murillo-Sancho, 2012), además de propiciar una retroalimentación y una reflexión constantes como componentes de una evaluación orientada al aprendizaje (Díaz-Barriga, 2019; Wood, 2021). Una oportunidad de mejora consiste en implementar el portafolio mediante un proceso de andamiaje progresivo.

IV. Conclusiones

La presente investigación permitirá comprender cómo los participantes experimentan su primer acercamiento al e-portafolio como herramienta de evaluación formativa. La incorporación de esta estrategia constituye un proceso dinámico y complejo de transición pedagógica que va más allá de la adopción tecnológica: desencadena una reconfiguración importante en la concepción del aprendizaje, en las competencias metacognitivas, en la gestión del tiempo, en la autorregulación y en la resignificación de la evaluación, así como en el proceso emocional que atraviesa el estudiantado al enfrentarse por primera vez a esta forma de evaluación.

No obstante, los datos también muestran que estas capacidades no se desarrollan de manera espontánea: su potencial no se despliega de forma automática por el solo hecho de incorporar el portafolio como instrumento evaluativo. En el caso analizado, su aprovechamiento estuvo condicionado por factores pedagógicos, emocionales, organizativos y tecnológicos.

A pesar de los desafíos, los resultados mostraron que los estudiantes completaron con éxito sus e-portafolios. Sin embargo, es necesario lograr que el estudiantado disfrute todo el proceso de aprendizaje, de modo que pueda fortalecer, desde el inicio, sus habilidades actitudinales, cognitivas y emocionales.

El reto consiste en incorporar estas metodologías de manera más recurrente, para que las y los estudiantes se familiaricen con estas prácticas, mejoren su actitud ante estas nuevas modalidades y aprovechen el potencial de esta herramienta desde el inicio hasta su conclusión. Es importante fortalecer, en el estudiantado, las habilidades reflexivas y críticas, así como la gestión del tiempo, el trabajo continuo y la constancia, para obtener mejores resultados.

En síntesis, el e-portafolio representa, en sí mismo, una oportunidad para aprender que dará paso a la autorretroalimentación, la autoevaluación y la coevaluación.

Finalmente, dado el carácter cualitativo y situado del estudio, su alcance se encuentra en la comprensión profunda de una vivencia particular del estudiantado, lo que permite identificar elementos que pueden orientar las prácticas docentes y futuras investigaciones. Estas últimas podrán explorar cómo evolucionan las trayectorias emocionales del estudiantado en distintos momentos de la implementación del e-portafolio, así como analizar la alfabetización evaluativa y el acompañamiento docente en la transición desde una primera experiencia caracterizada por la incertidumbre hacia mayores niveles de autonomía y autorregulación. De esta manera, el e-portafolio podrá ser comprendido, además de un instrumento de evaluación, como una práctica pedagógica cuya eficacia dependerá de las condiciones en que se implemente y del acompañamiento que se proporcione para que el estudiantado pueda apropiarse progresivamente de ella.

Referencias

• Aguilar de Flórez, E., y Flórez, S. M. (2011). El portafolio de evidencias de aprendizaje como instrumento de evaluación. Revista Colombiana de Física, 5(42), 3, 305.
• Aguilera, M. R., y Fraile, J. A. G. (2018). El portafolio de evidencias del alumno: una estrategia didáctica de enseñanza-aprendizaje favorecedora de la evaluación clínica. Voces de la Educación, 177-190. https://www.revista.vocesdelaeducacion.com.mx/index.php/voces/article/view/129
• Baltodano Mayorga, J. D. (2024). El portafolio de evidencias como herramienta para el aprendizaje en el curso de Filosofía del Derecho I. InterSedes, 25(51), 69-96. http://dx.doi.org/10.15517/isucr.v25i51.55042
• BaniYounes, Z. B. M., Esanmurodova, N., Menon, S. V., y Sivaprasad, G. V. (2024). The students are also invited: Portfolio assessment and its impact on efl learners’ critical thinking, growth mindfulness, and autonomy. Computer-Assisted Language Learning Electronic Journal, 25(4), 604-628. https://callej.org/index.php/journal/article/view/491/424
• Bellido-García, R., Huapaya-Collado, P., Huaranga-Charapaqui, J., y Rejas-Borjas, G. (2026). Promoción del aprendizaje autorregulado a través de la evaluación formativa en la educación superior: revisión sistemática (2020-2025). Chakiñan, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, (28), 247-270. https://doi.org/10.37135/chk.002.28.12
• Biswal, L., y Chellamani, K. (2022). Portfolio writing an emotion regulation strategy for academic achievement among higher education learners. Constructivism in Teaching and Learning, 79.
• Bozorgian, H., Kazemi, M., Deylami, K., y Nushi, M. (2024). The impact of google-drive e-portfolio assessment on EFL learners’ attitudes and emotions. Computers and Composition, 73, 102866. https://doi.org/10.1016/j.compcom.2024.102866
• Carless, D., y Winstone, N. (2023). Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy. Teaching in Higher Education, 28(1), 150-163.
• cepal-unesco. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de covid-19. Informe Especial de la cepal. https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904-la-educacion-tiempos-la-pandemia-covid-19
• Chen, S., y Nieminen, J. H. (2024). Towards an ecological understanding of student emotions in feedback: A scoping review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 49(5), 693-710. https://doi.org/10.1080/02602938.2024.2318641
• Clandinin, D. J., y Caine, V. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. Jossey-Bass.
• Deeba, F., Raza, M. A., Gillani, I. G., y Yousaf, M. (2023). An investigation of role of portfolio assessment on students’ achievement. Assessment, 3(1). https://doi.org/10.54183/jssr.v3i1.125
• Díaz Barriga Arceo, F., Romero Martínez, E., y Heredia Sánchez, A. (2012). Diseño tecnopedagógico de portafolios electrónicos de aprendizaje: una experiencia con estudiantes universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 103-117.
• Díaz-Barriga, F. (2019). Evaluación de competencias en educación superior: experiencias en el contexto mexicano. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 12(2), 49-66. https://doi.org/10.15366/riee2019.12.2.003
• Dino-Morales, L. I., y Tobón, S. (2017). El portafolio de evidencias como una modalidad de titulación en las escuelas normales. ie Revista de Investigación Educativa de la rediech, 8(14), 69-90.
• Fernández, B. H. (2023). El portafolio como instrumento de evaluación y retroalimentación: una revisión sistemática. Revista de Climatología, Edición Especial Ciencias Sociales, 23, 782.
• Ferreira, P. (2026). Portfolio assessment as reflective practice: Documenting metacognitive growth in language teacher education. International Journal of Changes in Education. https://doi.org/10.47852/bonviewIJCE62028167
• Gairín, J., Domingo-Coscollola, M., Prats, M. À., y Simón, J. (2023). El e-portafolio profesional docente como instrumento formativo para la adquisición de la competencia digital docente. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport, 41(1), 15-26. https://doi.org/10.51698/aloma.2023.41.1.15-26
• González, H. T. (2024). Evaluación auténtica en contexto universitario a través de portafolios electrónicos de aprendizaje. Revista Portuguesa de Educação, 37(2). https://doi.org/10.21814/rpe.29644
• Hernández-Sampieri, R. (2018). Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw Hill México.
• Huerta, V. B. M., y Guerrero, B. G. P. (2025). El error constructivo en la creación de un portafolio de evidencias digital. Encuentro Universitario de Mejores Prácticas de Uso de tic en la Educación.
• Hui, L., Ippolito, K., Sarsfield, M., y Charalambous, M. (2024). Using a self-reflective ePortfolio and feedback dialogue to understand and address problematic feedback expectations. Assessment & Evaluation in Higher Education, 49(3), 334-347. https://doi.org/10.1080/02602938.2023.2232960
• Khasawneh, M. A. S., Aladini, A., Assi, S. A., y Ajanil, B. (2025). Portfolio assessment in AI-enhanced learning environments: A pathway to emotion regulation, mindfulness, and language learning attitudes. Language Testing in Asia, 15(1), 5. https://doi.org/10.1186/s40468-025-00345-0
• Leymonié, J. (2023). El portafolio de evidencias en la formación didáctica de profesores universitarios. Cuadernos del claeh, 42(117), 81-98. https://doi.org/10.29192/claeh.42.1.5
• Lienqueo, P. A. A. (2025). El e-portafolio como herramienta de evaluación formativa e integración curricular en la educación superior: un análisis teórico. Revista TSup (Transformación Superior), 1(2), 8-14. https://doi.org/10.53382/issn.2810-7977.32
• Martínez Sánchez, N. (2002). El portafolio como mecanismo de validación de aprendizaje. Perfiles Educativos, 24(95), 54-66.
• Morris, R., Perry, T., y Wardle, L. (2021). Formative assessment and feedback for learning in higher education: A systematic review. Review of Education, 9(3), e3292. https://doi.org/10.1002/rev3.3292
• Murillo-Sancho, G. (2012). El portafolio como instrumento clave para la evaluación en educación superior. Actualidades Investigativas en Educación, 12(1), 1-23.
• Muñoz, J. D. G., Palacios, I. A. C., Juela, J. M. Z., Salazar, R. B., Vargas, J. J. J., y Candelario, Á. L. P. (2024). Innovaciones y tendencias en los sistemas de evaluación educativa. Latam: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 5(3), 37.
• Pardiñas, M. X. A., Barujel, A. G., y Mesa, L. M. (2003). El portafolio como herramienta de análisis en experiencias de formación on-line y presenciales. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria de Didáctica, (21).
• Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341.
• Pereira, V. R. Y., y Muñoz, A. R. (2024). El trabajo de portafolios en la formación profesional: experiencia de estudiantes y docentes en la carrera de Trabajo Social, Universidad Autónoma de Chile, sede Talca. Trabajo Social (Universidad Nacional de Colombia), 26(1), 1.
• Pourdana, N., y Tavassoli, K. (2022). Differential impacts of e-portfolio assessment on language learners’ engagement modes and genre-based writing improvement. Language Testing in Asia, 12(1), 7.
• Sartor-Harada, A., Ulloa-Guerra, O., Deroncele-Acosta, A., y Pérez-Ochoa, M. E. (2023). Aplicación del portafolio digital en una estrategia metodológica para el aprendizaje reflexivo en estudiantes de maestría. Perfiles Educativos, 45(180), 106-121. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2023.180.60520
• Segovia, O. A. V., y Mora, L. A. G. (2026). Framework metodológico en investigación educativa basado en búsqueda, mapeo y portafolio digital. Revista Latinoamericana de Calidad Educativa, 3(2), 108-117. https://doi.org/10.70625/rlce/653
• Tello Sifuentes, Y., Ortega Murga, Ó. J., Tello Sifuentes, M. L., y Angulo Paredes, S. A. (2025). Herramientas digitales y evaluación formativa aplicadas por docentes en el contexto pospandémico. Horizontes, Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(39), 2804-2818. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i39.1087
• Tobón, S. T. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Cooperativa Editorial Magisterio.
• Toscano, J. H. Á., Rivaldo, L. I. R., y Delgado, L. V. (2018). Ansiedad ante la evaluación académica y engagement: revisión conceptual, perspectivas, evidencias y líneas de discusión. En A. D. Marenco-Escuderos (coord.), Estudios del desarrollo humano y socioambiental (pp. 208-235). Ediciones CUR.
• Wood, J. (2021). A dialogic technology-mediated model of feedback uptake and literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(8), 1173-1190. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1852174

Recepción: 28/07/2025. Aceptación: 27/07/2026. Publicación: 14/08/2026.

Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia de Creative Commons 4.0.

Resumen

El hla es un conjunto de moléculas que actúan como diferentes jugadas durante un partido de futbol realizadas por cada jugador (células). Estas jugadas son revisadas por el sistema inmunológico con ayuda de sus árbitros o linfocitos T CD8+ encargados de revisar y sancionar a los jugadores problemáticos. De esta manera, el sistema inmunológico puede distinguir jugadas seguras donde las células expresan moléculas propias y jugadas peligrosas que deben ser revisadas a detalle ya que pueden expresar fragmentos de virus, bacterias o células cancerosas. Conocer el tipo de jugadas o hla permitidos dentro de cada partido es muy importante para los trasplantes, las enfermedades autoinmunes, en la protección contra infecciones y en el embarazo para evitar que el producto sea rechazado. Incluso en la elección de pareja, ya que se prefieren perfiles más diferentes al propio para una descendencia más fuerte inmunológicamente hablando.
Palabras clave: hla, sistema inmunológico, infecciones, enfermedades autoinmunes, embarazo, cáncer.

Safe plays, dangerous plays: the HLA system through football soccer

Abstract

hla is a group of molecules that can be compared to the different plays performed by each player (cell) during a soccer match. These plays are monitored by the immune system with the help of its referees, the CD8+T lymphocytes, which are responsible for reviewing and penalizing problematic players. In this way, the immune system can distinguish between safe plays, in which cells display their own molecules, and dangerous plays that require closer inspection because they may contain fragments of viruses, bacteria, or cancer cells. Knowing the types of plays, or hla molecules, allowed in each match is extremely important in transplantation, autoimmune diseases, protection against infections, and pregnancy, where it helps prevent rejection of the fetus. hla diversity is even relevant in mate selection, as individuals tend to prefer partners with immune profiles that differ from their own, potentially contributing to offspring with a stronger immune system.
Keywords: hla, immune system, infections, autoimmune diseases, pregnancy, cancer.

---

El HLA, el catálogo de jugadas que el sistema inmunológico debe conocer en el juego

Imagina un partido de la final del mundial. Dos equipos corren detrás del balón, pero hay algo que nadie ve: el árbitro que revisa cada jugada realizada, los movimientos de cada jugador, sus pases y cuando marcan para meter un gol. Si el árbitro considera que una jugada es peligrosa, detiene el partido, saca tarjeta amarilla o roja y elimina al jugador conflictivo. Estas jugadas son como las moléculas hla (antígeno leucocitario humano), que son proteínas ubicadas en la superficie de casi todas las células del cuerpo. Funcionan como o identificadores que permiten al sistema inmune distinguir entre lo propio del organismo y lo ajeno (virus, bacterias, células tumorales o células de un trasplante).

En 1958, el médico francés Jean Dausset observó que algunos pacientes que recibían transfusiones o trasplantes desarrollaban anticuerpos que atacaban las células del donante. Descubrió que cada persona tiene un catálogo único de “jugadas” o moléculas en la superficie de sus células: los antígenos leucocitarios humanos, o simplemente hla. Este descubrimiento le valió el Premio Nobel en 1980 y cambió para siempre nuestra forma de entender el sistema inmune (Dausset et al., 1958).

Pero el hla no sólo provoca rechazos; es mucho más que eso: son las jugadas que cada célula o jugador puede realizar en un partido. El sistema inmunológico es quien, a través de sus árbitros o linfocitos T CD8+, revisa segundo a segundo cada jugada y decide cuál de ellas es segura o peligrosa para el resto de los jugadores y para el partido en general.

El sistema de alertas: el VAR celular del sistema inmunológico

Cada célula es como un jugador en la cancha, que puede hacer jugadas para meter un gol. Cuando un virus o una bacteria infecta a una célula, la célula corta la proteína enemiga en pedacitos pequeños (lo que se conoce como procesamiento de antígeno). El hla toma esos pedacitos, los coloca en su superficie y los exhibe, para todos los jugadores en el partido. Los linfocitos T CD8+ son los árbitros y asistentes del sistema inmunológico, quienes miran cada jugada y deciden si es segura o peligrosa, eliminando a los jugadores problemáticos.

Hay dos tipos de jugadas:

• hla de clase i. Son como jugadas que cualquier jugador puede realizar. Están presentes en casi todas las células. Muestra fragmentos propios, de virus o de células cancerosas.
• hla de clase ii. Presentes en células especializadas de nuestro sistema inmunológico. Son jugadas que sólo ciertos jugadores de élite pueden realizar y que nadie más puede hacer.

Gracias a este sistema de alertas, nuestro cuerpo distingue las jugadas seguras (lo propio) de las jugadas peligrosas (lo ajeno)… La mayoría de las veces.

Cuando el árbitro expulsa jugadores que no conoce y sus jugadas no parecen ser seguras

En un trasplante, el órgano donado llega con sus propias reglas o jugadas, las cuales no necesariamente son peligrosas, únicamente son diferentes a lo que conoce el árbitro. Si son muy distintas a las del receptor, el árbitro pita falta grave y saca tarjeta roja, lo que se traduce como un rechazo agudo o crónico. Por eso, los médicos solicitan una tipificación de hla,1 para conocer las reglas o jugadas exactas que porta el órgano del donador antes de realizar el trasplante. Cuanto más similares sean las jugadas realizadas entre ambos equipos, más tranquilo se juega el partido y más tiempo dura el trasplante. El hla sigue siendo el principal obstáculo cuando las jugadas no coinciden (Güell-Alonso et al., 2025).

Cuando el árbitro se equivoca

A veces, el árbitro confunde las jugadas seguras realizadas por un equipo con jugadas peligrosas y las sanciona de manera errónea. Entonces saca tarjetas rojas a células sanas y las ataca. Esto ocurre en la artritis reumatoide, la diabetes tipo 1 o en la esclerosis múltiple. Ciertos tipos de hla, como el hla-DR4, hla-DQ2 o hla-DQ8 (Ruiz-Pablos et al., 2025), aumentan el riesgo de que suceda este error de identificación.

No todas las personas con estas jugadas desarrollan la enfermedad; se necesitan factores ambientales, pero el riesgo aumenta significativamente. En estos casos, el árbitro cree que está protegiendo al equipo… Pero termina lastimándolo al eliminar sus jugadores sanos.

Algunas jugadas peligrosas son más fáciles de detectar que otras

No todas las jugadas peligrosas benefician al equipo en todos los partidos ni permiten detectar al jugador problemático de manera tan eficiente; dependen mucho de contra qué equipo estén jugando. Existen jugadas peligrosas que son realizadas por ciertos jugadores y el árbitro puede detectarlas rápidamente y sancionar al jugador que no juega limpio. Pero, en algunos partidos, contra algunos equipos muy particulares, las mismas jugadas peligrosas pueden no ser vistas por el árbitro y permitir que el jugador problemático siga en el partido por más tiempo.

De esta manera, las moléculas hla-B*57 se asocian con un mejor control de la infección por vih a nivel mundial; es decir, en este partido y contra este equipo, la jugada permite al árbitro detectarla como peligrosa de manera más eficiente y eliminar, sin ninguna duda, al jugador problemático. En tuberculosis, el hla-A*01 muestra cierta protección, mientras que hla-A*32 se asocia con una mayor susceptibilidad (Kumari et al., 2026). Por otro lado, ciertos hla hacen que seamos más vulnerables a covid-19 severo, como la molécula hla-C*04:01, lo que significa que esta jugada no permite la detección del jugador problemático de manera eficiente (Weiner et al., 2021). De esta manera, el hla es el set o catálogo de jugadas que cada uno hereda para enfrentar a los rivales; dependiendo de si la jugada fue hecha con maestría o no, tu árbitro será más o menos eficaz para eliminar al jugador problemático.

Cuando el árbitro decide que algunas jugadas peligrosas pueden ser seguras

Cuando una mujer está embarazada, durante nueve meses, la mitad de las jugadas hechas por los jugadores del bebé provienen del padre, las cuales pueden ser muy distintas a las jugadas de la madre. Para que no ocurra una tarjeta roja y, por ende, una “expulsión” del jugador, la placenta decide que el bebé hará jugadas “exclusivas”, conocidas como hla-G. Es como si, por ser el invitado vip en este partido, se le explicara al árbitro materno: “tranquilo, las jugadas de este jugador vip son seguras… Aunque parezcan que no”.

De esta manera, la placenta inhibe al árbitro y a sus ayudantes, principalmente a los linfocitos T CD8+, modula la función de las células NK2 y promueve la producción de mensajeros químicos, llamados citocinas, que reducen la respuesta inmunológica. Se ha demostrado que niveles bajos de hla-G se asocian con abortos recurrentes y preeclampsia. Gracias al hla-G, la mayoría de los embarazos transcurren sin que la madre rechace al feto (Zhuang et al., 2021).

El catálogo de jugadas también influye de quién nos enamoramos

Uno de los descubrimientos más curiosos es que el hla también juega en los partidos del amor. Estudios han mostrado que las mujeres prefieren el olor corporal de hombres con hla muy diferente al suyo. Es como si el árbitro dijera: “esta jugada nunca la había visto y es distinta a la tuya… ¡Un buen partido para los hijos!” (y una excelente decisión evolutiva). Elegir pareja con hla distinto aumenta la diversidad inmunológica de la descendencia. Aunque el efecto no es absoluto, ya que influyen otros factores, la idea de que nuestro sistema inmune tiene voz en la atracción inicial sigue siendo uno de los ejemplos más fascinantes. El amor, al parecer, también se decide según el catálogo de jugadas que tenemos (Wedekind et al., 1995).

Estas jugadas también ayudan a ganar el partido final contra el cáncer

Las células cancerosas son rivales muy astutas; a veces cambian o esconden sus jugadas. Como el jugador más astuto en un torneo, éste realiza sus jugadas con mucha habilidad, tanta que ni el árbitro ni sus asistentes puedan identificar sus jugadas peligrosas. Al esconder sus jugadas, disminuyen la presentación de antígenos tumorales y logran pasar desapercibidas ante el árbitro (principalmente ante los linfocitos T CD8+) (Dhatchinamoorthy et al., 2021).

Sin embargo, el árbitro últimamente está recibiendo ayuda de nuevas técnicas farmacológicas que potencian su labor de dos formas principales. Por un lado, algunas terapias vuelven a hacer distinguibles las jugadas hla para que el tumor vuelva a ser “visible” para los linfocitos T CD8+. Por otro lado, la innovadora terapia inmune donde se usan células modificadas genéticamente, llamadas células car-t, funciona como si tuviéramos un equipo de asistentes de árbitro (o un var) altamente entrenado, que tiene unos binoculares especiales o receptores artificiales (el car) que les permiten reconocer directamente las jugadas particulares en las células cancerosas, sin necesidad de que las células les muestren la jugada completa; es como si ellas tuvieran una forma de leer la mente de cada jugador problemático y detectar la jugada peligrosa que quiere realizar.

El árbitro nunca duerme

El hla es una de las moléculas más variables del genoma humano. Por esta razón, la evolución la ha conservado durante millones de años y ha ampliado su repertorio. Esto no es un defecto, es una excelente herramienta que nos ha permitido sobrevivir en un mundo lleno de rivales invisibles.

La próxima vez que escuches que alguien “rechazó” un trasplante, que tiene una enfermedad autoinmune o que “nunca se enferma de gripe”, recuerda que detrás hay una serie de jugadas realizadas y revisadas por un árbitro trabajando 24/7. Este árbitro revisa constantemente cada una de las jugadas y decide qué tan seguras son para que el partido se lleve a cabo. A veces se equivoca, es cierto, pero otras veces salva el partido y, por lo tanto, la vida. En el fondo, es lo que nos hace únicos y nos ayuda a sobrevivir en un mundo lleno de rivales invisibles.

Figura 1. Diferentes jugadas realizadas que pueden ser potencialmente peligrosas. El sistema inmune, con ayuda de sus árbitros (linfocitos T CD8+), revisa a detalle cada una de estas jugadas. Las respuestas seguras son aquellas moléculas hla que expresan proteínas propias, mientras que las jugadas peligrosas son aquellas moléculas hla que expresan proteínas de virus o bacterias presentes dentro de la célula. Conocer las jugadas hla permite entender mejor la función del sistema inmunológico.
Créditos: imagen realizada por ChatGPT, revisada por los autores.

Lecturas complementarias

• “¿De quién es este ombliguito?” de Eva Delia Calderón Garcidueñas y Agustín López Munguía
• “Entre el Rechazo y la Aceptación: El Sistema Inmune en Trasplantes”, entrevista con Carlos Vilches

Declaración en el uso de IA

Se utilizó Chatgpt para la realización de la figura 1 (https://chatgpt.com/share/6a736004-e578-83e8-af06-aeb444860c35), así como las modificaciones realizadas hasta obtener la figura final presente en el texto.

Se uso también para revisar la redacción del resumen en inglés.

Referencias

• Dausset, J., Colombani, J., y Evelin, J. (1958). Présence de l’antigène Rh (D) dans les leucocytes et les plaquettes humaines. Vox Sanguinis, 3(4), 266-276. https://doi.org/10.1111/j.1423-0410.1958.tb03620.x.
• Dhatchinamoorthy, K., Colbert, J. D., y Rock, K. L. (2021). Cancer Immune Evasion Through Loss of mhc Class i Antigen Presentation. Frontiers in Immunology, 12, 636568. https://doi.org/10.3389/fimmu.2021.636568.
• Güell-Alonso, R., Cabrera-Pérez, R., y Vives, J. (2025). Immunocompatibility in transplantation: adapting to a changing therapeutic landscape. Frontiers in Immunology, 16. https://doi.org/10.3389/fimmu.2025.1648534.
• Kumari, N., Kumar, R., Patro, I. K., y Das, A. (2026). Association of hla class i allele and tuberculosis susceptibility: a systematic review and meta-analysis. Scientific Reports, 16, 1578. https://doi.org/10.1038/s41598-025-31012-2.
• Ruiz-Pablos, M., Paiva, B., y Zabaleta, A. (2025). The origin of autoimmune diseases: is there a role for ancestral hla-ii haplotypes in immune hyperactivity. Frontiers in Immunology, 16, 1710571. https://doi.org/10.3389/fimmu.2025.1710571.
• Wedekind, C., Seebeck, T., Bettens, F., y Paepke, A. J. (1995). mhc-dependent mate preferences in humans. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, 260(1359), 245-249. https://doi.org/10.1098/rspb.1995.0087.
• Weiner, J., Suwalski, P., Holtgrewe, M., Rakitko, A., Thibeault, C., Müller, M., Patriki, D., Quedenau, C., Krüger, U., Ilinsky, V., Popov, I., Balnis, J., Jaitovich, A., Helbig, E. T., Lippert, L. J., Stubbemann, P., Real, L. M., Macías, J., Pineda, J. A., … Heidecker, B. (2021). Increased risk of severe clinical course of COVID-19 in carriers of HLA-C*04:01. EClinicalMedicine, 40. https://doi.org/10.1016/j.eclinm.2021.101099.
• Zhuang, B., Shang, J., y Yao, Y. (2021). hla-g: An Important Mediator of Maternal-Fetal Immune-Tolerance. Frontiers in Immunology, 12, 744324. https://doi.org/10.3389/fimmu.2021.744324.

 

Recepción: 2026/06/02. Aceptación: 2026/08/05. Publicación: 2026/08/14.

 

Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia de Creative Commons 4.0.

Resumen

La Copa Mundial de la fifa 2026, organizada de manera transnacional entre México, Estados Unidos y Canadá, constituye más que un acontecimiento deportivo: es un dispositivo cultural de alcance global que permite leer los afectos, tensiones y síntomas de las sociedades contemporáneas. Este texto analiza el mundial como un ritual secular intensivo donde convergen identidad, consumo, psicología colectiva y economía del espectáculo. Desde una perspectiva interdisciplinaria —que articula teoría crítica, psicología social, antropología cultural e historia— se examina cómo el fervor futbolístico opera simultáneamente como espacio de pertenencia y como mecanismo de regulación emocional en contextos marcados por la precariedad, la fragmentación social y la hiperconectividad digital.
Palabras clave: fútbol, psicología social, identidad colectiva, cultura del espectáculo; rituales contemporáneos, consumo cultural.

The 2026 World Cup: the social psychology of fervor, consumer culture, and the crisis of belonging

Abstract

fifa World Cup 2026, jointly hosted by Mexico, the United States, and Canada, represents far more than a global sporting event. It functions as a large-scale cultural dispositif through which contemporary societies reveal their emotional structures, social tensions, and symbolic needs. This article examines the World Cup as an intensified secular ritual, where identity, collective psychology, consumption, and spectacle intersect. From an interdisciplinary perspective —that integrates critical theory, social psychology, cultural anthropology, and history—, this article examines how soccer fervor operates simultaneously as a space of belonging and as a mechanism for emotional regulation in contexts marked by precarity, social fragmentation, and digital hyperconnectivity.
Keywords: soccer, social psychology, collective identity, spectacle culture; contemporary rituals, cultural consumption.

---

Temporada de excepción

La Copa del Mundo no “llega” a una sociedad: la atraviesa.

Se instala como una temporada de excepción —del 11 de junio al 19 de julio de 2026, con 48 selecciones y 104 partidos— y convierte ciudades enteras en escenarios de circulación emocional, económica y mediática (Federación Internacional de Fútbol Asociación [fifa], 2026).

En ese período, se intensifica algo que normalmente está disperso: el deseo de pertenecer, la necesidad de sentido, la búsqueda de una épica compartida.

El fútbol, entonces, deja de ser fútbol. Se vuelve un dispositivo social total: ritual, mercancía, espejo, anestesia y, a veces, chispa.

Lo interesante —y lo inquietante— es que hoy el mundial ocurre en una época donde la vida cotidiana se ha vuelto más fragmentaria, más ansiosa y más algorítmica, y donde la comunidad se anhela casi con la misma fuerza con que se ha vuelto difícil sostenerla.

Por eso conviene mirar la Copa 2026 como lo que en realidad es: una gran prueba de estrés cultural. No para “culpar” al fútbol, sino para leer lo que éste revela.

El mundial como ritual secular: “nosotros” por unas semanas

En sociología clásica, Émile Durkheim (2003) llamó efervescencia colectiva a esa energía que surge cuando un grupo se reúne y la emoción se contagia hasta volverse algo más grande que la suma de individuos. Hoy el fenómeno se observa con nitidez en conciertos, peregrinaciones, protestas… Y estadios. La prensa reciente incluso lo describe como we mode (Stumm, 2025) o sincronía fisiológica: la alegría compartida como tecnología de vínculo (Tuomela, 2013).

La Copa del Mundo multiplica esa lógica: no sólo concentra multitudes; también organiza el tiempo, los gestos, el lenguaje y la respiración de millones. Es un ritual secular global que funciona como una “religión breve”: himnos, colores, peregrinaciones urbanas, liturgias (cantar, gritar, abrazar desconocidos). En términos durkheimianos, se fabrica lo sagrado de lo profano por unas semanas.

Pero aquí aparece un giro decisivo del presente: la efervescencia ya no es sólo presencial. Está plataformizada. Se produce y se administra mediante pantallas, clips, repeticiones, narrativas instantáneas. La emoción es real, sí, pero su circulación es un negocio continuo. Y ese negocio aprende —cada vez mejor— a gobernar el fervor.

Psicología social del fanatismo: identidad, autoestima y “yo en equipo”

Para comprender el componente psicológico del mundial hay que dejar atrás la idea simplista de “distracción”. En realidad, el fútbol internacional opera como un laboratorio intensivo de identidad social: la pertenencia a un grupo (mi selección, mi nación imaginada) se vuelve una fuente rápida de autoestima, certeza y orientación en contextos de incertidumbre.

La investigación contemporánea sobre afición deportiva retoma la tradición de la Social Identity Theory (Tajfel, 1981): la gente se define en parte por sus pertenencias, compara “nosotros” vs “ellos” y busca proteger o elevar su autovaloración mediante la identificación grupal. Koo et al. (2025) lo explica con claridad y discute sus límites: la pertenencia deportiva no es sólo cognitiva, es afectiva, relacional y, a veces, visceral.

De ahí fenómenos conocidos en psicología del deporte y sociología de medios:

• BIRGing (basking in reflected glory). “Brillar” con la victoria ajena; el triunfo del equipo se siente como triunfo propio (Cialdini et al., 1976).
• CORFing (cutting off reflected failure). Distanciarse de la derrota: “jugaron mal”, “ellos fallaron”, “no somos eso” (Wann, 2001).

El mundial intensifica ambos mecanismos. En sociedades donde el reconocimiento personal se ha vuelto más frágil (precariedad, competencia, soledad urbana, ansiedad digital), el “yo” encuentra una prótesis emotiva en el “nosotros” futbolero.

Cuando la pertenencia se vuelve fusión: el punto crítico del “nosotros”

Sin embargo, hay momentos en que la identidad no es sólo “me identifico”: es “me fundo”. La literatura reciente sobre identity fusion ayuda a entender por qué ciertos rituales colectivos disparan conductas extremadamente solidarias… O extremadamente agresivas. Un estudio en Humanities and Social Sciences Communications analiza rituales de aficionados y conecta efervescencia colectiva con fusión identitaria (Su et al., 2025).

¿La idea central? Que algunos entornos ritualizados —especialmente los de alta intensidad emocional— pueden producir una sensación de “ser uno con el grupo”, donde el límite entre individuo y colectivo se adelgaza. Eso explica tanto la belleza del fútbol (comunidad espontánea) como sus sombras (hostilidad, violencia simbólica, odio al otro, linchamientos digitales).

Aquí la Copa 2026 fue un termómetro: en un ecosistema saturado de polarización y cámaras de eco, ¿la efervescencia derivará en encuentro o en agresión performativa?

Cultura digital y economía de la atención: el mundial como máquina de captura

El mundial contemporáneo ya no se limita a vender boletos o camisetas: vende tiempo de vida.

Captura atención, la convierte en dato, y el dato en segmentación comercial. La afición se vuelve un campo de extracción.

La investigación sobre fandom en la era digital muestra cómo las comunidades se organizan, evolucionan emocionalmente y pueden entrar en espirales de conflicto en plataformas. Un estudio de 2025 propone un marco para entender la evolución afectiva del fandom en el entorno digital y sus tensiones (Cheng y Wu, 2025).

Y el contexto tecnológico de 2026 añade un ingrediente: personalización algorítmica, automatización creativa, marketing cada vez más íntimo.

La discusión académica sobre inteligencia artifical generativa aplicada al deporte y al engagement de fans advierte dilemas sobre autonomía del consumidor, monetización de datos y manipulación conductual (Lee Ludvigsen et al., 2022).

En este punto, el mundial funciona como un experimento masivo: ¿cuánto de lo que sentimos será “nuestro” y cuánto será inducido por la arquitectura de plataformas diseñada para intensificar emoción y consumo?

Megaevento y sociedad: promesa, gasto, legado y disputa

La Copa Mundial no es sólo emoción: es infraestructura, turismo, seguridad, reordenamiento urbano, política de marca de país. fifa publicó en marzo de 2025 un análisis de impacto socioeconómico que estima gasto total relacionado con el evento y cuantifica efectos macroeconómicos y sociales, usando metodologías como sroi (Retorno Social de la Inversión) alineadas con guías de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde).

Pero la sociología de megaeventos insiste en algo: los impactos no son “automáticos”. Dependen de gobernanza, transparencia, distribución real de beneficios y costos. La literatura contemporánea sobre megaeventos en la década de 2020 subraya problemas estructurales de gobernanza y rendición de cuentas, además de efectos ambivalentes sobre ciudades y comunidades (Grix y Lee, 2013).

Y en el caso 2026 hay un rasgo singular: la transnacionalidad de la sede (tres países) no sólo complica la logística; también reconfigura la narrativa identitaria del torneo, como han discutido análisis académicos sobre el marco de hosting compartido (Beissel y Kohe, 2020). Incluso en lo aparentemente menor (fan zones, festivales) se ve la tensión. Por ejemplo, la cancelación de un FanFest planeado cerca de la Estatua de la Libertad en Nueva York y el giro hacia celebraciones comunitarias dispersas muestra cómo se renegocia la experiencia pública del mundial (Associated Press, 2026).

El síntoma cultural: carencia afectiva, crisis de comunidad y hambre de épica

Con todo esto, la pregunta ya no es ¿qué significa el mundial?, sino: ¿por qué lo necesitamos tanto? La Copa del Mundo ofrece tres cosas que hoy escasean: un relato común en sociedades fragmentadas, un calendario compartido en tiempos desordenados, y un permiso para sentir en culturas donde el afecto suele privatizarse o medicalizarse.

Ese permiso puede ser precioso. Pero también puede ser un sustituto: el mundo social se precariza, y la épica se alquila por semanas. El riesgo no es el juego, es la colonización del deseo por la mercancía emocional. Por eso, el análisis crítico no debe moralizar (“está mal que la gente goce”), sino politizar la pregunta: ¿qué condiciones sociales hacen que el goce colectivo sea tan raro que tengamos que comprarlo como evento global?

Una lectura final: la Copa 2026 como espejo norteamericano

México, Estados Unidos y Canadá fueron el gran escenario de un ritual planetario. En esa geografía se cruzan migración, desigualdad, tecnología, securitización, industrias culturales, tensiones identitarias y la promesa ambigua del “entretenimiento” como idioma común.

La Copa 2026 puede considerarse —si se empuja deliberadamente— un laboratorio de hospitalidad, cultura pública, memoria urbana y encuentro. O puede ser, a la inercia del mercado, una máquina de captura: turismo extractivo, privatización del espacio público, hiperconsumo y una efervescencia que se disipa en resaca.

En términos de teoría crítica, la pregunta decisiva es si el ritual amplifica la vida común o sólo la simula. Y, psicológicamente, si el “nosotros” futbolero nos entrena para sostener comunidad… O sólo para consumirla.

Referencias

• Associated Press. (2026). A World Cup FanFest that had been planned near the Statue of Liberty is canceled. Associated Press. https://tinyurl.com/2b52kc2w.
• Beissel, A. S., y Kohe, G. Z. (2020). United as one: the 2026 fifa Men’s World Cup hosting vision and the symbolic politics of legacy. Managing Sport And Leisure, 27(6), 593-613. https://doi.org/10.1080/23750472.2020.1846138.
• Cheng, Y., y Wu, Y. et al. (2025). The formation mechanism of “sports fandom circle” in the digital media era: An analysis from the perspective of fan emotional dynamic development. PLoS One, 20(9): e0330900. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0330900.
• Cialdini, R. B., Borden, R. J., Thorne, A., Walker, M. R., Freeman, S., y Sloan, L. R. (1976). Basking in reflected glory: Three (football) field studies. Journal Of Personality And Social Psychology, 34(3), 366-375. ttps://doi.org/10.1037/0022-3514.34.3.366.
• Durkheim, É. (2003). Las formas elementales de la vida religiosa. Alianza Editorial.
• fifa. (2025). fifa World Cup 2026: Socioeconomic impact analysis (March 2025). Fédération Internationale de Football Association.
• fifa. (2026). World Cup 2026: Match schedule, fixtures stadiums. Fédération Internationale de Football Association.
• Grix, J., y Lee, D. (2013). Soft Power, Sports Mega-Events and Emerging States: The Lure of the Politics of Attraction. Global Society, 27(4), 521-536. https://doi.org/10.1080/13600826.2013.827632
• Koo, T., Kwon, H. H., Shin, J., y Baeck, J. (2025). Is social identity theory enough to cover sports fans’ behavior? Additional perspective from identity fusion theory. Frontiers in Psychology, 16. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1574520.
• Lee Ludvigsen, J. A., Rookwood, J., y Parnell, D. (2022). The sport mega-events of the 2020s: Governance, impacts and future directions. Sport in Society, 25(4). https://doi.org/10.1080/17430437.2022.2026086.
• Stumm, A. (2025). Move. Cheer. Dance. Do the wave: How to tap into the collective joy of “we mode”. The Free Press. https://tinyurl.com/y8hrcb95
• Su, C., Li, W., Liang, B., y Li, P. (2025). A study of cultural rituals in ultras supporters based on identity fusion and collective effervescence. Humanities and Social Sciences Communications, 12, 1344. https://doi.org/10.1057/s41599-025-05575-4.
• Tajfel, H. (1981). Human Groups and Social Categories: Studies in Social Psychology. CUP Archive.
• Tuomela, R. (2013). Social ontology. En Oxford University Press eBooks.https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199978267.001.0001.
• Wann, D. L. (2001). Sport fans: The Psychology and Social Impact of Spectators. Psychology Press.

Recepción: 2025/06/01. Aceptación: 2026/07/27. Publicación: 2026/08/14.

Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia de Creative Commons 4.0.

Resumen

Del ajedrez y el dominó a Catan, los juegos de mesa han sabido reinventarse al ritmo de cada época sin perder su doble papel: entretenimiento y expresión cultural. Pese al avance tecnológico —o quizá gracias a él—, su popularidad no ha dejado de crecer: hoy sostienen comunidades, festivales y un mercado que ya supera a los videojuegos en financiamiento colectivo. Pero el fenómeno va más allá del negocio. Jugar mejora el aprendizaje, fomenta hábitos saludables y fortalece los lazos sociales, al combinar creatividad y diversión en una misma experiencia. Este ensayo recorre esa evolución y sus beneficios, y plantea una invitación: estudiar los juegos de mesa desde distintas disciplinas para entender sus ventajas en diferentes contextos y etapas de la vida.
Palabras clave: juegos de mesa, Catan, salud mental, comunidad, aprendizaje.

Board games: evolution, benefits and directions

Abstract

From chess and dominoes to Catan, board games have kept reinventing themselves with each era, without losing their dual role as entertainment and cultural expression. Despite technological progress —or perhaps because of it— their popularity keeps growing: today they sustain communities, festivals, and a market that already outpaces video games in crowdfunding. But the phenomenon goes beyond business. Playing improves learning, encourages healthy habits, and strengthens social bonds by blending creativity with fun. This essay traces that evolution and its benefits, and issues an invitation: to study board games across disciplines and uncover their advantages in different contexts and stages of life.
Keywords: board games, Catan, mental health, community, learning.

---

De Nefertari a Catan: el renacimiento del tablero

Actualmente, la mayoría de las personas hemos jugado algún tipo de juego de mesa o contamos con alguno en nuestras casas. Según Donovan (citado en Bosque, 2023), estos han estado presentes desde hace mucho tiempo en la historia de la humanidad; pues en un hallazgo arqueológico del antiguo Egipto (3000 a. C.), se encontró una pintura que muestra a la reina Nefertari jugando un juego llamado Senet, que significa “pasar”. Este juego consiste en un tablero para dos personas, donde, a través de palitos y dados especiales, se van adelantando, bloqueando e intercambiando posiciones con el oponente, lo cual ha hecho que se relacione al ajedrez (Bosque, 2023).

Figura 1. Senet. Nefertari, reina de Egipto, jugando Senet.
Créditos: Nina de Garis Davies.

Para Noda et al. (2019), los juegos de mesa son una actividad en la cual se juega con la colocación, el movimiento y la eliminación de piezas en un tablero; dichas piezas se mueven de manera particular o en un determinado patrón. A lo largo del tiempo, estos juegos han evolucionado de acuerdo con los cambios sociales y culturales, así como los avances tecnológicos recientes (Bosque, 2023). De esta manera, ahora se cuenta con juegos de mesa que han formado parte de la historia y la cultura popular como el ajedrez, las damas chinas, el dominó, entre otros, los cuales han sido definidos como “clásicos”; así como aquellos que son producidos en masa por grandes compañías y suelen encontrarse en cadenas comerciales o supermercados como lo son el Monopoly, el Uno, el Scrabble, el Turista, etc., los cuales han sido catalogados como “juegos comerciales o juguetes” (Bosque, 2023).

A pesar del avance tecnológico en el entretenimiento, los juegos de mesa se han convertido en un fenómeno mundial, dado que representan una afición o un pasatiempo que los ha convertido en un gran mercado en todo el mundo (Bosque, 2023; Sousa y Bernardo, 2019). El reciente interés en estos se debe, en gran parte, al éxito alcanzado por Los Colonos de Catan, conocido popularmente como Catan. Este juego, creado en 1995, ganó el premio más prestigioso para los juegos de mesa, el Spiel des Jahres. Desde el siglo xxi, Catan se ha convertido en una tendencia que ha marcado el inicio de una era en la que los denominados “juegos de mesa modernos” han ganado popularidad y han atraído a nuevos jugadores en todo el mundo (Sousa y Bernardo, 2019).

Figura 2. Ludoteca de Kawa Games, cafetería ubicada en San Luis Potosí.
Créditos: Fabricio Avelar.

Los juegos modernos se caracterizan por tener dinámicas y temáticas novedosas; además de que en su caja o su portada aparecen claramente los nombres del autor(a), el diseñador(a) y/o el ilustrador(a) (Sousa y Bernardo, 2019). De esta forma, tienen un proceso creativo parecido a los libros; son producto de la participación de autores y el acuerdo con editoriales para recibir una comisión por cada venta. Asimismo, es común negociar licencias con editoriales de otros países para ampliar su distribución internacional. Esto ha llevado a que, para la venta de un juego, influya si es sabido que es de una autora o un autor reconocido dentro del mundo de los juegos de mesa modernos (Bosque, 2023). Según Woods (citado en Bosque, 2023), esto surgió del llamado Manifiesto del posavasos; momento en el cual un grupo de autores asistió a la feria del juguete de Núremberg, Alemania, en 1988, donde firmaron un posavasos como protesta y manifiesto para no vender juegos a empresas que no incluyeran el nombre del diseñador en la caja.

Figura 3. Juego de mesa moderno. Party Panda Pirates, juego diseñado por Iván Escalante y publicado por Destesable Games y Draco Studios.
Créditos: Fabricio Avelar.

En este contexto, Alemania ha tenido un papel importante en la historia moderna de los juegos de mesa, cuyo origen es posterior a la Segunda Guerra Mundial; pues durante esta época se priorizó mantener las actividades sociales y culturales. Particularmente, la influencia de Alemania se ha consolidado desde la década de 1980 con la creación del Spiel des Jahres; premio entregado cada año para reconocer la excelencia de dichos juegos y que ha impulsado su desarrollo y popularidad a nivel mundial (Sousa y Bernardo, 2019).

La transmisión de contenido digital en redes sociales y diversos medios ha contribuido a que el fenómeno de los juegos de mesa se haya globalizado (Sousa y Bernardo, 2019). Ejemplo de esto es la Board Game Geek (bgg), el sitio y la comunidad más grandes en el mundo para encontrar información sobre juegos de mesa (Bosque, 2023; Sousa y Bernardo, 2019). Así pues, los jugadores modernos se han convertido en aficionados que fomentan comunidades y eventos para promover la cultura de estos juegos (Sousa y Bernardo, 2019).

El éxito actual de los juegos de mesa es tal que, desde el 2018, han superado a los videojuegos en los fondos recaudados en el sitio Kickstarter; plataforma de financiamiento colectivo que permite a personas, empresas y creadores obtener recursos económicos para desarrollar proyectos creativos antes de que se produzcan en masa (Sousa y Bernardo, 2019). Se estima que los fondos recaudados en dicho sitio pasaron de 84.6 millones de dólares en 2015 a 233.8 millones en el 2020, lo que hace a los juegos de mesa la categoría más popular (Search Logistics, 2026).

Jugar como terapia: salud, mente y comunidad

Estudios científicos han demostrado que los juegos de mesa son una herramienta valiosa para mejorar el proceso de enseñanza, ya que permiten transmitir conocimientos educativos de manera lúdica y atractiva. En la enseñanza con infancias se ha demostrado que mejora su habilidad matemática al incorporar este tipo de juegos (Noda et al., 2019). Asimismo, se ha encontrado que su uso en la educación con estudiantes del campo de la salud aumenta sus conocimientos en diversos temas (Epstein et al., 2021; Noda et al., 2019).

Imagen 4. Nuestro grupo de juego. Grupo de amistades jugando Catan en la cafetería Kawa Games.
Créditos: Fabricio Avelar.

De forma general, se ha encontrado que los juegos de mesa son una actividad de entrenamiento que contribuye al mejoramiento de la salud. En pacientes en general, se han implementado con el fin de promover hábitos para una alimentación y una sexualidad saludables (Epstein et al., 2021; Nakao, 2019). Asimismo, se han utilizado con fines informativos, para mejorar la comprensión de infecciones transmisibles, el embarazo y la lactancia; además de ayudar en el abandono del alcohol y el tabaco (Epstein et al., 2021; Nakao, 2019).

Particularmente, en la población mayor se han encontrado beneficios físicos y cognitivos. Por un lado, en personas residentes, la implementación de juegos de mesa ayudó a mejorar su marcha, su fuerza y su equilibrio (Epstein et al., 2021). Por otro lado, su uso en personas con demencia ha mostrado mejorías en la memoria, la atención y la planificación; además de contribuir al mejoramiento de las redes interpersonales (Nakao, 2019; Noda et al., 2019).

Por su parte, en el tema de salud mental, se ha identificado que ayudan a prevenir la depresión y la ansiedad en personas con alzhéimer (Nakao, 2019; Noda et al., 2019); así como la aparición de ataques de pánico en infancias con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (tdah) (Nakao, 2019; Noda et al., 2019).

Además, su uso fomenta la interacción y el intercambio de experiencias, lo que convierte a los juegos de mesa en un recurso social que favorece la motivación, el aprendizaje y las interacciones personales (Noda et al., 2019). Jugar permite compartir un espacio y un momento con familiares y/o amistades, algo que hoy en día parece ser un desafío frente al enorme crecimiento de la era digital. En este contexto, los juegos de mesa se presentan como una experiencia social atractiva que promueve la participación activa de dos o más personas que se reúnen para disfrutar de una actividad lúdica conjunta (Bosque, 2023; Sousa y Bernardo, 2019).

El tablero del futuro

Los juegos de mesa han experimentado un notable crecimiento en las últimas décadas, que ha llevado a la formación de comunidades dedicadas a promover su uso a través de festivales, exposiciones, redes sociales y otros medios. Hoy en día, la diversidad de juegos de mesa es asombrosa, desde los clásicos y los comerciales disponibles en cualquier tienda departamental, hasta los modernos y los complejos que aspiran a ser reconocidos como bienes culturales y obras de autor.

Esta diversidad ha dado lugar a una amplia variedad de clasificaciones y niveles de dificultad, lo que ha permitido que personas de todas las edades y con diferentes intereses puedan adentrarse en el enorme mundo de los juegos de mesa. En la era de la digitalización, jugar estos tipos de juegos representa una valiosa oportunidad para que retomen la interacción social presencial y fortalezcan las relaciones familiares y amistosas.

La aplicación en la educación y la salud de los juegos de mesa destaca como un recurso efectivo para el aprendizaje en las aulas y el bienestar general. Un aspecto especialmente relevante de los juegos actuales es la nobleza de sus componentes, ya que muchos de ellos son independientes del idioma, lo que permite su disfrute universal sin depender de una lengua específica. No obstante, esta aparente generalidad invita a reflexionar sobre su accesibilidad y alcance. Las desigualdades económicas pueden limitar su adquisición y las diferencias culturales pueden influir en la dinámica de juego; asimismo, cabe analizar las limitaciones pedagógicas, puesto que la mayoría fueron concebidos con fines recreativos más que educativos.

Finalmente, es importante señalar que la investigación sobre los efectos y los beneficios de los juegos de mesa es un campo reciente que requiere un enfoque interdisciplinario. La literatura científica ha comenzado a documentar sus ventajas en diversos contextos y en distintas etapas de la vida, lo que resalta la importancia de su estudio en el panorama actual del entretenimiento.

Referencias

• Bosque, R. (2023). Diseño y tipografía aplicada al juego de mesa moderno europeo [Tesis de maestría, unir]. https://reunir.unir.net/handle/123456789/14850.
• Davies, N. de G. (1922). Queen Nefertari playing senet [Pintura, facsímil de la tumba de Nefertari, ca. 1279–1213 a. C.]. The Metropolitan Museum of Art. https://www.metmuseum.org/art/collection/search/548355.
• Epstein, D. S., Zemski, A., Enticott, J., y Barton, C. (2021). Tabletop board game elements and gamification interventions for health behavior change: Realist review and proposal of a game design framework. jmir Serious Games, 9(1), 1–12. https://doi.org/10.2196/23302.
• Nakao, M. (2019). Special series on “effects of board games on health education and promotion” board games as a promising tool for health promotion: A review of recent literature. BioPsychoSocial Medicine, 13(5), 1–7. https://doi.org/10.1186/s13030-019-0146-3.
• Noda, S., Shirotsuki, K., y Nakao, M. (2019). The effectiveness of intervention with board games: A systematic review. BioPsychoSocial Medicine, 13(1), 22. https://doi.org/10.1186/s13030-019-0164-1.
• Sousa, M., y Bernardo, E. (2019). Back in the game modern board games. En Communications in Computer and Information Science: Vol. 1164 (pp. 72–85). Springer Science and Business Media Deutschland GmbH. https://doi.org/10.1007/978-3-030-37983-4_6.
• Search Logistics. (2026). Kickstarter stats & facts 2026: Everything you need to know. https://www.searchlogistics.com/learn/statistics/kickstarter-stats-facts/.

Recepción: 30/05/2025. Aceptación: 01/07/2026. Publicación: 14/08/2026.

Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia de Creative Commons 4.0.

Resumen

Entre matorrales espinosos y suelos resecos del Altiplano Potosino, criar cabras es mucho más que una actividad productiva: es una forma de vida que se transmite de generación en generación. Este ensayo narra una experiencia de investigación participativa en la que pastoras, pastores, funcionarios públicos y académicos se sentaron a dialogar sobre el presente y el futuro de la CaprinoCultura. A través de ejercicios como los “Ríos de Vida” o la metáfora de la bicicleta, el texto explora cómo voces que rara vez coinciden lograron construir juntas una mirada más justa sobre el pastoreo en zonas áridas. Una reflexión sobre lo que significa escuchar, aprender y tejer alianzas para imaginar futuros posibles en territorios que, lejos de estar vacíos, rebosan de historia y conocimiento.
Palabras clave: pastoreo de cabras, CaprinoCultura, zonas áridas, Altiplano Potosino, investigación participativa.

Thinking Together a better Future for the CaprinoCultura in Arid Zones

Abstract

Amid thorny scrub and parched soils in Mexico’s Altiplano Potosino, herding goats is far more than a productive activity — it is a way of life passed down through generations. This essay recounts a participatory research experience in which herders, public officials and academics sat down to discuss the present and future of CaprinoCultura. Through exercises like the “Rivers of Life” or the bicycle metaphor, the piece explores how voices that rarely meet managed to build, together, a fairer view of herding in arid lands. A reflection on what it means to listen, learn and weave alliances to imagine possible futures in territories that, far from being empty, overflow with history and knowledge.
Keywords: goat grazing, goat farming, arid zones, Potosino Altiplano, participatory research.

---

La CaprinoCultura en las zonas áridas

Cuando era niña, imaginaba los desiertos como lugares vacíos y aislados. Así los mostraban en la televisión o en los libros: paisajes deshabitados, silenciosos, sin vegetación. Pero bastan un par de viajes al norte de San Luis Potosí para descubrir que estos territorios están llenos de historia, conocimiento y formas de vida que han sabido adaptarse. Entre paisajes secos y vegetación espinosa encontré algo que cambió mi forma de mirarlos: encontré a la CaprinoCultura.

Y sí, como has notado, escribí CaprinoCultura con dos ces mayúsculas para resaltar que no sólo se trata de criar cabras; es una forma de vida con un gran valor cultural. Esta manera de vivir tiene siglos en las zonas áridas de México y sigue vigente gracias a quienes, generación tras generación, han aprendido a habitar estos entornos. La CaprinoCultura no es sólo un medio de subsistencia: es una práctica familiar que sigue los ritmos del clima y que genera y conserva conocimiento (Mora Ledesma, 2011). Además, en México se estima que sostiene a cientos de miles de familias, en particular en las zonas áridas y semiáridas del país (Servicio de Información Agroalimentaria y Pesquera [siap], 2023).

Sin embargo, hoy esta forma de vida enfrenta desafíos múltiples: lluvias cada vez más escasas e irregulares (Rocha-Escalante et al., 2022); suelos áridos con señales de deterioro (Delgado-Padierna et al., 2024); fragmentación del paisaje a causa de megaproyectos mineros o agrícolas (Montiel Torres, 2019), y una juventud que, al no ver futuro en el pastoreo, opta por migrar y deja la cría de cabras a personas de mayor edad (Mora-Ledesma, 2020).

Al comenzar a estudiar la CaprinoCultura, recuerdo una de las primeras pláticas con don Justino, un pastor del Altiplano Potosino, quien habló sobre los cambios drásticos en la temporalidad y la duración de las lluvias. Señaló que el campo está más seco que cuando era niño, y mencionó que las plantas que en años anteriores alimentaban bien a su ganado hoy apenas sobreviven. Doña Carmen, otra pastora del Altiplano, nos contó cómo han tenido que reducir y modificar las rutas de pastoreo que se usaron durante generaciones (figura 1).

Estas conversaciones me hicieron ver que, desde fuera, solemos pensar que todos los sistemas ganaderos deterioran los entornos naturales (Steinfeld et al., 2006). Pero al mirarlos de cerca entendí que no siempre es así. Los sistemas de ganadería tradicional o a pequeña escala, como la CaprinoCultura, comprenden prácticas que pueden conservar la vegetación y los conocimientos heredados sobre cómo adaptarse a los cambios y a la variabilidad de las zonas áridas (Reid et al., 2014).

Figura 1. Caprinocultor y caprinocultora describiendo sus territorios de pastoreo.
Créditos: Elisabeth Huber-Sannwald.

¿Y qué quisimos hacer para mejorar el futuro de la CaprinoCultura?

En mayo de 2022, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró el año 2026 como el Año Internacional de los Pastizales y Pastores. A partir de ello, creció el interés por comprender, desde una mirada más amplia, los sistemas ganaderos tradicionales o a pequeña escala, como la CaprinoCultura. Asimismo, cada vez se reconoce más la importancia de integrar el conocimiento local y de valorar los saberes de quienes han vivido, caminado y cuidado los espacios donde estos sistemas se insertan (Manzano et al., 2021). Sólo así es posible representar y entender de forma más justa y completa la relación que existe entre estas personas y sus territorios.

Es por esto que en 2022 iniciamos un proyecto de investigación participativa con la intención de salir del instituto y aprender de primera mano de quienes habitan y conocen los territorios donde se desarrolla la CaprinoCultura: de quienes han logrado adaptarse a entornos que, desde fuera, podrían parecer inhabitables.

Con este propósito, reunimos en un mismo espacio a personas que pocas veces conversan entre sí, pero que resultan decisivas en el desarrollo de la CaprinoCultura: pastoras y pastores, instituciones de gobierno, especialistas y estudiantes de diferentes disciplinas, y organizaciones civiles. Mediante herramientas participativas, generamos un diálogo horizontal y equitativo para identificar qué acciones podíamos impulsar en conjunto para mejorar el futuro de esta forma de vida.

En estos encuentros surgieron diálogos valiosos entre los distintos actores. Desde la academia, reconocimos que no lo sabemos todo, que con frecuencia tendemos a generalizar los sistemas ganaderos desde marcos externos, sin atender a las particularidades. Las y los representantes del gobierno escucharon con atención las necesidades de las personas que viven del pastoreo. Y, quizá lo más importante, las y los pastores compartieron no sólo sus preocupaciones, sino también sus historias, sus prácticas y sus propuestas sobre cómo trazar un futuro mejor para la CaprinoCultura.

Escuchar el pasado para entender el presente: los Ríos de Vida

Uno de los ejercicios más significativos durante las reuniones fue la elaboración de “Ríos de Vida” (figura 2). Para ello, recurrimos a la metáfora de un río, donde cada grupo representó los hitos en la historia de la CaprinoCultura. Los tramos con lluvias constantes, rebaños grandes y apoyos externos se dibujaron como caudales abundantes, mientras que las sequías, la migración de jóvenes o la falta de políticas públicas aparecieron como piedras o cascadas que interrumpían el cauce.

Cada grupo trazó su propio río y, al compartirlos, descubrimos coincidencias, pero también perspectivas que se complementaban. Esta diversidad de miradas no sólo enriqueció nuestra comprensión del pasado, sino que nos mostró que, para imaginar un futuro mejor, la CaprinoCultura necesita ser reconocida y valorada por todas las voces que la habitan.

Figura 2. Ríos de vida (arriba) y grupos sectoriales elaborando estos ejercicios (abajo).
Créditos: Francisco Javier Delgado González.

Nombrar la CaprinoCultura desde quienes la viven

Otro hito importante en estas reuniones fue responder una pregunta aparentemente simple: ¿qué es la CaprinoCultura? Las respuestas, escritas en papelitos de colores, decían cosas como “actividad noble”, “la mejor vida de un campesino” o “el patrimonio de nuestra familia” (figura 3). Esta lluvia de ideas nos mostró que la CaprinoCultura no puede entenderse sólo con indicadores productivos. Es una forma de vida arraigada, con hondura, a los territorios áridos, y reconocerla como tal es una manera de defender su identidad, sus saberes, sus prácticas y sus vínculos, que van más allá de su valor económico y productivo.

Figura 3. Lluvia de ideas sobre lo que significa la CaprinoCultura.
Créditos: elaboración propia generada en https://www.wordclouds.com/.

Pedalear juntos para mejorar el futuro de la CaprinoCultura

Una de las actividades que alentó la colaboración y la generación de ideas entre los participantes fue “echar a andar la bicicleta” (figura 4). En grupos conformados por personas de diferentes sectores, debían asociar las partes de una bicicleta con los elementos necesarios para poner en marcha la CaprinoCultura. A cada grupo se le asignó una meta definida de antemano: CaprinoCultura creativa, saludable, reconocida, con mejores ingresos, organizada y funcional.

El ejercicio generó reflexiones colectivas sobre los desafíos, pero también sobre las acciones que podrían permitir alcanzar un futuro mejor para la CaprinoCultura. Entre las ideas que surgieron destacan: impulsar la motivación de las nuevas generaciones, acortar las cadenas de comercialización, y recuperar el conocimiento tradicional combinándolo con nuevas formas de innovación. También se propusieron acciones concretas, como organizar ferias locales y regionales para promover productos, y crear espacios de encuentro entre comunidades, académicos y estudiantes para compartir conocimientos y experiencias.

Figura 4. Ejemplos de bicicletas construidas durante el ejercicio participativo.
Créditos: Andrea Valeria Guzmán Miranda.

Pasar de estos diálogos a la acción colectiva: una alianza para el futuro

De estos encuentros surgió la idea de formalizar una Alianza Multisectorial por la CaprinoCultura en el Altiplano Potosino (Huber-Sannwald et al., 2022): una red dinámica de personas comprometidas con dar a conocer, fortalecer y promover el respeto por esta forma de vida. Una alianza donde se reconozca que las zonas áridas no son territorios vacíos, sino espacios donde existen y persisten sistemas socioecológicos —como la CaprinoCultura— que albergan saberes, memorias e innovaciones.

Para que la CaprinoCultura prospere, necesita ser valorada y acompañada con políticas públicas contextualizadas, con personas que escuchen y enseñen el valor del territorio, con consumidores que aprecien los productos locales y, sobre todo, con puentes que conecten conocimientos entre generaciones, entre disciplinas y entre sectores.

Hoy, cuando recorro el norte de México, ya no percibo las zonas áridas como desiertos vacíos, sino como territorios vivos, llenos de historia, conocimiento y formas de vida que resisten y se adaptan. Veo también oportunidades para construir alternativas más justas para quienes habitan estos espacios. Esta experiencia me permitió comprender que la CaprinoCultura no sólo enfrenta desafíos ambientales y sociales, sino también una falta de vinculación entre los actores que están inmersos en ella. Con estos acercamientos se hizo evidente que su fortalecimiento no depende únicamente de soluciones técnicas o productivas, sino de la capacidad de articular conocimientos, experiencias y perspectivas entre sectores que, durante muchos años, han trabajado por separado.

De esta forma, pensar el futuro de la CaprinoCultura implica construir espacios de diálogo y colaboración multisectorial donde los saberes locales, la ciencia y las políticas públicas se reconozcan como igualmente valiosos y complementarios. Para lograrlo hacen falta alianzas, vínculos con otros sectores y, sobre todo, sentarse a la sombra de un mezquite a conversar y compartir tunas, gorditas y relatos. Porque es en estos encuentros donde podemos empezar a pensar futuros distintos.

Referencias

• Huber-Sannwald, E., Lauterio-Martínez, C., Mayoral, Z., y Hernández Medrano, J. (2022). Sustainable land use practices for Mexican drylands Phase 1. A multi-stakeholder assessment of the nexus livestock production, ecosystem services and climate change (Informe técnico final). ipicyt.
• Manzano, P., Burgas, D., Cadahía, L., Eronen, J. T., Fernández-Llamazares, Á., Bencherif, S., Holand, Ø., Seitsonen, O., Byambaa, B., Fortelius, M., Fernández-Giménez, M. E., Galvin, K. A., Cabeza, M., y Stenseth, N. C. (2021). Toward a holistic understanding of pastoralism. One Earth, 4(5), 651–665. https://doi.org/10.1016/j.oneear.2021.04.012.
• Montiel Torres, M. A. (2019). Globalización y producción campesina de alimentos en las zonas áridas de San Luis Potosí (México). Revista de El Colegio de San Luis, (20), 559–581. https://doi.org/10.21696/rcsl92020191066.
• Mora Ledesma, M. I. (2011). “Vámonos con todo y chivas”. Sistemas de supervivencia en las culturas ganaderas del norte de San Luis Potosí. Revista de El Colegio de San Luis, (1), 48–66. https://doi.org/10.21696/rcsl012011479.
• Mora-Ledesma, I. (2020). Saberes del sustento: pastoreo, territorio y conocimientos. La cultura alimentaria en el desierto (1a ed.). El Colegio de San Luis, A. C.
• Delgado-Padierna, A., Negrete-Sánchez, L. O., Rendón-Huerta, J. A., García-López, J. C., Lee-Rangel, H. A., Álvarez Fuentes, G., y Castro-Rivera, R. (2024). Riesgo de erosión por intensidad y frecuencia de pastoreo en agostadero bajo cuatro condiciones de manejo en el Altiplano Mexicano. Terra Latinoamericana. https://doi.org/10.28940/terra.
• Reid, R. S., Fernández-Giménez, M. E., y Galvin, K. A. (2014). Dynamics and resilience of rangelands and pastoral peoples around the globe. Annual Review of Environment and Resources, 39, 217–242. https://doi.org/10.1146/annurev-environ-020713-163329.
• Rocha-Escalante, H., Jaimes-Arredondo, A., Cardona-Benavides, A., Rodríguez-Cuevas, C., Giácoman-Vallejos, G., Aceves-De Alba, J., García-Arreola, M. E., y Cisneros-Almazán, R. (2022). Rainfall and temperature trends in the Altiplano Potosino Region, Mexico (1975-2015). Tecnología y Ciencias del Agua, 13(4), 75–126. https://doi.org/10.24850/j-tyca-2022-04-02.
• Servicio de Información Agroalimentaria y Pesquera (siap). (2022). Producción Ganadera: Cierre de la estadística pecuaria 2022. Servicio de 1403 Información Agroalimentaria y Pesquera.Secretaría de Agricultura y Desarrollo Rural.
• Steinfeld, H., Gerber, J., Wassenaar, T., Castel, V., Rosales, M., y De Haan, C. (2006). Livestock’s long shadow: environmental issues and options. fao.

Recepción: 1/07/2025. Aceptación: 01/06/2026. Publicación: 14/08/2026.

Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia de Creative Commons 4.0.