Resumen

Se presenta la revisión de una muestra de programas que las Instituciones de Educación Superior (ies) abierta y a distancia implementan para recibir y apoyar a sus estudiantes de nuevo ingreso. Se revisó información pública y accesible mediante páginas de Internet de los programas de tres universidades públicas mexicanas (suayed-unam, unadm y udg) y de tres Instituciones de Educación Superior internacionales (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). El análisis plantea una primera clasificación, a comprobarse en estudios subsecuentes, a partir de la cual los programas organizan y llevan a cabo la inducción de estudiantes de primer ingreso a programas de educación a distancia: 1) Los que se ubican específicamente en el ingreso y se enfocan al perfil del estudiante ofreciendo un programa de nivelación y propedéutico, y 2) Los que consideran la trayectoria integral del estudiante, enfocándose en la interacción entre pares, y en la construcción de los vínculos entre éste y la institución como un proceso que se extiende en el tiempo. La importancia de este análisis es construir criterios que permitan una aproximación crítica a estos programas, entendidos como políticas institucionales, y de los cuales puede depender la continuidad del estudiantado que opta por esta modalidad educativa, así como su desempeño académico.
Palabras clave: educación superior a distancia, estudiantes universitarios, condiciones de admisión, primer ingreso, características de los estudiante.

Distance induction programs for Higher Education Institutions: support for entry or link with the institution?

Abstract

This article is a review of a sample of programs that open, and distance higher education institutions implement to receive and support their new students. Reviews public and accessible information through Internet pages about the programs of three public Mexican universities (suayed-unam, unadm y udg) and three international programs of Higher Education institutions (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). The analysis proposes a first classification that needs verification with subsequent studies. Two main groups of programs organize and conduct the induction of first-year students to distance education programs. One type of programs that are specifically for newcomers and focus on to the student’s profile, offering a leveling and propaedeutic program. A second kind of programs consider the integral trajectory of students, focusing on the interaction among peers, and on the construction of links among students and the institution. The importance of this first classification is to have criteria to allow critical analysis of programs to understand the institutional policies for students’ continuity to complete a full program and to have a clearer criterion for the students’ profile who choose different educational models and their academic performance.
Keywords: distance higher education, university students, first admission, admission conditions, student’ characteristics.

Introducción

En este texto se analiza una muestra de programas de inducción para estudiantes a la Educación a Distancia (ead) en el nivel superior, diseñados bajo el supuesto de que dicha estrategia compensa faltas en la formación previa, y que es importante para fomentar la permanencia y culminación de los estudios (Kılınç y Okur, 2021).

Los programas de inducción a la EAD universitaria

El avance en las tecnologías de la comunicación, aplicadas al ámbito educativo, ha permitido el ingreso a los estudios universitarios a un gran sector de la población, entre quienes el acceso es complicado, sea por razones de ubicación geográfica y lejanía con los centros universitarios, o que por sus condiciones familiares, económicas, etarias y laborales no pueden dedicarse de tiempo completo, y ajustarse a los ritmos de avance y trayectorias preestablecidos por las instituciones, en sus programas convencionales de educación presencial (Raes, et al., 2020; Yong, et al., 2017).

Estudios como los de Arias-Bogantes (2018), Moreno y Cárdenas (2012) y Pérez (2019), muestran que el perfil de ingreso del estudiantado, considerado en los planes de estudio, generalmente difiere del tipo de estudiante que opta por ingresar a estas modalidades. Esto es así debido a que muchas de las y los estudiantes que solicitan ingreso a la ead tienen responsabilidades familiares y laborales, además muchos son jóvenes pero igualmente adultos, quienes reanudan sus estudios después de varios años de interrupción.

La conjunción de las características de la ead, como la flexibilidad en los ritmos de avance y la posibilidad de no asistir al plantel, contrasta con el perfil del estudiantado de esta modalidad caracterizado por responsabilidades familiares, económicas, sociales y propias de su edad; así como por su falta de experiencia para trabajar bajo una modalidad distinta a la presencial, diferente a la que estudiaron durante su trayectoria escolar. Esta situación influye para que el índice de abandono sea mayor en esta modalidad que en la educación presencial cara a cara (Álvarez y López, 2017; Cervero et al., 2017; Morgado et al., 2016; Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017).

Ante esto, las Instituciones de Educación Superior (ies) que ofrecen programas de estudios en línea y a distancia, necesitan diseñar programas compatibles a las necesidades e intereses de aprendizaje y el perfil del estudiantado. Entre las acciones que pueden implementar está la construcción de andamiajes, políticas y estrategias, a través de modelos como la asesoría y acompañamiento continuo a los estudiantes, procesos de formación docente, para que trabajen en esta modalidad, así como la disponibilidad y el acceso a contenidos educativos en ambientes virtuales; siendo éste, el eje sobre el que se construye el vínculo entre el estudiante y la institución (García, 2019).

Es relevante mencionar que muchas de las ies han reconocido la necesidad de implementar acciones y programas para apoyar a las y los estudiantes de nuevo ingreso en esta modalidad de estudio. Mientras que algunas han centrado sus acciones en las primeras semanas, otras han desarrollado programas de acogida y acompañamiento que se distribuyen a lo largo de la trayectoria escolar (Morgado et al., 2016). Estas acciones se pueden enmarcar en lo que se conoce como estrategias de inducción a los estudios en modalidad en línea y a distancia u onboarding, concepto que, si bien tiene mayor arraigo en el espacio corporativo, es ampliable a este tipo de educación (Golubski, 2011).

Los escenarios de abandono o desafiliación suelen presentarse en forma recurrente a nivel global en la mayoría de las ies que ofrecen programas de formación universitaria de ead. Así lo corroboraron Rovai y Downey (2010), quienes encontraron que la tasa de abandono o desafiliación para estudiantes de programas a distancia en Estados Unidos es mucho mayor que la del estudiantado presencial.

Las razones que identificaron estos autores estuvieron relacionadas, como se mencionó líneas arriba, con el perfil demográfico de los estudiantes de ead; ya que ellas y ellos son más propensos a retirarse de sus estudios por razones ajenas a la institución. Esto se debe, a que una alta proporción de quienes cursan programas en esta modalidad, necesitan atender obligaciones de índole familiar y laboral, que tienen más prioridad que sus deberes académicos, lo cual incide en la posibilidad de que abandonen sus estudios universitarios.

En contraste, el modelo explicativo de abandono escolar de Kember (Yilmaz y Karataş, 2022:4), señala que un estudiante que puede balancear su vida social, con las responsabilidades familiares y las obligaciones en el trabajo, y con sus estudios universitarios, tiene mayores probabilidades de terminarlos. Por su parte, el modelo de Rovai (Yilmaz y Karataş, 2022:4) indica que para entender las variables que permiten conceptualizar el abandono escolar, es necesario evaluarlas en dos momentos: el de antes del ingreso y la admisión, y el de después de la admisión. Antes de la admisión, son importantes las competencias y habilidades de los estudiantes para estudiar en una ies así como hacerlo en modelos de ead. En los momentos después de la admisión, importan más los factores relacionados con la familia y el trabajo, incluida la situación económica, los cuales son fundamentales en las decisiones de abandono o continuidad.

Para entender a la institución como un actor que contribuye a que el estudiantado continúe, y que no quede solamente a un nivel de decisión personal, surge la pregunta acerca de lo que las instituciones de ead son responsables de hacer, para atender las causas del abandono y desafiliación que padecen los estudiantes en esta modalidad.

Análisis de los programas de inducción a la EAD

La perspectiva desde la cual se analizan las acciones y lo programas destinados a los estudiantes de nuevo ingreso en este artículo, se inscribe en la sociología de la escolaridad (Dubet y Martuccelli, 1998; Perrenoud, 2006), con elementos conceptuales de la sociología socio-constructivista (Lave y Wenger, 1991; Nespor, 1994). Cuando las personas se inscriben en un programa escolar institucionalizado, se incorporan a lo que en los estudios de sociología de la educación se denomina “trayectoria escolar”. Siguiendo a Nespor (1994), las trayectorias escolares son procesos con etapas claramente diferenciadas, con eventos institucionalmente organizados como pasos obligatorios para estabilizar los itinerarios y las transiciones escolares; por ejemplo, los semestres o años escolares ordenados por asignaturas, hacer prácticas profesionales, realizar el servicio social, certificar el dominio o comprensión de un idioma internacional, entre otros.

Perrenoud (2006) reconoce que el alumnado tiene como oficio el aprender, como un trabajo que tiene un reconocimiento en la sociedad, pues emula el modelo de trabajo más básico y antiguo que es el de maestro-aprendiz, mismo que tiene como propósito la apropiación de conocimientos, habilidades y herramientas, es decir, que en la escuela se aprenden no sólo los contenidos curriculares, sino que se aprende, por medio de trabajo, a ser estudiante. Al respecto y siguiendo a Rockwell (2005), la idea de apropiación implica considerar la relación acción-estructura, donde el contexto cultural sujeta a la persona, a la vez que le permite actuar.

La posibilidad de actuar dentro de un contexto escolar como participantes plenos, deriva en procesos de construcción de identidades. De acuerdo con Lave y Wenger (1991), el hecho de participar en una comunidad escolar, habilita a las y los estudiantes para que desarrollen una identidad como miembros de una ies, cuyas maneras de actuar y hablar acerca de lo que hacen, va dando significado e identidad por el nivel de experiencia —expertise—, habilidades y conocimiento que tienen y construyen, como parte de la misma actividad, práctica u ocupación que realizan dentro de la comunidad.

Para este estudio, se llevó a cabo una revisión de la información pública disponible en páginas y recursos de la Internet, se seleccionaron programas de educación tanto en línea como a distancia dirigidos a apoyar, recibir y acompañar a los estudiantes en diferentes Instituciones de Educación Superior. Lo anterior, con la intención de analizar los aspectos básicos que conforman dichos programas, los momentos sobre los cuales inciden, el tipo de acciones que los conforman y los actores e instancias involucrados.

Es destacable la dificultad intrínseca, que implica hacer una diferenciación tajante entre modalidades que tienen tantas cosas en común, de ahí que la selección de programas se hizo desde criterios prácticos, tomando en cuenta que fueran programas que las ies ofrecen en modalidades diferentes a la presencial. Acerca de esta dificultad, desde los Acuerdos de Bolonia, las ies han denominado de diferentes maneras lo que hoy se identifica como ead, sin claras fronteras conceptuales ni sólidas implementaciones teóricas en las prácticas docentes y educativas, y su evolución (García, 2020; Ghislandi y Raffaghelli, 2012).

Cabe señalar que los criterios de selección de las instituciones nacionales, es que fueran públicas y tuvieran una mayor matrícula bajo un sistema de educación a distancia. Mientras que la selección de las instituciones internacionales fue el tener cercanía con los contextos culturales, políticos, económicos y sociales entre los países y México.

Lo que se presenta en la Tabla 1, es una síntesis del trabajo analítico realizado para este artículo, sin embargo, por cuestiones de extensión, sólo se presentan aquellos elementos comunes, considerados más importantes para entender la estructura y orientación de cada uno de los programas revisados, estos son en primera instancia nacionales: Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); Universidad Abierta y a Distancia de México (unadm), y Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (udg). En segunda instancia son internacionales: Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned) (España); Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro (cederj) (Brasil), y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (unad) (Colombia).

La revisión de los programas implementados por estas instituciones, que ofrecen ead, permitió describir e identificar algunos de los elementos que sustentan sus programas y propuestas de inducción a la ead universitaria. Con la revisión anterior, se reconocen programas con una orientación más tradicional, que ven a la inducción como una fase propedéutica y de nivelación —o compensación de deficiencias—, pero también aquellos que ven a la inducción de una manera más integral y permanente, donde el foco está en crear vínculos entre el estudiante y la institución, sin excluir el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes universitarios, para estudiar en los sistemas en línea y a distancia.

Al estudiar la información disponible, en las páginas web de los seis programas seleccionados, se distinguió entre aquellos orientados a una función “propedéutica” o de nivelación, representados por los tres programas nacionales: suayed de la unam, la Universidad Abierta y a Distancia de México y la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Mientras que se identificó, que los programas internacionales, Universidad Nacional de Educación a Distancia en España, el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Colombia, están más enfocados en lograr una vinculación del estudiantado a lo largo de sus estudios. A pesar de estos resultados, se recomienda investigar los currículos prescritos y en la práctica, los contenidos y materiales para comprender así como evaluar su eficacia, impacto, pertinencia y relevancia.

Con respecto a los programas internacionales, en el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro, sus acciones se concentran en el ingreso de los estudiantes, pero no tanto en la evaluación o en la formación de habilidades, consideradas necesarias para cumplir cierto perfil de ingreso. En el caso de la Universidad a Distancia de Madrid (España) y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia), se observa que sus programas ponen más atención en las interacciones entre pares y la creación de vínculos, o afiliación de la institución con los estudiantes. La importancia de poner énfasis en este aspecto, consiste en que al parecer depende de las interacciones, en mayor nivel, las posibilidades de permanencia y avance en los programas educativos para los estudiantes (Soto-Córdova, 2020; Van den Berg, 2020).

Sobre lo anterior Fontenot et al. (2015) señalan que, para una inscripción y matriculación exitosa en programas a distancia, es fundamental el hecho de que los nuevos estudiantes comprendan la forma de cómo las interacciones educativas se modifican en las modalidades abierta y a distancia, sin que esto repercuta en una percepción de una menor calidad de los estudios que se imparten bajo esta modalidad. De ahí que los programas de inducción u onboarding abarquen aspectos de tipo académico, de consejería personal y apoyo en el cambio de vida, como un acercamiento a las formas, rituales, estructuras y demás normas escritas y no escritas de socialización, convivencia y relación entre el estudiante con la institución (Golubski, 2011).

Por último, estudios como los de Stoebe y Grebing (2020), coinciden en señalar la importancia de que los programas que se ofertan bajo modalidad en línea y a distancia, incorporen estrategias robustas de inducción, apoyo y acompañamiento a los estudiantes, especialmente a los de primer año, que han retomado su formación académica en una modalidad distinta a la que anteriormente estaban habituados.

Conclusiones

Para cerrar este artículo, se plantea la pregunta a desarrollar en futuros trabajos, sobre si es suficiente la existencia de los programas de inducción, para revertir el fenómeno de abandono y desafiliación, que caracteriza a esta modalidad, o, si bien, existen otros factores que inciden en la continuidad del estudiantado, como los modelos de diseño instruccional y la existencia de marcos de referencia que permitan mejorar el desarrollo de materiales, de enseñanza-aprendizaje e interacciones (Dorcas et al., 2021). Acerca de la relevancia de las interacciones, destaca la necesidad de investigar aquellas relativas a los contenidos, las plataformas y el diseño del curso, así como las que se establecen entre los estudiantes con las y los profesores.

Es fundamental dejar de ver a la ead como una modalidad subsidiaria o de menor valor, que sólo es adecuada a ciertos perfiles que no pueden acceder a la educación universitaria convencional, y con esto, trascender la perspectiva de déficit con la que se diseñan ciertos programas de inducción, que pueden resultar en un filtro más para las y los estudiantes que aspiran a ingresar a los programas. En su lugar, presentar un apoyo orientado a construir un vínculo permanente entre el estudiante y la institución, para con ello garantizar su derecho a la educación y, en consecuencia, a una mejor vida para ellas, ellos y sus familias.

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Recepción: 18/08/2022. Aprobación: 24/10/2022.

Resumen

Objetivo: Presentar las opiniones, percepciones y experiencias que el profesorado y estudiantado del sistema suayed registró durante el confinamiento por la pandemia. Método: el profesorado y el estudiantado contestaron una encuesta con un diseño de muestra probabilística y estadísticamente representativa por área de conocimiento. Resultados: se identifican diferencias respecto a lo que el profesorado y estudiantado de suayed respondieron en comparación con el profesorado y estudiantado de educación presencial o cara a cara en aspectos como concepciones en torno a la educación a distancia y la incorporación de tecnologías en la educación, mientras que se observan similitudes en la percepción que el profesorado tuvo acerca de la carga de trabajo que implicó impartir docencia durante la pandemia, así como el tipo y frecuencia con que implementaron ciertas estrategias de enseñanza, y en el caso del estudiantado la percepción de su aprendizaje. Destaca que el profesorado del suayed declaró tener mayor experiencia previa al trabajar en diferentes roles propios de la educación en línea y a distancia, mientras que el estudiantado de este sistema señaló aplicar con mayor frecuencia estrategias como investigar los temas de clase por su cuenta y tener asesorías con sus docentes en comparación con el estudiantado del sistema presencia. Conclusiones: contrario a lo que pudiera pensarse las consecuencias de la pandemia en la organización e implementación de la educación no han sido exclusivas de los sistemas presenciales cara a cara, los sistemas de educación abiertos, en línea y a distancia también registran cambios de los cuales se ha investigado poco.
Palabras clave: educación superior, pandemia covid-19, educación abierta y a distancia, investigación cuantitativa.

The UNAM Open University and Distance Education System in the face of the pandemic: initial clues

Abstract

Objective: To present the opinions, perceptions, and experiences that the Open University and Distance Education System faculty and students had during the pandemic. Method: Faculty and students answered a survey with a probability sample design and statistically representative by area of knowledge. Results: Differences are identified with respect to what faculty and students of this system answered in comparison with faculty and students of face-to-face education, in aspects such as conceptions about distance education and the incorporation of technologies in education. While similarities are observed in the perception that faculty had about the workload involved in teaching during the pandemic, as well as the type and frequency with which they implemented certain teaching strategies, and in the case of students the perception of their learning. It is noteworthy that from this system faculty reported having more previous experience working in different roles in online and distance education, while suayed students reported applying more frequently strategies such as researching class topics on their own and having counseling with their professors compared to face-to-face students’ system. Conclusions: contrary to what might be thought, the consequences of the pandemic in the organization and implementation of education have not been exclusive to face-to-face systems; open, online and distance education systems have also registered changes that have been poorly researched.
Keywords: higher education, pandemic covid-19, open and distance education, quantitative research.

Introducción

El 25 de febrero de 1972, en el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, el Consejo Universitario aprobó el Estatuto del Sistema de Universidad Abierta (Gaceta unam, 1972). Veinticinco años después, en 1997, durante la rectoría del Dr. Francisco Barnés de Castro se crea la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) como fusión del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) y de la Coordinación del Sistema de Universidad Abierta (csua). De igual manera, se publica el Reglamento del Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), relativo al ingreso, la permanencia y los exámenes (aprobado el 2 de diciembre y publicado el 8 diciembre de 1997). Éste fue modificado y aprobado en sesión ordinaria por el Consejo Universitario el 27 de marzo de 2009 (Gaceta unam, 2009).

En una interesante crónica histórica con motivo de los 40 años del Sistema de Universidad Abierta (sua), Amador (2012) narra que:

De esta manera, y con base en el Programa Universitario de Educación en línea (puel) y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (rnvi), así como la creación de la Red de Centros de Educación Continua, Abierta y a Distancia, se sientan los antecedentes y bases para la creación del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed), con sus órganos colegiados, normatividad, convenios y personal administrativo, académico y servicio social (Amador, 2012, pp. 201-202).

En 2022, el suayed cumple 50 años. Su origen respondió a las necesidades de su tiempo y contexto, y éstas derivaron en la ampliación de la oferta educativa, bajo un modelo pedagógico innovador que, entre otras características, posee el estar basado en el estudiante como sujeto activo de su aprendizaje, además de ofrecer un modelo que abriera la educación profesional universitaria a los estratos de la población menos favorecidos.

Sin embargo, el paso del tiempo ha traído consigo la complejización en el desarrollo, organización y operación del sistema, en un marco de creciente tecnologización de la vida, así como una transformación social, económica e incluso demográfica de la población mexicana. En contraste al sistema presencial de la unam, el suayed se ha estudiado poco, esto aún y cuando los sistemas abiertos y de educación a distancia han estado en el centro de la investigación, el desarrollo tecnológico y el diseño de políticas durante más de veinte años.

En el entorno descrito surge la necesidad de conocer cuál ha sido la experiencia y percepción de los actores universitarios, específicamente del profesorado y estudiantado del suayed a partir de la pandemia. Para ello, se presentan los resultados específicos que para este sistema se obtuvieron de la aplicación de la tercera encuesta que se efectuó en el contexto del proyecto La educación remota y digital en la unam durante la pandemia, que la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam llevó a cabo de abril a agosto de 2021 . Se decidió presentar los resultados de esta tercera encuesta, con el propósito de soportar el argumento acerca de las divergencias entre el sistema presencial de la unam y el suayed, así como las diferencias que dentro de este último existen, lo que lleva a afirmar que se trata de tres sistemas distintos.

Adicionalmente, y con el fin de poner en perspectiva los datos, se presentan los resultados de profesoras y profesores, y de estudiantes del sistema escolarizado y presencial, ello con el objetivo de facilitar la comparación de las experiencias y percepciones de la población encuestada. De esta manera, la pregunta de investigación que guio la construcción de este artículo fue: ¿cuál ha sido en general la experiencia, opiniones y percepciones de profesores(as) y estudiantes de la unam respecto a su enseñanza y aprendizaje durante la pandemia y cómo ésta se manifiesta de manera similar o diferenciada a partir del sistema —educación presencial, educación abierta o educación a distancia— al que pertenecen?

Con base en esa pregunta, el trabajo retoma los siguientes aspectos considerados en las dimensiones y variables que contempla el instrumento aplicado para el estudio:

• Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado.
• Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado.
• Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia.
• Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia.
• Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (pai).

¿Es el SUAyED de la UNAM un sistema educativo en desventaja?

La creación primero como sua y su posterior modificación como SUAyED fueron alentadas por las tendencias globales en educación y la búsqueda constante que ciertas corrientes de pensamiento han atribuido a la incorporación de tecnología para ampliar la oferta y como punta de lanza para transformar los métodos de formación (Amador Bautista, 2012). Así, mientras que en el caso de la creación del sua se tiene como una de sus influencias principales la fundación de la Open University de Gran Bretaña en 1969, la transformación como suayed se da en un contexto de mayor presencia e incorporación de las tecnologías, impulsadas por la masificación de internet, lo que a su vez generó un renovado impulso de los sistemas de educación a distancia (Bosco Hernández y Barrón Soto, 2008; García Aretio, 2001).

En esta larga historia, es muy escasa la literatura académica y científica acerca de los sistemas abiertos y a distancia en México, así como del SUAyED de la UNAM. En una búsqueda por Google Académico con la sintaxis: (“creación del SUAyED UNAM”), se obtienen tan sólo 6 resultados. En la búsqueda (“SUAyED UNAM” AND “Investigación”), se obtienen aproximadamente 155 resultados. Ambas búsquedas son sin limitación temporal. Entre los resultados de investigación, casi todos son ponencias, reflexiones, tesis o ensayos; los pocos artículos de investigación en su mayoría tienen más de una década de haberse publicado.

Aunque dentro de la UNAM, el sistema SUAyED es comparativamente menor en cuanto a su oferta de programas y matrícula que el sistema de educación escolarizado presencial (ver figura 1), es de destacar el tamaño de la matrícula a la que atiende. Ésta es mayor no sólo a otros sistemas federales y estatales de educación no escolarizada1 (ver figura 2), sino que incluso supera la matrícula de 25 de 40 universidades públicas federales y estatales en sistema escolarizado, entre las que se encuentran la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad de Colima, Universidad Juárez del Estado de Durango, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad Autónoma de Zacatecas, entre otras (ANUIES, 2021).

De acuerdo con datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el SUAyED es el segundo sistema de educación superior a nivel licenciatura no escolarizada, con una matrícula con 39,248 estudiantes registrados en el ciclo escolar 2020-2021 . Mientras que la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM) ocupa el primer puesto con 96,033 estudiantes (ANUIES, 2021).

A pesar de estas diferencias en la población es interesante observar que cuando se contrastan ambos sistemas con indicadores de eficiencia o crecimiento, las cifras del SUAyED resaltan. Así, mientras que en el periodo escolar 2020-2021, la UNADM registró 1,407 personas tituladas, el SUAyED de la UNAM tuvo un mayor número de personas que obtuvieron su título con 1,589 mujeres y hombres registrados en el mismo periodo (ANUIES, 2021). Otro dato que destacar es que mientras que, en comparación con el ciclo escolar 2018-2019 la UNADM tuvo un decremento en los nuevos ingresos que fue de alrededor de 44% en el ciclo 2020-20212. En contraste y comparando los mismos periodos, el SUAyED incrementó el porcentaje de nuevos ingresos en más de 36% (ANUIES, 2019 y 2021).

Figura 1. Porcentaje de participación en la matrícula de los sistemas de educación escolarizada y de universidad abierta y educación a distancia a nivel licenciatura dentro de la UNAM. Crédito: elaboración propia con base en Numeralia de Estadística Universitaria 2020-2021 (UNAM, 2021)3.

Es importante señalar que los datos que se usaron para la construcción de esta figura difieren de los reportados por la ANUIES.

Figura 2. Porcentaje de participación de la matrícula de las universidades públicas federales y estatales con oferta educativa no escolarizada. Crédito: elaboración propia con base en el Anuario de Educación Superior 2020-2021 (ANUIES, 2021).

Frente a estos datos es indiscutible que el SUAyED es un referente del desarrollo pasado, presente y futuro de la oferta educativa de educación superior dentro y fuera de la UNAM, no sólo respecto a los sistemas de educación abierta, en línea y a distancia, sino que se extiende a la educación presencial cara a cara y los modelos mixtos que a partir de la pandemia empiezan a surgir (Torres León y López Enriquez, 2015). Con estos antecedentes se podría suponer que ante los desafíos que viene imponiendo la pandemia por COVID-19, este sistema puede ser un modelo y fuente de conocimiento y experiencia previa para iniciar procesos de transición que permitan superar la dicotomía y mutua exclusión de los sistemas educativos.

En paralelo a esta oportunidad que el SUAyED entraña para el sistema de educación superior, es impostergable abrir la crítica ante la situación que este sistema guarda respecto a las desventajas con las que históricamente ha operado. Aunque la intención con la que el SUAyED surge es la democratización de la educación superior, como lo refieren Bosco Hernández y Barrón Soto (2008), es de destacar que el SUAyED encara nuevos retos que interpelan no sólo a este sistema, sino a toda la UNAM, e incluso al sistema de educación superior en su conjunto. Estos retos se relacionan con la capacidad de innovación y adaptación a una nueva realidad que la pandemia ha impuesto y que, aún frente a un aparente retorno a la normalidad previa a confinamiento, requiere una transformación en el corto, mediano y largo plazo, motivada entre otras razones por los cambios en los procesos socioambientales, económicos, urbanos y de distribución y concentración poblacional, así como de una mayor incorporación de las tecnologías en la vida cotidiana (Pelletier et al., 2022).

No obstante, el SUAyED ha representado una oportunidad para el cambio en la Universidad, que se manifiesta en aspectos como la expertise y capacidad instalada que han dejado los 50 años que está cumpliendo el sistema en este año 2022, o el hecho de que sus profesores son los y las que tenían previo a la pandemia una mayor experiencia como docentes, diseñadores y gestores de cursos en línea y a distancia, en comparación con el resto del profesorado de la UNAM (de Agüero et al., 2021). Lo cierto es que existe un rezago y sesgo de las políticas universitarias para atender este sistema que es posible observar en diferentes problemáticas que se registran.

Por mencionar algunas de ellas, se identifican los cambios que el perfil docente ha tenido a partir de sumar nuevas habilidades a la práctica esperada, lo que no siempre se corresponde con apoyos institucionales consistentes a las necesidades en estos sistemas, que hacen énfasis en el uso e incorporación de las tecnologías digitales frente a un mayor acceso a la información por parte del estudiantado (Rojas-Moreno y Navarrete-Cazales, 2015 y 2013). Otras problemáticas se relacionan con las diferencias de género del profesorado y las condiciones en que imparten clase, especialmente las mujeres en el sistema de educación a distancia (Güereca Torres, 2017) o bien, el perfil socioeconómico y etario del estudiantado (Pérez-Ornelas y Martínez Montes de Oca, 2017). Así como la necesidad de innovación en las estructuras educativas que sustentan los programas educativos (Cervantes-Pérez et al., 2019).

De esto es importante distinguir que las problemáticas a las que se enfrenta el SUAyED responden a dos realidades, en tanto que la forma en cómo se estructura y opera en realidad hace que se trate de dos sistemas que no están conectados o articulados: uno es el Sistema de Universidad Abierta (SUA), y otro la Educación a Distancia (ED). Es así como las necesidades y problemáticas son diferentes aún y cuando normativamente exista un solo estatuto y reglamento, que no permite ver de manera obvia estas diferencias que de facto contrastan con las estructuras y operación de ambos sistemas (Gaceta UNAM, 2009a, 2009b).

Como lo menciona Moreno Castañeda (2015), la educación abierta se distingue principalmente por aspectos de organización y gestión del estudiante respecto de su desempeño dentro de un curso o programa, mientras que la educación a distancia refiere a los aspectos metodológicos, pedagógicos y tecnológicos de un curso, programa o incluso plan de estudios. Sin embargo, el hecho de que existan estructuras organizativas y operativas diferenciadas entre la universidad abierta y la educación a distancia, que se reflejan en la forma como el estudiantado y el profesorado viven su paso por cualquiera de los dos sistemas, termina construyendo entornos que sólo están vinculados por la nomenclatura y una normatividad que es poco clara al momento de hacer distinciones conceptuales. Ello reduce a la universidad abierta y a la educación a distancia a modalidades (CUAED, 2013), cuando en realidad están operando como sistemas con espacios particulares y características educativas diferenciadas, y prácticas docentes situadas en contextos cara a cara en asesorías presenciales (SUA) o espacios digitales totalmente en línea (ED). Cabe señalar que el no advertir de manera abierta esta situación también es una problemática que restringe el desarrollo del propio sistema o sistemas del SUAyED, del SED e incluso del sistema de educación presencial o escolarizado.

Por otra parte, parece que el SUAyED se enfrenta a un estigma doble dentro y fuera de la Universidad. El primero está asociado a sus razones de origen, pues una de sus motivaciones era generar una oferta enfocada en ciertos sectores de la población que, aunque mayoritarios, son excluidos de la educación superior. En este sentido, al diferenciarse del sistema escolarizado presencial, considerado como normal o regular, se termina por caracterizar al SUA como un sistema compensatorio, y con un perfil y calidad distinto al regular. Esta situación se ve reflejada en la idea que califica la creación del SUAyED como una “democratización” de la educación superior.

El otro estigma tiene que ver con la idea negativa que aún hoy persiste respecto a la educación a distancia en general. De acuerdo con García Aretio (2021), este estigma continúa aún y cuando durante los momentos más críticos de la pandemia la mayoría de los sistemas educativos se trasladaron a la virtualidad, lo que, de manera contradictoria, ha reforzado los prejuicios hacia la educación a distancia y digital:

Atender estas situaciones implica, en parte, generar información que permita caracterizar y comprender el funcionamiento de ambos sistemas. Si bien existe una idea de que los programas en línea tuvieron pocas afectaciones a partir del confinamiento, y la educación remota de emergencia es vital no caer en visiones parciales, es necesario acercarse a conocer de qué manera estos sistemas han transitado por la pandemia. En especial hay que analizar lo que pasó en el sistema de educación abierta, puesto que opera, en ciertos aspectos, de manera similar a la educación presencial, escolarizada y cara a cara , aunque con la diferencia de la carga de horas/clase y el trabajo por asesoría, que procuran fomentar el aprendizaje autónomo o por cuenta propia, y la autorregulación cognitiva, además de las diferencias en los perfiles.

Los sistemas educativos abiertos y a distancia durante la pandemia

Es de destacar que, al realizar una exploración de artículos académicos respecto a la experiencia de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia, la mayoría de los resultados se centró en experiencias de universidades que transitan temporalmente del modelo de enseñanza presencial-cara a cara a este modelo, sistema o modalidad ꟷaspecto que es necesario analizar y definir con claridadꟷ. Esto ocurrió a pesar de emplear palabras clave y sintaxis de búsqueda específicas para la educación a distancia. De aquí surgen algunas preguntas como: ¿por qué existe poca información acerca de los sistemas de universidad en línea, abiertos o a distancia durante la pandemia?, y ¿hasta qué punto el desarrollo de sistemas que de manera previa a la pandemia ya se desplegaban en un ambiente virtual o de manera abierta se vieron afectados o favorecidos por la pandemia?

Como lo señala el propio García Aretio (2021), parece que existe una idea de que los sistemas universitarios que se desarrollaban en modalidades en línea o a distancia antes de la pandemia, al entrar en vigor el distanciamiento social, por consecuencia, lo hicieron bien o al menos no tuvieron afectaciones en su operación. No obstante, ¿hasta dónde esto es cierto? Y de no serlo, ¿qué tipo de afectaciones tuvieron?, ¿cuál es la evidencia científica que se tiene para sustentar una u otra perspectiva? Al respecto, se rescatan dos experiencias acerca del desempeño de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia.

La primera proviene de la Open University de Gran Bretaña, la cual reporta que durante la pandemia la universidad realizó cambios en sus formas de evaluación. Además, una de las principales afectaciones fue hacia los estudiantes, pues tuvieron problemas al realizar sus estudios a la vez que trabajaban en modalidad de teletrabajo, lo cual llevó a una incompatibilidad de espacios y tiempos para realizar ambas actividades, así como a una limitada interacción entre estudiantes, lo cual afectó los hábitos de estudios ya establecidos en esta modalidad. Así, de la muestra que participó en el estudio (n=555), 36% señaló haber tenido afectaciones en sus estudios y aprendizaje en la pandemia (Aristeidou y Cross, 2021).

La segunda experiencia es de la National Open University of Nigeria. En ella, el estudio se centró en conocer las percepciones del estudiantado acerca de las habilidades tecnológicas del personal docente. Entre los principales resultados se obtuvo que hay una percepción de que las y los docentes de esta universidad carecen de suficientes habilidades para realizar su labor con apoyo de las tecnologías digitales, principalmente en dos aspectos: la instrucción y la evaluación.

A esto se suma la limitada disponibilidad de herramientas y tecnologías que esta institución posee, a pesar de su carácter de universidad abierta, y que en muchas ocasiones fue necesario ampliar en el contexto de la pandemia (Onwuagboke et al., 2022). Es de destacar que en ambos casos las investigaciones se centraron en las percepciones y experiencias del estudiantado respecto a los cambios en las dinámicas detonadas con la pandemia, así como los servicios otorgados por la universidad.

Método

El estudio se conformó como una investigación cuantitativa, la obtención de datos se realizó mediante el método de la encuesta, la cual se ajustó a un diseño transversal con propósitos descriptivos y exploratorios (Bryman, 2012). El levantamiento de datos se realizó mediante la plataforma de encuestas en línea LimeSurvey, misma que se mantuvo abierta de abril a agosto de 2021.

El instrumento consistió en un cuestionario de tipo cerrado, Para el caso del profesorado el número de reactivos del instrumento fue de 55, mientras que en el caso del cuestionario de estudiante de 43 reactivos agrupados en cinco dimensiones.

En ambos casos, el diseño de la muestra fue estadísticamente representativa de la población a nivel de área del conocimiento . Acerca del número de participantes que contestaron la encuesta, en el caso de docentes fue de n=1,102 de profesores(as) de educación escolarizada o presencial, n=114 profesores(as) de educación abierta y, n=170 profesores(as) de educación a distancia. En el caso de estudiantes, el número que respondió por pertenencia al sistema fue de n=7,901 en educación escolarizada y presencial, n=1,091 de educación abierta y, n=1,294 estudiantes del sistema de educación a distancia.

Consideraciones éticas y posibles conflictos de interés

Los datos de las respuestas a la encuesta fueron anónimos y se obtuvieron bajo consentimiento expreso de todas aquellas personas que participaron en el llenado del cuestionario. Esto incluye su uso con fines de investigación. Las autoras y autores del presente artículo son funcionarios académicos adscritos a la Subdirección de Investigación en Educación de la Dirección de Innovación Educativa, Desarrollo Curricular y Formación Docente de la CUAIEED, de la UNAM. Las autoras y autores declaran no tener ningún conflicto de interés respecto a la integralidad de los resultados publicados.

Principales resultados

A continuación, se presentan los principales resultados de los aspectos que se exploraron en el cuestionario y que se seleccionaron para este artículo. En cada uno de ellos se muestran las respuestas que dieron tanto profesores y profesoras como estudiantes, por cada uno de los sistemas que componen el nivel de licenciatura en la UNAM.

Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado

Un aspecto de especial interés para este artículo tiene que ver con las concepciones que, a propósito de la educación remota digital implementada durante la pandemia, las y los profesores de los tres sistemas tienen acerca de la educación a distancia y las tecnologías digitales (ver tabla 1). De estos resultados destaca que, mientras que 65% del profesorado del sistema de educación escolarizada presencial señaló estar de acuerdo con la idea de que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el porcentaje de profesores y profesoras del sistema de educación a distancia que está de acuerdo con esta misma idea se eleva a 74%. Sin embargo, es interesante que una cuarta parte del profesorado de este sistema no haya manifestado estar del todo de acuerdo y que de este porcentaje 14% incluso declaró estar en desacuerdo.

Tabla 1. Concepciones del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales

Crédito: elaboración propia.

Este porcentaje, que representa una cuarta parte de quienes contestaron, es consistente con la proporción de profesores(as) del sistema de educación a distancia que señalaron estar de acuerdo con la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, y que sumó 23%. Destaca también que 44% del profesorado de este sistema está de acuerdo con la idea de que las tecnologías generan desigualdades en las oportunidades de aprendizaje, que, si bien es un porcentaje menor que en el caso del profesorado de educación escolarizada presencial, no es una proporción menor, e incluso sólo una cuarta parte de las y los profesores que pertenecen al sistema de educación a distancia indicó estar en desacuerdo con esta idea.

En cuanto a lo manifestado por el estudiantado de los tres sistemas, en la tabla 2 se observa que, a diferencia de los profesores y profesoras, el estudiantado del sistema de educación a distancia presenta mayores porcentajes de nivel de acuerdo acerca de la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, lo que contrasta con el porcentaje de estudiantes del sistema escolarizado presencial que manifiestan estar de acuerdo con esta idea. También destaca que la mayoría del estudiantado de educación abierta y educación a distancia está de acuerdo con que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este porcentaje se contrapone con lo reportado por el profesorado.

Además, es de llamar la atención que en su mayoría tanto el estudiantado de educación abierta como el de educación a distancia refiere estar en desacuerdo acerca de la idea de que la educación en línea es de inferior calidad que la educación presencial. A pesar de ello, de entre las y los estudiantes del sistema de educación presencial que respondieron este ítem, 19% dijo estar de acuerdo. Cabe resaltar la variación respecto a los reportado por profesores(as) y lo señalado por estudiantes del sistema escolarizado presencial.

Tabla 2. Concepciones del estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales

Crédito: elaboración propia.

Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado

Respecto a la percepción de la enseñanza en las y los profesores durante la pandemia, se les solicitó que señalaran cómo percibían su enseñanza en los meses transcurridos de la contingencia. Las tres opciones de respuesta para esta pregunta eran: mejor, igual o peor.

Como se puede ver en la figura 3, el profesorado del sistema de educación a distancia fue el que en mayor proporción señaló que su enseñanza había mejorado, aunque sin llegar a ser mayoría. En contraste, las y los profesores del sistema de educación abierta señalaron en mayor proporción que su enseñanza continuaba igual, mientras que el profesorado del sistema de educación escolarizada presencial fue el que en mayor medida señaló que su enseñanza había empeorado, aunque con un porcentaje de 24% de la población total que respondió este reactivo y sólo cinco puntos porcentuales por encima del profesorado del sistema de educación a distancia.

Figura 3. Percepción que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su enseñanza durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Acerca de la percepción que tienen las y los estudiantes de estos tres sistemas, en la figura 4 se destaca que la mayoría del estudiantado del sistema presencial percibió que su aprendizaje ha empeorado, lo que contrasta con la percepción de las y los estudiantes del SUAyED. Llama la atención que en este caso al menos una cuarta parte del estudiantado del sistema de educación a distancia haya señalado que su aprendizaje empeoró durante la pandemia.

Figura 4. Percepción que el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su aprendizaje durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Cabe apuntar que, a diferencia del estudiantado del sistema escolarizado presencial, el mayor porcentaje acumulado de respuestas de estudiantes de los sistemas de educación abierta y educación a distancia señaló que su aprendizaje durante la pandemia lo percibían como igual, con 41% para el caso de educación abierta y 43% para educación a distancia. Esta proporción contrasta con lo afirmado por el estudiantado del sistema de educación presencial escolarizado.

Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia

De la experiencia previa que el profesorado de los tres sistemas reporta que poseía antes de la pandemia, sobresale que no sean los profesores y profesoras de educación a distancia, sino los de educación abierta los que registran la mayor experiencia en todos los roles asociados por los que se preguntan (ver figura 5). En especial se destaca la experiencia como docentes respecto a los profesores y profesoras del sistema de educación a distancia y escolarizada-presencial.

Aunque en general es el profesorado del sistema de educación escolarizada y presencial el que presenta una menor proporción con experiencia previa en educación a distancia, es el rol de estudiante el que alcanza un mayor porcentaje de profesores(as) de este sistema que ha tenido la experiencia y alcanza a la mitad de quienes respondieron a la encuesta seguido de la experiencia como docente con 49%. Llama la atención la razón por la que los docentes del sistema de educación a distancia no alcanzaron mayores porcentajes de quienes reportan tener experiencia en educación a distancia, pues alcanzaron 74% frente a 86% de profesores y profesoras del sistema de educación abierta que señalalaron sí tener esa experiencia.

Figura 5. Experiencia previa del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta en educación a distancia. Crédito: elaboración propia.

Uno de los aspectos que más destacan en los tres sistemas, por la consistencia de los datos, es lo que respecta al tiempo y dedicación al trabajo docente que el profesorado reporta. En él, el sistema parece que no es determinante, ya que en los tres casos, los y las docentes opinan que el trabajo y tiempo que le dedican a las actividades aumentó durante la pandemia (ver figura 6).

Figura 6. Tiempo y trabajo que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta dedica a sus actividades docentes. Crédito: elaboración propia

Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia

Acerca del tipo de estrategias educativas que el profesorado ha implementado durante la pandemia, los profesores y profesoras del sistema escolarizado presencial han llevado a cabo en mayor proporción las distintas estrategias contempladas en el reactivo (ver figura 7).

Figura 7. Estrategias educativas empleadas por el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Destaca que las estrategias de flexibilizar la planificación y evaluación de la clase, incorporar distintas tecnologías y recursos digitales y audiovisuales, replantear la evaluación, vincular de manera más activa a los estudiantes, así como reformular e integrar contenidos de clase son empleadas por más de la mitad del profesorado de los tres sistemas. También sobresale que, respecto a la incorporación de tecnologías, no sean los y las docentes del sistema de educación a distancia quienes lo encabecen.

Lo anterior puede explicarse debido al tamaño de la muestra, o porque el reactivo plantea los cambios que docentes hicieron a raíz de la pandemia. A pesar de ello se observa que quienes proporcionalmente mencionaron en menor medida la incorporación de tecnologías sea el profesorado de educación abierta. Otra posible hipótesis es que, dado que el sistema a distancia cuenta con Moodle, con un diseño instruccional para todos los profesores, a pesar de las ventajas que pudiera representar, una plataforma fija también pudiera impedir la flexibilidad, curiosidad e intento por probar, conocer e implementar mayor diversidad de tecnologías para el aprendizaje que las que se ofrecen para la educación a distancia en la UNAM.

Por último, las estrategias que son menos empleadas por los profesores y profesoras de los tres sistemas son las mismas en todos los casos: llevar un registro de mis actividades docentes, apoyarse en otros profesores para planificar actividades y realizar prácticas con uso de simuladores.

En cuanto a las estrategias de los estudiantes, un aspecto que puede arrojar diferentes pistas respecto a ellos, así como al modelo educativo de los sistemas, es el que tiene que ver con sus hábitos o estrategias de estudio. Si bien se podría decir que las respuestas que dieron a esta pregunta están atravesadas por la pandemia, no deja de llamar la atención que sea el estudiantado de educación abierta y educación a distancia el que refiera el investigar los temas de la clase por su cuenta con mayor frecuencia que el que lo hace el estudiantado del sistema escolarizado presencial (ver tabla 3). De igual manera ocurre con otras estrategias que se pueden asociar con hábitos de estudio y autogestión que están más presentes en el estudiantado de estos sistemas que en las y los estudiantes del sistema escolarizado presencial, entre ellos se encuentran asignar espacios y horarios específicos para el estudio y consultar videos tutoriales en plataformas como YouTube. Llama la atención que mientras el estudiantado de educación escolarizada presencial reporta pedir asesoría a algún compañero(a) con mayor frecuencia que el resto de las y los estudiantes, el estudiantado de los sistemas de universidad abierta y el sistema de educación a distancia solicita con mayor frecuencia asesoría personal a sus profesores(as).

Tabla 3. Estrategias aplicadas por el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta para su estudio

Crédito: elaboración propia.

Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI)

El Programa de Apoyo al Ingreso (PAI) es una estrategia de inducción al sistema de educación a distancia que el estudiantado de primer ingreso requiere cursar con el fin de adaptarse a esta modalidad de estudio.

En el contexto del levantamiento de la encuesta se consideró preguntar su opinión al estudiantado de este sistema acerca de la utilidad que considera ha tenido este programa para apoyar sus estudios en la modalidad a distancia. De esta manera la pregunta que se planteó fue: Al cursar el PAI, pude desarrollar habilidades y conocimientos básicos para desempeñarme eficazmente en las actividades que conforman la carrera bajo la modalidad en línea y a distancia (ver figura 8).

Figura 8. Percepción del estudiantado de educación a distancia del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI). Crédito: elaboración propia.

Acerca de los resultados, si bien la mayoría considera que el PAI le ha sido de utilidad, el porcentaje que se encuentra en el nivel de mayor acuerdo no alcanza 50%. Y si se suma el nivel 4, la proporción de quienes consideran que ha contribuido al desarrollo eficaz de sus habilidades y conocimientos para estudiar en el sistema de educación escolarizado presencial suma 62%. También sobresale que casi una cuarta parte se encuentra en el nivel 3 de la escala, que podría reflejar una postura neutral, lo que sugiere que es necesario profundizar en la indagación del impacto y beneficios de este programa de inducción para los estudiantes de los sistemas abierto y a distancia en la UNAM.

Discusión y conclusiones

Los resultados que aquí se presentan son una primera aproximación que permite comprender las diferencias y similitudes que existen en el profesorado y estudiantado a partir del sistema al que pertenecen. Entre la información más destacada que se obtuvo está el hecho de que existe una percepción en oposición entre docentes y estudiantes de los efectos que la contingencia ha tenido acerca de la enseñanza y el aprendizaje, de manera independiente al sistema del que se trate. Al respecto, y como mera hipótesis, parece que las y los profesores tienen concepciones en torno a la educación y las tecnologías que podrían estar predisponiéndolos a cierto nivel de escepticismo hacia un modelo de educación basado en el uso de tecnologías digitales.

Esto es preocupante, en especial en el sistema de educación a distancia, pues, aunque son minoritarios quienes tienen estas concepciones, el porcentaje hipotéticamente tendría que ser nulo, pero a la vez habla de la necesidad de fortalecer el sentido, identidad y misión de los sistemas de educación abierta y a distancia. Es importante seguir analizando en donde se anclan estas concepciones que manifiestan profesores, profesoras y estudiantes acerca de la tecnología. Si bien se sabe que la incorporación de tecnologías ayuda a desmontar las creencias acerca de ellas, también se sabe que dicho cambio sólo es posible cuando existe disposición y una concepción de la educación más afín a un enfoque constructivista (Huang et al., 2020; Ertmer et al., 2012).

Por otra parte, de acuerdo con lo reportado por docentes y estudiantes, se destacan los siguientes resultados:

• Durante la pandemia hubo un incremento en el tiempo y trabajo que dedican a sus actividades docentes y de estudio.
• Uno de cada dos profesores tenía experiencia previa trabajando en educación a distancia.
• El estudiantado del SUAyED es quien proporcionalmente menciona que investiga los temas de la clase por su cuenta.
• En el caso del estudiantado del sistema de educación a distancia que ha cursado el PAI, su opinión es mayoritariamente positiva acerca del programa.
• Aunque las y los profesores han ajustado su práctica a la nueva realidad, los estudiantes prefieren consultar otras fuentes como YouTube antes que solicitar apoyo a sus profesores. Sin embargo, el porcentaje de quienes consultan con sus profesores es mayor entre estudiantes de SUAyED.
• El profesorado del sistema escolarizado presencial fue el que proporcionalmente incorporó distintas estrategias para ajustar su enseñanza durante la pandemia. Sin embargo, esto no quiere decir que el profesorado de educación abierta y educación a distancia no hayan ajustado su práctica o bien que de manera previa hayan incorporado las estrategias referidas en sus clases. Es decir, las y los profesores estos sistemas sí ajustaron sus prácticas en relación con las estrategias, aunque en menor proporción que el profesorado que trabaja en escolarizado presencial.

Con los resultados obtenidos y para dar respuesta a la pregunta del artículo, se puede decir que la pandemia tuvo una afectación no sólo en el sistema de educación escolarizado presencial, también en el SUAyED, entendido como sistemas diferenciados y bajo una gestión conjunta. A partir de esto se vuelve importante plantear la conveniencia de llevar a cabo una reflexión profunda para aprender de lo que ocurrió en el conjunto del sistema de la UNAM, y en especial para plantear una transformación del propio SUAyED, que entre otros propósitos desmonte los estigmas que hay en torno a los dos sistemas que lo componen y que, como se puede ver en los resultados, presenta diferencias a partir de las percepciones, experiencias y opiniones de quienes conforman cada uno de ellos.

Así y a manera de conclusión, se plantean las siguientes preguntas con el objetivo de ampliar la agenda de investigación, como para proponer pistas que permitan trazar caminos para un cambio del SUAyED, así como del conjunto del sistema de educación superior de la Universidad:

• ¿De qué manera el estudiantado y profesorado del SUAyED han vivido estos dos años que lleva la pandemia?
• ¿Cuáles han sido los efectos en su vida académica y cómo esto se relaciona con el perfil de quienes cursan este sistema?
• ¿Qué oportunidades ofrece la pandemia y los procesos pedagógicos que se están derivando de ella para una transformación del SUAyED?
• ¿Cómo puede contribuir el SUAyED desde su experiencia a los sistemas presenciales que viven la educación remota y cómo se puede favorecer una transformación hacia una intermodalidad de éstos?
• ¿Qué se necesita mejorar, qué se necesita cambiar, qué es necesario mantener?
• ¿Cuáles son las necesidades de inducción a los sistemas abiertos y a distancia y qué impacto tienen estos programas?
• ¿Qué investigaciones hay que profundizar para diseñar un proceso de mejora, con base en evidencias, del conjunto de sistemas de educación de la UNAM?

Referencias

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Recepción: 05/08/2022. Aprobación: 23/09/2022.

Resumen

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) implementó en 2013 un sistema de separación de Residuos Sólidos Urbanos (rsu) en Ciudad Universitaria, para reducir el impacto ecológico. Sin embargo, algunos mamíferos silvestres como los tlacuaches (Didelphis virginiana), que habitan en la Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel (repsa) y las áreas verdes circundantes, que cuentan con pedregales remanentes, quedan atrapados dentro de los contenedores de basura al ir en busca de alimento. Sin ayuda de alguna persona pueden morir, pues como los botes son profundos y lisos, no pueden salir. Este solo es uno más de los retos de supervivencia a los que se enfrenta la fauna silvestre, A pesar de información que ha sido difundida en redes sociales, así como propuestas para ayudarlos, esta problemática sigue siendo desconocida para la mayoría de la comunidad universitaria. Así, en este trabajo se proponen acciones para saber qué hacer en caso de que un tlacuache sea encontrado en un bote de basura, con el propósito de contribuir a la conservación de este animal poco comprendido.
Palabras clave: conservación, mamíferos silvestres, repsa, residuos sólidos urbanos, urbanización.

Opossums and zero waste in Ciudad Universitaria

Abstract

The National Autonomous University of Mexico implemented in 2013 a separation system of urban solid waste (rsu) in Ciudad Universitaria, with the intention of making an efficient separation of garbage and reducing the ecological impact. Nevertheless, some wild mammals which live in Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel (repsa) and the surrounding green areas that have remnant rocky areas, such as opossums (Didelphis virginiana), get trapped inside the garbage containers in their attempt to obtain food. Without anyone’s help they could die, since they are not able to get out, because the containers are deep and smooth. This is just one more of the survival challenges wildlife faces, particularly opossums. Despite previous information that has been shared in social media to help this species, such situation remains an unknown problem for most of the university community. Thus, in this text, actions are proposed to know what to do in case an opossum is found in a trash container, with the purpose of contributing to the conservation of this misunderstood animal.
Keywords: conservation, wild mammals, repsa, urban solid waste, urbanization.

Introducción

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) implementó en 2013 un sistema de separación de Residuos Sólidos Urbanos (rsu) para reducir su impacto ecológico. En esta universidad, se desechan materiales con potencial de aprovechamiento, como botellas de plástico, papel y cartón, latas de aluminio y material orgánico (ver figura 1a). En el campus existen más de 4,200 botes de basura, así como 499 contenedores de un metro cúbico (Xantomila, 2022). Este sistema ha sustituido los contenedores de basura que eran de balancín, en los que sólo se separaba la basura orgánica e inorgánica (ver figura 1b).

Figura 1. a) Sistema de separación de Residuos Sólidos Urbanos (rsu; ecopuma, s.f.). b) Botes de balancín en Ciudad Universitaria (Imagen de: https://local.mx/capital/medio-ambiente/fauna-local/rescate-tlacuache-unam/).

Se ha observado que varios animales silvestres que habitan la Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel (repsa) y el campus central de Ciudad Universitaria (cu), unam, se introducen en los botes de basura que están en el campus o al interior de las dependencias de cu para buscar alimento. Entre ellos se encuentran el tlacuache (Didelphis virginiana; ver figura 2), la ardilla gris (Sciurus aureogaster), el ardillón (Otospermophilus variegatus), el cacomixtle (Bassariscus astutus), ratones y ratas. Este problema ha sido abordado en otras publicaciones (Pérez-Escobedo et al., 2009).

Figura 2. Ejemplar silvestre de un tlacuache (Didelphis virginiana), en la Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel de Ciudad Universitaria, unam. Crédito: elaboración propia.

Para el caso de los botes de balancín (ver figura 1b), era fácil girarlo para liberar al tlacuache, sin tener contacto con él. Sin embargo, una gran parte de los actuales contenedores del rsu están ubicados muy cerca de paredes, lo cual impide que se puedan inclinar para la salida del tlacuache. La única forma para rescatarlos es la manipulación directa, que consiste en sacarlos tomándolos de la cola. Esto implica un riesgo para la persona, si no se sabe la manera correcta de hacerlo, ya que los animales se asustan y pueden morder como una reacción de defensa ante lo que consideran un peligro. A pesar de la difusión que puedan tener las redes sociales, no se ha tenido una gran respuesta en la comunidad universitaria, por lo tanto, el objetivo de este trabajo es dar a conocer y difundir esta problemática, así como indicar qué hacer en caso de que un tlacuache sea encontrado en un bote de basura del sistema rsu.

Características de los tlacuaches

El tlacuache es un mamífero marsupial que forma parte de las 33 especies de mamíferos silvestres nativos que habitan la repsa (Hortelano-Moncada et al., 2009), una reserva natural urbana que pertenece a la unam y que abarca la tercera parte del campus de cu. Los tlacuaches son omnívoros, se alimentan de frutos, semillas, insectos, carroña, pequeños vertebrados y, como están cerca de zonas urbanas, es frecuente que busquen en la basura parte de su alimento. Esto ocasiona que dejen de actuar como depredadores y dispersores de semillas de su ecosistema natural; en cambio, comienzan a consumir grasas saturadas y azúcares, que les generan obesidad, malnutrición y placa dental, además de otros problemas metabólicos.

En México hay 7 géneros con 13 especies de marsupiales (Arcangeli et al., 2017). Éstos se caracterizan por tener un marsupio, una estructura en forma de bolsa, que se encuentra en el vientre de las hembras, con excepción de dos géneros: los ratones tlacuache Marmosa y Tlacuatzin (Ceballos, 2005; Medellín, 2005). Los marsupiales mexicanos pueden ser arborícolas, acuáticos y terrestres. Dos de estos géneros están amenazados, el tlacuache dorado (Caluromys derbianus) y el tlacuache cuatro ojos (Metachirus nudicaudatus), y uno está en peligro de extinción, el tlacuache acuático (Chironectes minimus). No obstante, el tlacuache Didelphis virginiana, a diferencia de lo que se ha difundido por diversos medios, no se encuentra en ninguna categoría de riesgo, no es el único marsupial mexicano y no es endémico de México. En realidad, su distribución es muy amplia, pues se le encuentra desde el suroeste de Canadá, una parte de Estados Unidos y una gran parte del territorio mexicano hasta el norte de Costa Rica (Astúa, 2015).

El tlacuache Didelphis virginiana es de talla mediana: mide de cabeza y cuerpo de 370 a 501 mm y de cola 295 a 470 mm. Es más o menos del tamaño de un gato doméstico, pero con un cuerpo más robusto, y con un peso de 500 a 5900 g en adultos. Su pelaje se caracteriza por terminar en puntas blancas, así como por ser largo y áspero, lo cual impide que escape el calor. Tiene orejas desnudas y negras, sus mejillas son blancas, con anillos oculares negros, y una máscara más obscura desde la nariz hasta la base de las orejas (ver figura 3a). Presenta, además, dientes molariformes, con tres cúspides trituberculadas (que forman un triángulo) y colmillos filosos (ver figura 3b). Las cuatro extremidades poseen cinco dedos, y en las patas traseras el pulgar es oponible, como el de los humanos, y no tiene garras (ver figura 3c). Tiene una cola larga, que en la base es peluda y el resto de ella, desnuda; asimismo, es escamosa, bicolor y prensil (), la cual puede soportar el peso de su cuerpo, permitiéndole sujetarse y colgarse de las ramas de los árboles por un período corto (ver figura 3d). El tlacuache es un potencial transmisor de varias enfermedades zoonóticas, como la rabia, de la que puede presentar los síntomas, sin que la enfermedad sea grave. En estudios experimentales, se ha visto que es resistente al veneno de algunas víboras (Astúa, 2015).

Figura 3. Características del tlacuache, Didelphis virginiana: a) cuerpo mostrando pelaje largo, áspero con puntas blancas, con orejas desnudas, negras y rostro pálido con anillos oculares negros, b) dentadura, c) pata trasera izquierda que muestra el pulgar oponible, y d) cola larga, con la base peluda y el resto desnuda; es escamosa, bicolor y prensil. Crédito: elaboración propia.

¿Por qué conservar a los tlacuaches?

El tlacuache es una especie benéfica que contribuye a la restauración de los ecosistemas por medio de la dispersión de semillas, que germinan con mayor éxito después de pasar por su tracto digestivo (Cáceres y Monteiro-Filho, 2007). También consumen insectos, por lo que contribuyen al control de sus poblaciones, y al ser carroñeros ayudan a la limpieza del ambiente. Por su corto período de gestación, alrededor de 13 días, y por su desarrollo posnatal son de interés para el estudio de la embriogénesis, de acuerdo con lo descrito por Krause y Krause (citado en Ruíz-Piña et al., 2013). Asimismo, son utilizados como modelo de investigación biomédica (Ruíz Piña et al., 2013). Además, son animales presa de depredadores carnívoros como la zorra gris (Urocyon cinereoargenteus), el lince (Lynx rufus), el coyote (Canis latrans), así como de serpientes y aves rapaces. Es una especie de origen muy antiguo, que ha sido tolerante a la modificación del hábitat y a la presencia humana.

Muchos tlacuaches son encontrados en botes de basura, en diferentes partes de Ciudad Universitaria. Sin ayuda de alguna persona pueden morir de inanición, deshidratación o asfixia, debido a que no pueden salir de los botes porque éstos son profundos y lisos. Algunas veces, al pasar desapercibidos, se les arroja basura encima (ver figura 4a). Estos animales son de hábitos nocturnos, así que en la mañana están dormidos o “entumecidos”, además de que si se sienten en peligro inminente exhiben un comportamiento conocido como tanatosis, es decir, simulan estar muertos, lo que ocasiona que las personas los quieran manipular, o incluso los ignoren. Éste es sólo uno más de los retos de supervivencia a los que se enfrenta la fauna silvestre, en particular los tlacuaches.

Por su parte, los ejemplares vivos deben sacarse de manera cuidadosa, tomándolos por la cola, evitando alterarlos y lastimarlos (ver figura 4b). Una vez fuera del bote, si están en buenas condiciones, se liberan. En el caso de las hembras, debe revisarse el marsupio debido a que, en ocasiones, albergan crías que requieren de ciertos cuidados para su sobrevivencia. Si presentan entumecimiento, pueden colocarse en cajas de cartón con periódico, y se les debe proporcionaba agua y alimento (como fruta picada o croquetas de gato), para su recuperación y posterior liberación (ver figura 4c). En ambos casos, la liberación debe realizarse lo más cercano posible a la zona donde fueron encontrados. Se debe evitar dejarlos cerca de lugares donde haya personas para que no se alteren, y evitar liberarlos lejos de los circuitos de Ciudad Universitaria, para prevenir que sean arrollados por automóviles en su intento por huir.

Figura 4. a) Tlacuache encontrado en un bote para Residuos Sólidos Urbanos. b) Forma correcta de tomar un tlacuache para su liberación. c) Liberación de un tlacuache. Crédito: elaboración propia.

Si los tlacuaches están lastimados, es necesario contactar al Centro de Atención de Fauna (caf) de la repsa, para que les brinden atención médica y los liberen después de su recuperación. El personal de la repsa tiene acuerdo con el personal académico de la Colección Nacional de Mamíferos (cnma) del Instituto de Biología, unam, por lo que, cuando se encuentran ejemplares muertos, son llevados a la cnma y preparados en taxidermia para estudio científico. Parte de este proceso incluye registrar datos como localidad de colecta, sexo, edad y medidas externas convencionales para mamíferos: longitud total, longitud de la cola, longitud de la pata trasera derecha, longitud de la oreja, todo en mm y peso en g.

Para contribuir con la difusión de información sobre qué hacer en caso de encontrar un tlacuache dentro de los recintos universitarios, se propone colocar letreros con información breve y fácil de entender en cada uno de los botes de rsu, así como en los antiguos botes de basura de cu (ver figura 5). No obstante, lo ideal sería la modificación de los botes de basura, o de ser posible el diseño de botes nuevos, que impidan la entrada de la fauna silvestre, ya que los tlacuaches no son los únicos mamíferos nativos que se alimentan de los desechos; también lo hacen los cacomixtles, ardillas, ardillones, ratas y ratones. Además, se busca encontrar un mecanismo de difusión más efectivo que indique qué hacer en caso de que un tlacuache sea encontrado en un bote de basura, con el fin de crear conciencia en la comunidad universitaria del campus principal de la unam, para la conservación de este animal poco comprendido.

Figura 5. Propuesta de instrucciones que serían colocadas en cada uno de los sistemas de separación de Residuos Sólidos Urbanos (rsu), así como en los antiguos botes de basura de cu. Crédito: elaboración propia.

Conclusiones

Los contenedores tienen fuerte impacto en la sobrevivencia, modificación de los hábitos alimentarios y, probablemente, en la densidad poblacional de los tlacuaches. Es posible disminuir este impacto y salvar sus vidas si estamos más al pendiente de los botes, y en caso de encontrar un tlacuache, liberarlo de la manera adecuada o llamar al caf de la repsa, para que les proporcionen atención médica.

Para la protección de los tlacuaches es necesario generar conciencia en los estudiantes, académicos y trabajadores de Ciudad Universitaria de la unam sobre la importancia de estos animales, ya que es responsabilidad de todos cuidar de los espacios universitarios, así como de la fauna y flora que habita la reserva y sus alrededores. Si la comunidad universitaria conoce la manera en que debe actuar al encontrarse con un tlacuache, a través de un método de difusión de información eficiente, disminuirán los decesos en esta especie dentro de los recintos universitarios. Hay que considerar también que el permitir que los tlacuaches, y otros animales silvestres nativos de la repsa modifiquen sus hábitos alimentarios al consumir basura, afecta a su salud y papel dentro del ecosistema en el que se desenvuelven, ya que por ello no realizan la depredación de insectos, no hay consumo de carroña ni dispersión de semillas, lo que afecta la proliferación de especies vegetales. En consecuencia, se plantea la modificación de los botes de basura, o de ser posible un diseño completamente nuevo, que evite la entrada de fauna silvestre.

En este artículo sólo se presenta una de las causas que pueden afectar la sobrevivencia de los tlacuaches en cu. Sin embargo, existen otras, como agresiones por humanos, así como por perros y gatos, ahogamiento, destrucción de su hábitat y atropellamientos, siendo ésta última la que mayor impacto tiene, ya que se encuentran uno o dos individuos por semana colisionados (serepsa, 2020).

Recordemos que si queremos proteger a toda la fauna silvestre de cu hay que evitar, primero, exceder el límite de velocidad vehicular establecido para el campus (40 km/h). Además, para no alterar sus hábitos alimenticios, no hay que depositar residuos fuera de los contenedores, ni alimentar a la fauna silvestre, como ardillas, palomas, tlacuaches, entre otros. Si queremos llevar a nuestras mascotas al cu, no se debe de pasearlos sin correa o sin las medidas de seguridad necesarias, según la especie y la raza, ni dejar sus heces en el campus, ya que pueden trasmitir enfermedades a especies de vida silvestre. Por último, no hay que extraer o introducir cualquier ejemplar de vida silvestre, partes o derivados, con el fin de no alterar más los procesos internos del ecosistema, al reducir la posibilidad de introducir enfermedades.

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Sitios de interés

• Manejo de crías de zarigüeya en cautiverio.
• Rescate de un tlacuache encontrado en un bote de basura dentro de Facultad de Ciencias, unam.
• Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel (repsa).

Recepción: 24/09/2021. Aprobación: 11/10/2022.

Resumen

Quizá te has preguntado: ¿las ciudades son parte de la naturaleza? Después de todo, los seres humanos parecemos muy ajenos al resto de los seres vivos. Vivimos en casas construidas por nosotros mismos, nos desplazamos en autos y nos protegemos del clima en nuestros hogares de resistentes materiales. Las ciudades lucen muy distintas del resto de los ambientes no urbanos, están casi completamente desprovistas de vegetación, sus estructuras son grandes y están regidas por la geometría. El sistema eléctrico alimenta máquinas con funciones específicas, sistemas de enfriamiento y calefacción. Sin embargo, las ciudades también son un ecosistema, cuentan con una entrada y salida de materia y energía, están pobladas por una comunidad de seres vivos, humanos incluidos, quienes interactúan con el medio. Además, las ciudades presentan propiedades climatológicas bien definidas, así como otras características particulares.
Palabras clave: ciudad, ecología urbana, urbanización, ecosistema.

Cities: human ecosystems

Abstract

You may have asked yourself: Are cities part of nature? After all, human beings seem very alien to the rest of living beings. We live in houses built by ourselves, we move in cars, and we protect ourselves from the weather in our homes, made of resistant materials. Cities look very different from other non-urban environments. They are almost completely devoid of vegetation; their structures are large and are governed by geometry. The electrical system powers machines with specific functions, cooling, and heating systems. Despite this, cities are also an ecosystem, they have an input and output of matter and energy, they are populated by a community of living beings, including humans, who interact with the environment. Additionally, cities have well-defined climatological properties, as well as other characteristics.
Keywords: city, urban ecology, urbanization, ecosystem.

Introducción

Las ciudades podrían parecernos simples establecimientos humanos, un conjunto de estructuras para la vivencia y comercio. No obstante, han resultado ser mucho más que eso. A través de los años, académicos han observado la manifestación de fenómenos emergentes1 en estas entidades. Ejemplo de ello son las islas de calor2. Esta clase de sucesos no pueden explicarse tomando únicamente los componentes de la ciudad, o el sistema. A partir de la presencia de estos fenómenos emergentes, se ha comenzado a pensar en las ciudades como un nuevo tipo de entidad ecológica, un nivel más en la escala de organización.

La travesía de Homo sapiens

La naturaleza ha tenido efectos en nuestra especie, como en todas las especies. A la vez, los humanos han transformado la naturaleza. Se trata de un intercambio mutuo. Esto se ha manifestado en la forma en que las culturas se retrataban a sí mismas y a su entorno.

Se puede suponer que, en el principio de la travesía de nuestra especie, el ser humano era consciente de su dependencia hacia la naturaleza. Nuestros ancestros, los cazadores recolectores, tomaban todos sus recursos directamente del entorno: agua, alimento y refugio, entre otros. Los grandes cambios comenzaron con la época de la agricultura.

La domesticación de animales y plantas silvestres comenzó hace cien mil años, según estimaciones. Las nuevas prácticas agrícolas demandaron asentamientos poblacionales permanentes, y una división de tareas. Permanecer en un solo sitió permitió un avance tecnológico, y con ello se construyeron mejores hogares y medios para transportar recursos. Después, comenzó el intercambio con otros pueblos, lo que dio origen al comercio y la civilización (Zohari, 1986).

A partir de ese punto, resultó necesario modificar el suelo para la agricultura, explotar la naturaleza para sustentar una población creciente, e identificar enemigos naturales (insectos, hierbas y depredadores), que diezmaban el rendimiento de los cultivos humanos o consumían sus animales. Además, se aprovecharon otras especies (tanto que hoy en día las hemos llevado a la extinción, aunque en ese entonces no estaban claras las consecuencias de tales actos).

Durante la Edad media, el ser humano se separó artificialmente de la naturaleza, y, en consecuencia, su espiritualidad dejó de provenir del entorno natural. En el mismo orden de ideas, los procesos civilizatorios de ese entonces demandaron más del entorno. Las sociedades esclavistas y feudales son prueba de ello, pues se cimentaron en el dominio y la propiedad, sobre la tierra y sobre otros humanos.

Por último, con el advenimiento de la Revolución industrial, el ser humano hizo aún más distante su relación con la naturaleza. En la mentalidad de la mayoría de la población resultaba de lo más normal que la naturaleza sólo fuera un recurso externo, cuyo único fin era arrojar beneficios económicos. Dio inicio una explotación masiva de los recursos naturales, y la construcción de grandes urbes, con el objetivo de satisfacer necesidades, reales o imaginarias, de una población que crecía sin cesar (Castillo et al., 2017).

Figura 1. Agricultor usando recursos naturales a su favor.
Crédito: Hiltner, 2013.

Urbanización

La urbanización, además de ser una tendencia demográfica, es un importante motor del cambio de uso de suelo a nivel global. Según las estimaciones de las naciones unidas, 4.1 billones de personas vivían en áreas urbanas en 2017; lo que equivalía al 55% de la población mundial, en ese entonces. A partir de 2007 la cantidad de personas que migraban del campo a la ciudad fue en constante aumento.

El aumento poblacional y el de las áreas urbanas son fenómenos dignos de ser estudiados por sí mismos. Los ecólogos tienen que comprenderlos para brindar herramientas al personal encargado de planear ciudades y a los expertos en conservación. Un manejo adecuado de las ciudades asegurará que sean lugares apropiados para vivir en el futuro (Pickett et al., 2003).

Los ecosistemas urbanos son aquellos en los que hay una densidad poblacional alta o en los que la infraestructura humana cubre una gran proporción del terreno. Desde el punto de vista ecológico, los sistemas urbanos deberían incluir áreas con menos densidad poblacional, debido al flujo recíproco entre zonas de alta densidad y baja densidad. El estudio cabal de los gradientes de urbanización podrá captar la gama completa de efectos urbanos.

Los límites en los ecosistemas urbanos son marcados de la misma forma que en el estudio de cualquier otro tipo de ecosistema: por cuencas hidrográficas, cuencas aéreas o simple conveniencia. El principal objetivo es comprender el sistema, y su flujo intrínseco de energía y materia. Las ciudades son el epítome de los sistemas abiertos, sus flujos se alejan enormemente de sus fronteras, ya sean de naturaleza política o biofísica. Buscar límites precisos entre los terrenos silvestres y urbanos resulta de poca utilidad para comprender sus interacciones, la aproximación espacial amplia hacia dichos sistemas es más útil para la ciencia (Pickett et al., 2003).

Figura 2. Ciudad con una alta densidad poblacional.
Crédito: Haake, 2016.

Sellado de suelos

Los suelos desempeñan funciones cruciales. Éstas los hacen ecológica, económica y socialmente importantes. Proporcionan múltiples servicios ecosistémicos. Entre ellos, están los servicios de regulación, que permiten al sistema mantenerse estable, al evitar catástrofes naturales, como inundaciones, deslaves, lluvias torrenciales, entre otras.

También están los servicios de soporte, que brindan condiciones para la vida, pues están involucrados en procesos como el ciclo de agua, la generación de suelos o la fotosíntesis. Estos servicios son cruciales, ya que a partir de ellos se obtienen el resto de los servicios ecosistémicos, debido a que en el suelo crecen las plantas, de las cuales obtenemos alimentos y recursos como maderas, fibras y combustibles. Podríamos ver a los suelos como un soporte vital, del cual derivan el resto de los servicios ecosistémicos y un capital natural, del que se obtienen múltiples beneficios económicos (McPhearson et al., 2015).

Cuando se cubre un suelo, ya sea con pavimento, cemento o mezclas asfálticas, éste queda sellado; el agua no puede penetrar en el área cubierta y la transferencia de energía se ralentiza en esta zona. En las ciudades se han sellado casi totalmente las superficies.

Figura 3. Superficie sellada con asfalto.
Crédito: Caboodle, 2008.

Balance de agua

El sellado de suelos tiene su mayor impacto en el ciclo del agua. Varios componentes de este ciclo se ven afectados, por lo que se debe prestar atención a cada uno de ellos (Scalenghe y Ajmone-Marsan, 2009).

Una de las fases del ciclo del agua es la llamada evo-transpiración, en la que el agua regresa a la atmósfera, para ello, el agua se evapora directamente desde el suelo o es transpirada por las plantas. Una vez en la atmósfera, no podemos distinguir claramente el lugar de procedencia del vital líquido, por lo que se usa el termino evo-transpiración para hacer alusión al efecto combinado.

En este mismo sentido, existen un par de conceptos clave que nos ayudarán a entender el balance de agua. El agua azul es toda aquella que está disponible en estado líquido a campo abierto. Agua verde es la que está en las plantas, que la regulan al extraerla desde el suelo y al bombearla a través de raíces y tallos, hasta alcanzar la atmósfera, según los requerimientos de cada especie.

Cuando sellamos el suelo y removemos la vegetación, el agua verde se convierte en agua azul. Ésta se evapora más rápidamente y fluye con fuerza, lo que causa estragos como inundaciones y erosión. Además, el ambiente se vuelve más seco, ya que disminuye la transpiración por parte de las plantas. En consecuencia, las lluvias se vuelven menos frecuentes (Veettil y Mishra, 2016).

Figura 4. Inundación urbana.
Crédito: Jhondal, 2008.

Islas de calor

Las islas de calor están bien documentadas y son un fenómeno que consiste en una diferencia considerable entre la temperatura al centro de una urbe respecto a sus alrededores no urbanos. La diferencia de temperaturas generalmente es mayor durante la noche. Debido a este efecto, ciertas partículas contaminantes se quedan atrapadas en la ciudad.

Tres mecanismos clave dan lugar a las islas de calor: el sellado de suelos, el calor liberado de automóviles y todo tipo de máquinas, y, por último, la radiación. La radiación solar incidente es igual en el entorno urbano y en el entorno rural cercano; no obstante, el asfalto, el cemento y otros materiales de construcción, liberan la energía obtenida del sol en forma de radiación térmica. Las plantas, en cambio, usan dicha energía para realizar la fotosíntesis. Es por ello que este fenómeno sólo ocurre en la ciudad.

Existen implicaciones biológicas de las islas de calor. En ciudades que se localizan en zonas templadas, las plantas son afectadas: sus hojas y flores emergen antes de que llegue la primavera, y los árboles caducifolios pierden sus hojas hasta inicios de invierno. Las temperaturas elevadas aumentan la formación de ozono y hay un mayor concentrado de partículas contaminantes. Al existir más partículas en la atmosfera urbana, se presentan mayores precipitaciones en el entorno urbano respecto a sus alrededores. Esto no es conveniente, ya que el agua que se precipita en la ciudad está contaminada por las sustancias acumuladas en carreteras y otras estructuras (Li et al., 2020).

Figura 5. Variación de temperatura en distintos ambientes urbanos.
Crédito: TheNewPhobia, 2008.

Conclusión

Pese a que los seres humanos nos sentimos ajenos a la naturaleza, la realidad es que formamos parte de ella. Las ciudades, nuestro hogar, son un ecosistema, poseen un régimen hídrico característico, así como estructuras particulares y condiciones climáticas propias. Sin embargo, este ambiente no es óptimo para la salud humana, y también es perjudicial para el resto de la biodiversidad. Claramente hay un conflicto, ya que la mayoría de las poblaciones tienden hacia la urbanización. Para evitar que los futuros habitantes de las ciudades tengan una muy baja calidad de vida, ¿será posible construir ciudades más sustentables en las que tengan una vida digna tanto los seres humanos como animales, plantas y otros organismos?

Referencias

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Recepción: 22/11/2021. Aprobación: 11/10/2022.

Resumen

El desarrollo urbano se ha convertido en una prioridad para el crecimiento de las ciudades alrededor del planeta, ya que la construcción de nuevas viviendas y lugares de trabajo es una necesidad en todos los países. Sin embargo, la industria de la construcción genera grandes impactos ambientales, por lo que es necesaria una reestructuración y modernización en el desarrollo de viviendas y edificios, con el fin de trabajar hacia la creación de ciudades y comunidades sostenibles. Para esto, alrededor del mundo ya se aplican distintas tecnologías y materiales inteligentes en la infraestructura y la construcción de bienes inmuebles. En este orden de ideas, en este trabajo se exploran las diferentes alternativas existentes para el desarrollo sostenible, como el uso de materiales de construcción biodegradables y reciclados, la incorporación de azoteas verdes, la autoeficiencia energética, la arquitectura de bajo consumo energético y el uso de ventanas inteligentes. Su aplicación en México aún es muy escasa o aislada, por lo que existe una gran oportunidad de crecimiento para la implementación y aprovechamiento de las tecnologías sustentables existentes, así como para el desarrollo de alternativas de construcción sustentables.
Palabras clave: edificaciones, materiales, desarrollo sostenible, ventanas inteligentes.

Importance of smart buildings for the environment

Abstract

Urban development has become a priority for the growth of cities around the planet, as the new homes and workplaces are a necessity in all countries. However, the construction industry generates large environmental impacts, which has led to the need of change in the structure and modernization in the housing development industry, to work towards the implementation of sustainable development in cities and communities. To succeed in this task, different technologies and smart materials are already applied in the infrastructure and construction of real estate around the world. Therefore, in this work, alternative technologies for sustainable development are explored, such as the use of biodegradable and recycled building materials, incorporation of green roofs, energy self-sustainability, energy-efficient architecture and the use of smart windows. Its application in Mexico is still very scarce or isolated. Since, there is great opportunity for the implementation and use of existing sustainable technologies, as well as for the development of alternatives for sustainable construction.
Keywords: Buildings, materials, sustainable development, smart windows.

Introducción

Los gases de efecto invernadero (gei)1 contribuyen al cambio climático al atrapar la energía calorífica en la atmósfera y con ello incrementar la temperatura. El cambio climático ha provocado daños irreversibles al medio ambiente, como el derretimiento de los polos, el incremento en el nivel del mar y la temperatura, sequías, inundaciones, extinciones de flora y fauna. Estos fenómenos a su vez han ocasionado problemas ecológicos, sociales y sanitarios.

En los últimos 20 años, países como Estados Unidos y Alemania han disminuido significativamente sus emisiones de dióxido de carbono (CO₂) per cápita (~-24%). Sin embargo, las emisiones de este gei a nivel global siguen incrementándose de manera acelerada. En México se prevé que las emisiones de (CO₂) continúen en aumento, lo que significa un gran reto para el país y la sociedad. Por ello, es necesario impulsar y desarrollar nuevas tecnologías accesibles y eficientes para migrar hacia un desarrollo sostenible.

El término desarrollo sostenible fue definido en el informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en 1987 como “aquel desarrollo que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades” (Organización de las Naciones Unidas México, 2017). Este concepto está ligado a la edificación sostenible mediante la construcción de edificios inteligentes, para reducir el impacto ambiental que generan en el entorno donde se encuentran (Sustant, 2016). Así, es necesario el desarrollo de nuevos materiales y tecnologías que se puedan aplicar a la construcción, con el propósito de disminuir los impactos ambientales causados por el desarrollo inmobiliario (ver video 1).

Video 1. ¿Qué es la construcción sustentable? (GCBA, 2014).

Las nuevas tecnologías utilizadas en edificios inteligentes consisten en la aplicación de aditivos a los materiales de construcción tradicionales, con el fin de obtener propiedades innovadoras. Como ejemplo está el uso de concreto antibacteriano en hospitales, al que se le agregan materiales bactericidas como plata, cobre o zinc (Qiu et al., 2020). También están las fachadas de cerámicas fotocatalíticas con dióxido de titanio (TiO₂), capaces de oxidar diferentes contaminantes atmosféricos (Prosolve, 2013; Tomás-Franco, s.f.). Además, el dióxido de titanio (TiO₂) utilizado en pavimentos puede descomponer contaminantes atmosféricos y contrarrestar el efecto de isla de calor en ciudades (Pérez y Alfredo, 2020). Finalmente, los recubrimientos de materiales semiconductores sobre vidrio han permitido desarrollar ventanas inteligentes, que pueden regular la entrada de luz y calor, lo que contribuye al ahorro de energía en los edificios.

Edificación sostenible: tecnologías y materiales inteligentes

Con la finalidad de implementar la edificación sostenible en diferentes ciudades, es necesario que se replanteen los procesos constructivos, de tal forma que se puedan mejorar las viviendas utilizando nuevas tecnologías y materiales que tengan menores impactos ambientales durante su ciclo de vida.2 Por eso, es necesario considerar la vida útil de los inmuebles y cómo podríamos mejorarla (ver tabla 1).

Tabla 1. Vida útil estimada de distintos usos de edificación.
Nota. Información de Secretaría de Gobernación (2012).

Asimismo, se han ido implementando nuevas tecnologías para promover la edificación sostenible en las ciudades, las cuales se resumen en la figura 1. Para ello, países como España, Japón o Noruega han usado materiales biodegradables en la construcción, a partir de materiales naturales no contaminantes, que disminuyen el impacto ambiental. Así, la madera, el corcho y el bambú han sido utilizados en diversas edificaciones, debido a propiedades como dureza, flexibilidad y maleabilidad. Además, existen pinturas a base de pigmentos naturales biodegradables y no tóxicos, que son utilizadas en los acabados de las construcciones, con lo que se disminuye la contaminación generada por los vapores que éstas podrían emitir durante su vida útil.

Figura 1. Ejemplos de aplicación de la edificación sostenible.
Crédito: elaboración propia.

La adición de vegetación en las azoteas es otra de las soluciones que se han planteado, ya que ésta mantiene la temperatura en el interior de las edificaciones. Las azoteas verdes también han presentado buenos resultados al disminuir la emisión térmica, y reducir así el efecto de isla de calor en las ciudades (Sanchez y Reames, 2019). Además, el uso de pinturas reflejantes o baldosas especiales en azoteas es también una alternativa económica y atractiva en el desarrollo sostenible.

El consumo energético en las edificaciones se ha convertido en un tema de suma importancia para cada país. En México, la Ley para Aprovechamiento de las Energías Renovables y Financiamiento para la Transición Energética (2012) busca la regulación y aprovechamiento de las tecnologías limpias para generar electricidad. A nivel habitacional, en México la producción eléctrica por debajo de 2.5 MW a partir de fuentes renovables es permitida sin necesidad de registros ni permisos legales. De esta manera, la energía solar puede ser una de las mayores fuentes de energía eléctrica para el país, además de su aprovechamiento en calentadores solares de agua que disminuyan el uso de gas o de energía eléctrica. En la actualidad, las principales fuentes del autoabastecimiento de energía eléctrica son los paneles solares, generadores eólicos o la generación simultanea de energía eléctrica y térmica. Sin embargo, para la adquisición de estos equipos se requiere de una inversión inicial elevada, lo que es la principal limitante para su aplicación en construcciones de un nivel socioeconómico medio o bajo.

También el uso de materiales aislantes ayuda a disminuir las fugas de aire en las edificaciones, lo que mantiene la temperatura interna de las construcciones por mayor tiempo, y reduce el uso de aire acondicionado. Además, la ubicación estratégica de tragaluces, ventanas y superficies absorbentes beneficia la ventilación e iluminación, ya que permiten aprovechar la radiación solar y la luz visible, para disminuir la demanda energética del inmueble (The Rise of Green Technology in Construction, 2019).

Asimismo, para el mantenimiento de las construcciones, la incorporación de materiales fotocatalíticos como aditivo en varios productos (pinturas, concreto, recubrimientos, pavimentos y acabados) ayuda a mantener limpias las fachadas de los edificios, y disminuye costos de mantenimiento. Esto es porque con la irradiación solar, los materiales pueden oxidar contaminantes atmosféricos en productos menos dañinos, mediante una serie de reacciones que involucran agentes oxidantes como los radicales hidroxilo (Fujishima et al., 2008; Zhong et al., 2010).

En cuanto a la disminución en el uso habitacional del agua, existen distintos sistemas de captación de agua de lluvia. Estos separan la precipitación por etapas, con lo que descartan los primeros milímetros que están más contaminados y sucios, para aprovechar el agua más limpia (Prado et al., 2021). Para ello, lo más conveniente es la construcción y diseño de un sistema de alcantarillado, en el que se pueda disminuir la carga al alcantarillado y el agua obtenida de la lluvia puede ser utilizada en otras actividades domésticas. La implementación de estos sistemas podría disminuir hasta en 40% la carga en los sistemas de abastecimiento de agua potable (Agencia Iberoamericana para la Difusión de la Ciencia y la Tecnología, 2015).

Ventanas inteligentes

Las ventanas inteligentes son una opción limpia y eficiente para la edificación sustentable. Esto es porque presentan mayor utilidad que las ventanas tradicionales debido a sus diversas propiedades: electrocrómicas (cambia de color al aplicar una corriente eléctrica), termocrómicas (cambia de color debido a los cambios de temperatura), hidrofílicas (afinidad por el agua) o hidrofóbicas (repelen el agua). Tienen como objetivo que durante su ciclo de vida se disminuyan los impactos ambientales. Además, se pueden recuperar los materiales de los que están hechas y evitar su disposición final en rellenos sanitarios.

Las ventanas inteligentes se dividen en dos grupos: activas y pasivas. Las primeras cambian sus propiedades visuales como respuesta a un estímulo eléctrico. Para est, se puede hacer uso de materiales con propiedades crómicas, cristales líquidos, dispositivos electroforéticos o partículas en suspensión (Baetens et al., 2010). Normalmente estos dispositivos tienen una base de vidrio o plástico cubierto por una película conductora transparente, seguida de una capa catódica (reciben electrones), una capa conductora de iones y otra película conductora transparente (ver figura 2a; Baetens et al., 2010). Las ventanas inteligentes pasivas se fabrican a partir de materiales semiconductores con propiedades fotocatalíticas, termocrómicas, hidrofóbicas o hidrofílicas. Este tipo de ventanas pueden ser activadas a través de radiación solar o temperatura. Además, no requieren un consumo energético, lo que puede disminuir los costos y traducirse en mayor eficiencia energética durante su uso.

Figura 2. Clasificación y tipos de ventanas inteligentes.
Crédito: elaboración propia.

Las ventanas fotocatalíticas inteligentes se fabrican a partir de óxidos semiconductores transparentes, los cuales pueden estar en el interior o en el exterior de la ventana. Los materiales semiconductores son capaces de oxidar contaminantes del aire (compuestos orgánicos volátiles-COVs y óxidos de nitrógeno-NO_X), ya que, al ser irradiados con energía solar pueden convertir a los contaminantes en compuestos de menor toxicidad. Este proceso purifica el aire y ayuda a disminuir los riesgos a la salud, lo que genera impactos sociales positivos durante su uso (figura 2b).

Por su parte, las ventanas termocrómicas están recubiertas con un semiconductor con la capacidad de cambiar su apariencia mediante la temperatura (Liang et al., 2017). Con ello se aprovecha la energía infrarroja del sol en invierno y se bloquea en verano, lo que genera ahorro energético durante la vida útil del material (figura 2c).

Las ventanas autolimpiantes a su vez se pueden encontrar de dos tipos: hidrofílicas e hidrofóbicas (figura 2d y 2e). Las primeras están compuestas por materiales semiconductores con afinidad por el agua, lo que permite que las gotas de lluvia se expandan y se peguen a la superficie. Este tipo de ventanas fueron diseñadas para localidades con precipitación constante, ya que la lluvia se encarga de limpiar la suciedad acumulada sobre el vidrio. Por otra parte, los materiales con propiedades hidrofóbicas repelen el agua, lo que es de gran utilidad en zonas urbanas húmedas, industriales o en las cercanías de volcanes, pues la presencia de humedad y precipitación favorecen la acumulación de suciedad sobre la superficie de las ventanas.

Implementación en México

En México la implementación de estas tecnologías en las edificaciones poco a poco se ha ido incrementando. Como ejemplo, el Hospital Gea González, ubicado en una de las vialidades más transitadas al sur de la Ciudad de México, cuenta con una celosía modular de piezas recubiertas con dióxido de titanio (TiO₂). Así, se disminuye la temperatura interior del inmueble y se limpia el aire (Secretaría de Salud, 2017).

Los edificios fotovoltaicos son otra aplicación de los edificios inteligentes. En México, el primer edificio fotovoltaico es el de la empresa femsa, y está ubicado en la ciudad de Monterrey, Nuevo León. Es capaz de generar 17,200 kWh/año, lo que evita la emisión de cerca de 7 toneladas de CO₂ anuales (Onyx solar, s.f.a). Además, en la ciudad de Chihuahua, la empresa Heineken tiene un edificio fotovoltaico que se calcula que en 35 años evitará las emisiones de 578 toneladas de CO₂ (Onyx solar, s.f.b). Además, en el año 2021, el Gobierno de la Ciudad de México (s.f.) anunció el proyecto Ciudad Solar, el cual consiste en la instalación de paneles fotovoltaicos en los 300 edificios públicos de la ciudad. También existen en nuestro país empresas, como Smart Film México, productoras de ventanas inteligentes de películas electrocrómicas con base en cristal líquido (son opacas en su estado natural y transparentes cuando se les aplica una corriente eléctrica).

En cuanto a las ventanas autolimpiantes, a nivel global existen productos comerciales con propiedades fotocatalíticas y superhidrofílicas. Estos productos son fabricados por empresas como Pilkington Group Ltd, Saint-Gobain Glass UK Ltd, y ppg Residential Glass, las cuales tienen mercado en México (Stefanov, 2015). En el país, los servicios brindados por estas empresas se enfocan principalmente en la fabricación de pinturas y de cristales para la industria automotriz. En este sentido, es muy importante contar con empresas nacionales que apliquen estas tecnologías, lo que permitiría reducir la contaminación del aire y mantener las edificaciones limpias y libres de contaminantes.

Figura 3. Aplicación de un recubrimiento hidrofóbico sobre un vidrio de ventana, lo que permite contar con una superficie autolimpiante. Como se observa, las gotas de agua resbalan por su superficie, incluso cuando hay suciedad presente.
Crédito: Latthe et al., 2019.

Conclusiones

La aplicación de las tecnologías emergentes en las edificaciones de México podría disminuir la contaminación ambiental generada a partir de la quema de combustibles; a mejorar la apariencia estética de los edificios, al mantener su superficie limpia de suciedad; a descontaminar el aire; a mantener superficies estériles; y a propiciar el aprovechamiento de fuentes de energía renovable. Por ello es necesario continuar con la búsqueda de nuevos y mejores materiales, que permitan en un futuro cercano el desarrollo e implementación de estas tecnologías para contar con edificios inteligentes autosuficientes, ecológicos y disponibles para toda la población mexicana.

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Sitios de interés

• Exploring Green Building and the Future of Construction [Video en inglés].
• Construcción sostenible: de la teoría a la práctica [Video].

Recepción: 09/02/2022. Aprobación: 11/10/2022.