Resumen

Este artículo describe el Repositorio de Innovación Educativa -una plataforma digital que da acceso a diversos recursos y productos sobre innovación educativa- como un mecanismo que busca facilitar la sistematización y visibilización de las innovaciones educativas que se realizan en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Además, se aborda la importancia de la innovación, y los retos y dificultades para implementarla en el contexto universitario. Por último, se exponen las fortalezas de innovar en colaboración y el papel que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la unam asume en este fin.
Palabras clave: innovación educativa, repositorio, plataforma digital, codeic, unam.

Collaborating to innovate: The Educational Innovation Repository at UNAM

Abstract

This article describes the Educational Innovation Repository at the National Autonomous University of Mexico (unam), an online platform designed to provide access to literature and resources that deal with the transformation of teaching and learning practices, conceived as a strategy to visualize and organize systematically innovative initiatives at this university. It also addresses the key role that educational innovation plays for higher education institutions and the challenges to implement new ideas and processes in this context. Finally, the potential of collaboration in order to promote educational changes is analyzed, as well as the strategy that unam’s codeic has designed to move forward in this direction.
Keywords: educational innovation, repository, online platform, codeic, unam.

Introducción

Las universidades tienen la responsabilidad de adaptarse y responder a los desafíos de esta época, marcada por turbulencias y cambios cada vez más acelerados. En dicho escenario, la innovación educativa adquiere importancia y significado, ya que se refiere a la introducción y adopción de una idea, modelo, proceso, servicio o recurso que consideramos “nuevo” y que genera algún tipo de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Barraza, 2005; Banerjee, 2016; Tierney & Lanford, 2016; Zabalza & Zabalza, 2003). Este impacto positivo la posiciona como una alternativa para resolver los retos y demandas que enfrentan las instituciones educativas. En particular, se le vincula con la mejora en la calidad de los aprendizajes, el fomento de la equidad, la eficiencia y el impulso de las transformaciones que requiere la sociedad actual (Organisation for Economic Co-operation and Development [oecd], 2014).

De esta forma, se generan altas expectativas sobre “lo nuevo” de la innovación. Sin embargo, calificar cualquier idea, modelo, producto, servicio o proceso como novedoso resulta muy complicado, pues depende del contexto y el momento en el cual se introduce: algo puede ser considerado como nuevo si no se ha utilizado antes en un espacio en particular, sin importar que en otro lado ya sea conocido. Una “misma” innovación no será necesariamente reconocida como tal por todas las organizaciones, sean estas escuelas o facultades o universidades. Por lo tanto, la definición específica de las prácticas y los procesos que son innovadores debe ser delimitada y reconocida por la comunidad misma donde éstos tienen lugar (Rogers, 2003; Tierney & Lanford, 2016).

Aunque la necesidad de innovar es constante en el discurso educativo, si el término se usa de manera descontextualizada y excesiva, se corre el riesgo de que no se entienda qué es, se descalifique o incluso se cuestione su existencia, en el marco de ideas de sentido común como “no hay nada nuevo bajo el sol” o “eso ya se ha visto antes o en otro lado”. Por otra parte, para las universidades es importante crear las condiciones necesarias para documentar innovaciones educativas que surgen en su interior, sistematizar e investigar cómo éstas se generan, si son apropiadas para su comunidad y qué impacto tienen en el logro de las funciones sustantivas de la institución. De este modo, será posible comprender cómo se transforma la institución y apropiarse de procesos de diseño y estrategias que contribuyan a impulsar los procesos de cambio (Tierney & Lanford, 2016).

Retos de la innovación educativa

Para cualquier organización, innovar es difícil; ya que implica modificar prácticas y comportamientos, modelos mentales, cultura organizacional e ideas preconcebidas sobre cómo tener éxito en su misión (Banerjee, 2016). Estos cambios resultan particularmente complejos para las universidades cuya enorme tradición histórica y social se extiende a través de los años y se sustenta en ideas arraigadas entre directivos, profesores y estudiantes, en torno a cómo se enseña y se aprende. Surgen así tensiones y contradicciones entre las costumbres que caracterizan el ser de las universidades y los retos de la modernización (Casanova, 2015).

Hoy en día, muchas instituciones de educación superior se han propuesto modificar sus prácticas de manera sistemática. Para lograrlo han buscado múltiples y variadas estrategias, tales como el establecimiento de áreas o unidades dedicadas a promover la innovación, la creación de programas de estímulos y premios que apoyen las iniciativas novedosas de sus comunidades y que reconozcan las aportaciones innovadoras de sus académicos.

Sin embargo, en la práctica cotidiana es común que los docentes que buscan innovar enfrenten contradicciones que obstaculizan el proceso de cambio. Por ejemplo, pueden haber diseñado e implementado nuevas formas de enseñar, distintas a la cátedra tradicional, que requieren una interacción horizontal entre docentes y estudiantes. Pero, en tal caso, el obstáculo es que tienen que trabajar en espacios de aulas que son similares a las de hace un siglo o más, que favorecen relaciones verticales y unidireccionales.

Innovación educativa en la UNAM

Al respecto, la unam no es excepción en este universo de instituciones de educación superior, ni en el interés en innovar, ni en los retos que debe enfrentar para lograrlo. Para ello, desde hace tres décadas, cuenta con un programa institucional orientado a promover la innovación y el mejoramiento de la enseñanza en el bachillerato y la licenciatura, hoy conocido como el Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (papime). Durante sus 29 años de operación, entre 1989 y 2018, el papime ha otorgado recursos a académicos, que han realizado casi 9000 proyectos. Además, en 2015 se creó la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) como una dependencia universitaria con la función entre muchas otras, de promover la innovación educativa.

En la unam, entre su numerosa planta académica que alcanza 41,318 docentes (unam, 2019), hay muchos profesores e investigadores innovadores que día a día ponen en práctica nuevas formas de implementar los planes y programas de estudio, experimentan diversas estrategias de enseñanza, crean recursos didácticos que permiten a los estudiantes acercarse a los contenidos de maneras no tradicionales e introducen herramientas digitales de vanguardia en su docencia. Algunos incluso retoman y adaptan innovaciones diseñadas en otras instituciones.

De acuerdo con la investigación de Rogers (2003), acerca de la difusión de las innovaciones, en una población sólo 2.5% son sujetos innovadores. Ellos desarrollan las nuevas ideas que serán utilizadas por los adoptadores tempranos (13.5%). Así, las innovaciones se difunden hacia los otros miembros de la comunidad, primero a una mayoría temprana que corresponde a 34.5% de la población y luego a la mayoría tardía que asciende a otro 34% (ver figura 1). En el caso de la población de la unam, 2.5% de los innovadores equivaldría a 1,033 académicos que intentan transformar sus prácticas de enseñanza.

Figura 1. Difusión de las innovaciones (a partir de Rogers, 2003)

Muchas de las innovaciones educativas que se generan en la unam son presentadas en congresos y seminarios, o compartidas con los cuerpos académicos y los grupos de pares. Otros profesores han optado por construir sus propias páginas web o alojar sus materiales en diferentes medios, pues a pesar de la existencia de muchos portales, páginas, recursos y aplicaciones institucionales, ninguno de ellos está dedicado a la innovación educativa. En consecuencia, la información sobre innovación educativa está dispersa en distintas fuentes y es poco estandarizada, lo que dificulta que los docentes o cualquier persona interesada en innovar puedan recuperarla y analizarla.

En la codeic, se identifica que uno de los retos en la unam reside en integrar, sistematizar y visibilizar la innovación educativa que ya realizan los académicos con la finalidad de analizarla, difundirla y diseñar intervenciones puntuales para potenciar su impacto, una tarea sumamente compleja por múltiples causas estructurales y organizacionales, entre las que se encuentran:

• El tamaño de la institución. Además de los más de 40,000 académicos arriba mencionados, existe un cuerpo estudiantil de 356,530 y numerosas entidades (15 facultades, 8 escuelas, 34 institutos, 14 planteles de bachillerato, centros y otras sedes educativas) (unam, 2019).
• La amplia distribución a nivel nacional, en las 32 entidades federativas y su presencia a nivel internacional en 9 países (unam, 2019).
• La variedad de planes y programas de estudios. Hay tres planes de bachillerato, 129 licenciaturas, 41 programas de posgrado y 43 especializaciones (unam, 2019; Hernández, 2020); y cuatro áreas del conocimiento (físico matemáticas y de las ingenierías; biológicas, químicas y de la salud; ciencias sociales; humanidades y artes).
• La enorme tradición histórica-social que se extiende por más de cinco siglos1 y que muchas veces dificulta el cambio de comportamientos, modelos mentales y teorías.
Se remonta a la creación en 1553 de la Real y Pontificia Universidad de México, en la Nueva España.
• La dificultad de establecer un consenso sobre qué se entiende por innovación educativa en una institución tan grande y diversa.

Un repositorio para visibilizar y estudiar la innovación educativa de la UNAM

La sistematización y visibilización de innovaciones educativas no es un tema menor ni fácil de atender. Una de las soluciones que están adoptando las universidades en las últimas décadas consiste en el desarrollo de repositorios, entendidos como espacios digitales que rompen las barreras geográficas y temporales de la comunidad educativa, constituyen entornos inspiradores, reflejan la cultura y generan sinergias que propicien la mejora de la enseñanza y el aprendizaje (Lagzian, Abrizah & Wee, 2015).

Un repositorio es un sistema de información que recopila, almacena, difunde y preserva los recursos generados por la población de una institución en formato digital2. Se trata de un acervo digital que se pensó para compilar la investigación original pero que, a través de los años, se ha adaptado para aceptar otros tipos de materiales propios de la institución. De esta manera, ofrece a la comunidad un lugar para consultar, en acceso abierto (open access), imágenes, videos, información sobre proyectos, entre muchos otros recursos. También puede funcionar como una herramienta para una distribución más amplia de los productos, pues permite transferir y recibir información de otros repositorios para utilizarla de diferentes formas; a esta característica se le conoce como interoperabilidad (Lagzian, Abrizah, & Wee, 2015).

Debido a su utilidad, el número de repositorios en todo el mundo ha crecido rápidamente; en menos de dos años se crearon 1,621 nuevos repositorios, de manera que para septiembre de 2018 ya existían 3,691, y para febrero de 2020 ya son 5,312 (Jisc, s.f.). Ni México ni la unam han estado ajenos a esta tendencia. En 2012, se inició el proyecto de la Red Mexicana de Repositorios Institucionales (remeri), con el fin de crear una red de repositorios digitales de instituciones de educación superior (remeri, 2012-2020). En 2016, se puso en marcha la iniciativa del Repositorio Nacional como parte de la Estrategia Nacional para Democratizar la Información Científica, Tecnológica y de Innovación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt, 2020).

En 2009, la unam estableció la Red de Acervos Digitales (rad-unam), una red de repositorios universitarios digitales para apoyar a las dependencias y entidades en el manejo y diseminación de los productos digitales de su actividad académica. Para 2019, la Coordinación de Colecciones Universitarias Digitales (ccud) se transformó en la Dirección General de Repositorios Universitarios (dgru), con el objetivo de dotar a todos los repositorios digitales universitarios de normatividad metodológica, técnica y jurídica para así integrar un repositorio institucional (ri-unam).

Curiosamente, a pesar de los miles de repositorios existentes, los cientos de universidades que se encargan de ellos y las numerosas iniciativas que promueven su desarrollo, cuando buscamos un repositorio de innovación educativa en acceso abierto, los resultados fueron muy escasos. Por ejemplo, opendoar, uno de los más grandes e importantes directorios internacionales de repositorios, no tiene indizado ninguno sobre este tema. Sucede lo mismo con el Repositorio Nacional, mientras que la remeri sólo cuenta con un registro3. La ausencia de repositorios de innovación educativa no quiere decir que no existan otro tipo de acervos digitales, portales y sitios web en esta materia4.

Para atender esta necesidad, la codeic desarrolló el Repositorio de Innovación Educativa, una plataforma digital para almacenar, organizar, preservar, difundir y proporcionar acceso abierto a los recursos sobre innovación educativa, producto de la docencia y la investigación en la unam. Su objetivo es facilitar que los docentes compartan con la comunidad académica universitaria materiales bibliográficos, audiovisuales, didácticos o cualquier otro tipo de recurso sobre la transformación de la enseñanza y el aprendizaje en educación superior y media superior. Este repositorio está pensado como un espacio virtual de consulta que divulgue y propicie el intercambio de mejores prácticas, resguarde creaciones poco convencionales de académicos universitarios, así como investigación sobre la formación universitaria. Con la finalidad de garantizar su integración tanto al ri-unam como a las redes internacionales de repositorios, el Repositorio de Innovación Educativa está basado en los Lineamientos Generales sobre Acceso Abierto de la unam y en estándares internacionales. Además, todos sus registros fueron revisados con el propósito de garantizar su pertinencia y fiabilidad.

En su desarrollo, el Repositorio de Innovación Educativa fue alimentado gracias a la recuperación de información de distintas colecciones en la web, por los productos generados en la propia codeic y la transferencia de información sobre proyectos e información del ya citado papime. Todos estos contenidos están organizados en cuatro comunidades o grupos de recursos: Literatura de innovación educativa, Investigación en Educación, Mediateca y Proyectos. Las dos primeras almacenan publicaciones científicas sobre innovación educativa e investigación en educación, respectivamente; la tercera contiene experiencias y archivos de los eventos y concursos académicos organizados por la Subdirección de Innovación Educativa de la codeic; y la cuarta incluye información sobre 749 proyectos realizados por universitarios con el apoyo del papime entre 2012 y 2016.

A partir del lanzamiento del Repositorio de Innovación Educativa, en marzo de 2020, será importante integrar otras innovaciones generadas por la comunidad docente, ya sean aquellas realizadas con otras fuentes de financiamiento institucional o -quizá aún más importante- las iniciativas elaboradas por los propios académicos. El Repositorio estará disponible para que todos los profesores e investigadores de la unam puedan difundir sus esfuerzos por transformar la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Aquellos interesados en implementar algún tipo de innovación educativa podrán tomar como punto de partida las experiencias y productos generados por otros universitarios.

Visibilizar para innovar de manera colaborativa

Promover la innovación educativa representa una enorme exigencia para cualquier institución, pues demanda generar relaciones entre la visión organizacional, las distintas entidades y los individuos que la conforman; así como entre funcionarios, investigadores, docentes y estudiantes, cada uno con pensamientos y formas diversas de entender el mundo. Se requiere fomentar un ambiente y una cultura de innovación, donde se facilite el desarrollo e implementación de ideas transformadoras y se promuevan las conexiones entre los innovadores y los adoptadores tempranos, así como entre éstos últimos y la mayoría temprana. Se generará entonces una cadena de valor positiva y constructiva que contribuya a la difusión y adopción de las innovaciones educativas. Un ambiente de innovación será más fuerte mientras más nexos profundos tenga e invite a la colaboración y la coinnovación (Body & Habbal, 2016).

Innovar en solitario puede ser una ardua tarea. Al implementar “lo nuevo” en nuestra docencia, nos posicionamos en un terreno desconocido, en los límites de nuestro conocimiento y experiencia. Innovar requiere salir de nuestra zona de confort, a pesar de que quizá los resultados no sean ideales. La innovación demanda identificar, enfrentar y cuestionar nuestros prejuicios; también implica asumir el riesgo de que nuestras innovaciones no funcionen como las planeamos. Todo ello, en condiciones normalmente no ideales y retadoras del trabajo docente: grupos numerosos de alumnos, programas de estudio extensos, tiempo de clase corto y carencia de infraestructura.

La codeic busca impulsar la innovación educativa en la unam como un proceso colectivo que se facilita cuando profesores y estudiantes de diferentes disciplinas, competencias, formas de pensar y con distintos motivos interactúan para crear nuevas soluciones a problemas comunes. Un paso en esta dirección es el Repositorio de Innovación Educativa como un espacio dinámico de consulta, participación y discusión que constituya un “motor de la innovación”.

En este sentido, como muestra, ¿sabías que en la unam hay múltiples iniciativas que exploran el uso de recursos y entornos tridimensionales conocidos como 3D? ¿Que se busca utilizarlos para favorecer aprendizajes tan disímiles como la experimentación en ciencias básicas en la Escuela Nacional Preparatoria, la odontología tanto en el campus cu como en la fes Zaragoza, el dibujo en la Facultad de Artes y Diseño, el análisis de estructuras de construcción en la Facultad de Arquitectura, la atención a la salud mental en la Facultad de Psicología o el estudio de la diversidad animal en la fes Iztacala? Además, el nivel de complejidad de estas innovaciones educativas es muy variado y abarca desde el uso de objetos digitales tridimensionales, hasta el diseño de entornos inmersivos5.

La codeic obtuvo esta información realizando una búsqueda en el Repositorio de Innovación Educativa para identificar los proyectos papime realizados en 5 años, entre 2012 y 2016 sobre este tema. Es probable que a éstos se sumen otras innovaciones educativas generadas por los profesores fuera de este programa institucional y que aún no han sido registradas.

El propósito del Repositorio de Innovación Educativa es integrar toda esta información para sumar fuerzas y recursos para enriquecer a la comunidad universitaria a través del intercambio de ideas, para romper el aislamiento que es común entre quienes prueban algo “nuevo”, así como para lograr generar sinergias que les ayuden a avanzar más rápido.

¿Quieres implementar alguna innovación educativa en tu docencia? ¿Has desarrollado por tu cuenta alguna innovación para la enseñanza o el aprendizaje? Te invitamos a consultar y compartir ideas a través del Repositorio de Innovación Educativa.

Referencias

• Banerjee B. (2016) Why Innovate? En Banerjee B. & Ceri S. (eds). Creating Innovation Leaders. Understanding Innovation. Springer International Publishing.
• Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación educativa, 5(28), 19-31. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421470003.
• Body J., Habbal F. (2016) The Innovation Ecosystem. En Banerjee B. y Ceri S. (Eds), Creating Innovation Leaders. Understanding Innovation (pp. 25-51). Springer International Publishing.
• Casanova Cardiel, H. (2005). La Universidad: Tensiones y futuro. Uni-pluri/versidad, 5(3), 1-9. Recuperado de: https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/view/12125.
• Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (conacyt). (2020). Repositorio Nacional. Gobierno de México. Recuperado de: https://www.repositorionacionalcti.mx/.
• Hernández, M. (2020). Crea la unam la licenciatura en Ingeniería Aeroespacial. Gaceta UNAM, 5,116. Dirección General de Comunicación Social. Recuperado de: https://www.gaceta.unam.mx/g20200213/.
• Jisc (s.f.). Opendoar. Directory of Open Access Repositories. Recuperado de: https://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/.
• Lagzian, F., Abrizah, A., & Wee, M.-C. (2015). Measuring the gap between perceived importance and actual performance of institutional repositories. Library & Information Science Research, 37(2), 147–155. Recuperado de: https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lisr.2014.06.007.
• Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd) (2014). Measuring Innovation in Education: A New Perspective. oecd Publishing. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264215696-en.
• Red Mexicana de Repositorios Institucionales (remeri) (2012-2020). Red Mexicana de Repositorios Institucionales. cudi-conacyt. Recuperado de: http://www.remeri.org.mx/portal/index.html.
• Rogers, E. M (2003). Diffusion of innovations [5a ed.]. Free Press.
• Tierney, W. G., & Lanford, M. (2016). Conceptualizing Innovation in Higher Education. En M. B. Paulsen (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (pp. 1–40). Springer International Publishing. doi: 10.1007/978-3-319-26829-3_1.
• Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Agenda estadística 2019. Dirección General de Planeación. Recuperado de: https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/.
• Zabalza, M. A., y Zabalza Cerdeiriña, M. A. (2012). Innovación y cambio en las instituciones educativas. Homo Sapiens.

Recepción: 17/02/2020. Aprobación: 25/02/2020.

¿Qué es COVID-19?

COVID 19 (por sus siglas en inglés: Coronavirus Disease 19), es una enfermedad respiratoria asociada a SARS-CoV-2 (del inglés Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2).

¿Cuáles son los síntomas?

• Tos seca
• Dolor de cabeza
• Malestar general
• Estornudos
• Y en casos más avanzados, dolor torácico y dificultad para respirar.

¿Cómo se contagia?

• Se transmite por contacto directo persona-persona, a través de secreciones respiratorias.
• Y por contacto con superficies y/o artículos contaminados por virus.

¿Qué debo hacer si tengo síntomas?

• Usar cubrebocas
• No automedicarse
• Acudir al médico y seguir sus indicaciones
• Mantener reposo en casa
• No saludar de beso, mano o abrazo
• Lavarse las manos frecuentemente o desinfectarlas con alcohol al 70%
• Consumir diariamente verduras y frutas, tomar al menos 8 vasos de agua simple al día
• Lavar con agua, jabón y cloro los platos, vasos y cubiertos que utilice
• Llama a la unidad de atención epidemiológica y sanitaria, al 800 0044800

¿Qué podemos hacer para protegernos?

Debemos realizar medidas de higiene personal y del entorno. Estas medidas comprenden sencillos procedimientos, los cuales comúnmente se realizan en los diferentes lugares donde desarrollas tus actividades cotidianas.

• Lavarse las manos con frecuencia usando agua y jabón, y/o sanitizarlas usando un desinfectante a base de alcohol
• Mantener una distancia mínima de 1 metro entre cualquier persona que tosa o estornude.
• Evita tocar los ojos, la nariz y la boca.
• Cubrir la boca y la nariz con el codo doblado o con un pañuelo de papel al toser o estornudar. El pañuelo usado debe desecharse de inmediato.
• Permanecer en casa si no te encuentras bien. Si tienes fiebre, tos y dificultad para respirar, busca atención médica y llama con antelación. Sigue las instrucciones de las autoridades sanitarias locales.
• Mantenerse informado sobre las últimas novedades en relación con la COVID-19. Sigue los consejos de las autoridades sanitarias pertinentes a nivel nacional y local sobre la forma de protegerse a sí mismo y a los demás.
• Consulta las noticias más recientes sobre las zonas de mayor peligro (es decir, las ciudades y lugares donde la enfermedad se está propagando más extensamente). Si te es posible, evita desplazarte a estas zonas, sobre todo si tu edad es avanzada o tienes diabetes, cardiopatías o neumopatías.

Sitios de interés

• Coronavirus COVID-19. Preguntas frecuentes – Facultad de Medicina, UNAM
• COVID-19 Preguntas frecuentes – Secretaría de Salud, Gobierno de México
• Preguntas y respuestas sobre la enfermedad por coronavirus (COVID-19) – OMS
• Lo que necesita saber sobre la enfermedad del coronavirus 2019 (COVID-19) – Center Centers for Disease Control and Prevention (CDC)
• Symptoms – CDC
• What to do if you are sick – CDC
• Recursos electrónicos con contenidos abiertos COVID-19 – Facultad de Medicina, UNAM

Con información de:

¿Cómo preparar el encuadre didáctico de mi curso no presencial?

¿Cómo compartir información con los estudiantes durante una contingencia?

¿Cómo evaluar el aprendizaje en situaciones didácticas no presenciales ?

¿Cómo adaptar la planeación de mi curso en una contingencia?

Sitios de interés

• Centro de Formación y Profesionalización Docente de la UNAM
• Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular

Resumen

La contingencia provocada por la pandemia de la covid-19 ha generado una situación inédita en los escenarios de la educación superior en México y en el mundo. Este documento reporta los resultados de una encuesta aplicada en línea a profesores de bachillerato, licenciatura y posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México unam el 25 de marzo de 2020. De una muestra de 788 docentes de la unam, respondieron 383 (48.6%), de los cuales 60.5% están de acuerdo con el apoyo institucional que han recibido de la universidad durante la contingencia. Las principales problemáticas a las que se enfrentan son logísticas (43.3%), tecnológicas (39.7%), pedagógicas (35.2%) y socioafectivas (14.9%). En cuanto al uso de la tecnología, para comunicación usan principalmente el correo electrónico, Facebook y WhatsApp; para trabajo académico, Google Classroom, Moodle y Google Suite; y para trabajo sincrónico, Zoom, Google Hangouts y Skype. En su mayoría, refieren requerir apoyo tecnológico y asesoría didáctica. A la pregunta abierta acerca de las propuestas que solicitan, en orden de importancia son: formación pedagógica, disponibilidad de recursos digitales, recursos informativos sobre uso de tecnologías en educación, mejora de procesos institucionales, acompañamiento pedagógico, asesoría técnica e información de los recursos institucionales.
Palabras clave: contingencia educativa, educación superior, covid-19; educación mediada por tecnología, formación pedagógica.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: a teachers’ survey at UNAM

Abstract

The contingency generated by the covid-19 pandemic has created an unprecedented situation in higher education settings, in Mexico and globally. This document reports the results of an online survey applied on March 25, 2020, to National Autonomous University of Mexico unam teachers, from high school, college and graduate education levels. From a sample of 788 unam teachers, 383 answered the questionnaire (48.6%), from these 60.5% agreed with the support provided by the institution during the initial phase of the contingency. The main problems they deal with are: logistical (43.3%), technological (39.7%), pedagogical (35.2%) and socioemotional (14.9%). Regarding the use of technology, for communication tasks they use mainly e-mail, Facebook and WhatsApp; for academic work, Google Classroom, Moodle and Google Suite; and for synchronic activities, Zoom, Google Hangout and Skype. They require technological support and didactic counseling. To the open question about proposals, they request, in order of frequency: faculty development, availability of digital resources, information about educational uses of technology, improvement of institutional processes, pedagogical accompaniment, technical support and information of institutional resources.
Keywords: educational contingency, higher education, covid-19, technology mediated education, faculty development.

Introducción

En diciembre de 2019 se originó en China una enfermedad viral por Coronavirus (covid-19) que se convirtió en unos meses en pandemia, con efectos devastadores para todos los integrantes de la sociedad (Yi et al., 2020). En el interconectado mundo moderno, la incertidumbre y sorpresa por lo rápido que se ha alterado la vida de prácticamente todos los habitantes del planeta ha creado una situación inédita para todas las organizaciones, incluyendo las instituciones de educación superior, quienes se han visto obligadas a suspender las actividades académicas cara a cara, en una transición abrupta y obligada a la educación a distancia mediada por tecnología (Sanz, 2020).

La suspensión obligatoria de las clases en todos los niveles educativos, con el confinamiento en casa de estudiantes y profesores, ha creado una red de efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo. En el caso de las universidades, éstas han tenido que tomar una serie de medidas para acatar las indicaciones gubernamentales, al tiempo que intentan proporcionar a profesores y estudiantes con la infraestructura informática y tecnológica que les permita continuar con sus actividades académicas a distancia.

Los docentes dejaron el salón de clase tradicional al que han estado acostumbrados por décadas, para convertirse de manera obligada en usuarios de las herramientas tecnológicas que existen para interactuar a distancia entre ellos mismos y sus estudiantes, al tiempo que tienen que atender las presiones personales del confinamiento y sus implicaciones económicas, de salud y afectivas.

Por su parte, los estudiantes, que se encuentran súbitamente en su casa, comparten, si es que los hay, los dispositivos digitales y la red de internet que usa toda la familia, y tienen la necesidad de continuar sus actividades de aprendizaje de las diversas asignaturas inscritas, a través de tareas, conferencias virtuales y una serie de deberes que se superponen. Además, tienen que lidiar con los posibles efectos de la pandemia en la salud, las emociones, actividades físicas y las propias de la juventud (The Chronicle of Higher Education, 2020).

Esta combinación simultánea de entornos complejos ha creado un cóctel de acciones y emociones como nunca habíamos visto, que ha tomado prácticamente por sorpresa a las universidades, la comunidad de profesores, los estudiantes y la sociedad en general. Si a esto se le agrega la profunda incertidumbre, consecuencia de no saber cómo avanzará la pandemia en un país como México, de no saber si nosotros o nuestros seres queridos seremos víctimas de la infección y sus complicaciones, de la ausencia de una vacuna y tratamiento específico, de la falta de certeza de cuándo regresaremos a nuestras actividades cotidianas y cuándo se reabrirán las universidades, el resultado es un pasmo que puede llevarnos a la parálisis, con consecuencias muy graves para el aprendizaje de los estudiantes.

Ante el remolino del exceso de información acerca del avance de la pandemia, tenemos, en contraste, una ausencia de información sobre los efectos que está teniendo en los docentes de las instituciones de educación superior. Por ello, el objetivo de este estudio es reportar los resultados de un cuestionario que se aplicó a una muestra de profesores de la unam, para contar con información inicial de la realidad y los retos que enfrentan, y que sea útil para la toma de decisiones a corto, largo y mediano plazo.

Material y método

Este es un estudio exploratorio, no experimental y descriptivo, a través de un cuestionario en línea.

Escenario. La unam es la universidad más importante de México, y una de las más grandes del mundo (unam, 2020). En el año 2015 se creó la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic), una dependencia a nivel central supeditada a la Secretaría General, con una serie de funciones que tienen que ver con el desarrollo educativo, la innovación educativa, los planes y programas de estudios, la formación docente, la investigación en educación y la evaluación educativa, entre otras (www.codeic.unam.mx). Esta entidad académico-administrativa es la que realizó el estudio.

Muestra. Se recopiló una base de correos electrónicos de los participantes de educación continua de la codeic, que en total son 1237 profesores. Se incluyeron sólo aquellos docentes cuyo correo electrónico tenía el dominio unam.mx o que la dependencia de procedencia era de la unam, con lo que quedaron 892 participantes. Los usuarios son profesores de la unam de los tres niveles educativos (bachillerato, licenciatura y posgrado), que de manera espontánea han acudido en los últimos años a cursos, talleres y diplomados en la codeic. Así, es una muestra no probabilística e intencional y por cuotas de profesores, según el nivel educativo en que imparten enseñanza. El cuestionario se contestó de manera voluntaria y en línea.

Instrumento. Para su diseño se integró un grupo de cuatro académicos de la codeic, profesores de la unam de tiempo completo y de asignatura, con posgrado en educación superior. El objetivo del cuestionario es identificar los retos a los que se enfrentan los docentes universitarios, una vez que se declaró la suspensión de actividades presenciales y se transitó a las actividades en línea. Se acordaron las categorías de las problemáticas docentes a explorar, y se diseñó –por consenso– un cuestionario semiestructurado de 18 preguntas, siete de respuesta cerrada, diez de opción múltiple, en las que se pudo seleccionar más de una alternativa, y una pregunta abierta en la que se les solicitó a los profesores la redacción de propuestas a la unam. El cuestionario se encuentra disponible en el Anexo 1.

Aplicación del cuestionario. Se realizó una depuración de los correos de los docentes tras corroborar la vigencia de las direcciones, a través del servicio Bouncer (https://usebouncer.com/), de la que resultó la cantidad de 788 correos válidos. Se envió el cuestionario de forma masiva y simultánea el 25 de marzo de 2020, dos correos fueron inválidos, por lo que fueron entregados 786 correos. El correo incluyó un breve mensaje invitando a responder el cuestionario de forma voluntaria a través de la liga al instrumento en la plataforma de Google Forms; esta herramienta permitió capturar, monitorear y organizar las respuestas en tiempo real. Se envió a los profesores un recordatorio a las 48 horas, y se decidió realizar el análisis cuando se recibió cerca de 50% de tasa de respuestas.

Análisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google Sheets, para realizar la selección, traducción, transposición y codificación de los datos, y generar las estadísticas descriptivas y las gráficas de los resultados.

Análisis cualitativo. Este análisis abarcó las preguntas 8 a 17. Al ser las preguntas 8 a 16 cerradas, se agregó la opción de “Otra”, para dejar la decisión a los docentes de incorporar otras problemáticas o herramientas que no estuvieran contempladas en las opciones cerradas. Las opciones de respuesta de la pregunta 8 (cuatro tipos de problemáticas: tecnológicas, pedagógicas, logísticas y socioafectivas) no están desagregadas en situaciones o problemáticas específicas; así, la información que los docentes proveyeron ayuda a tener una perspectiva general, pero en la opción abierta, en muchos casos los docentes escribieron más de una problemática particular dada su experiencia durante la transición de la docencia presencial a la no presencial. La pregunta abierta número 17, se elaboró con la intención de que los docentes compartieran propuestas acerca de la forma en que consideran que la universidad los puede apoyar en el contexto de la contingencia.

El análisis de la pregunta abierta y de las respuestas en “Otra” de las preguntas cerradas (de la 8 a la 16) se hizo a través de un análisis de las respuestas que implicó leerlas, diferenciar sus temas, clasificarlas y agruparlas semánticamente (Van Dijk, 2000), para posteriormente agruparlas en categorías (Han, 2008), que permitieran identificar otras problemáticas a las que se están enfrentando los docentes, así como las propuestas concretas que tienen para que la universidad los apoye.

Resultados

Resultados cuantitativos

Al quinto día de enviado el cuestionario, respondieron 383 docentes (48.6% de la población encuestada), con lo que se hizo un cierre para el presente análisis. El porcentaje de mujeres registradas en la base de datos de la codeic es de 64%, y el de los hombres registrados es 36%.

El cuestionario fue respondido por 212 mujeres (55.4%) y 166 hombres (43.3%), distribuidos por edades como se puede ver en la figura 1. No contestó 1.3%.

Figura 1. Distribución por sexo y edad de los docentes de la unam que respondieron el cuestionario (n=378).

Respondieron 268 profesores de asignatura (70%) y 115 profesores de carrera (30%). En cuanto al nivel educativo en el que imparten clases, la mayoría fue de licenciatura (73.4%, ver figura 2.).

Figura 2. Niveles educativos en los que imparten clases los docentes que respondieron el cuestionario (n=375). Suman más de 383 porque algunos docentes imparten clase en más de un nivel.

En la pregunta acerca del número de grupos de estudiantes que atienden, la mayoría tiene de 1 a 3 grupos, aunque hay un número no trivial de docentes que tienen más de tres grupos (ver figura 3.).

Figura 3. Número de grupos por nivel educativo, a quienes imparten clases los docentes.

La mayoría de los docentes tiene menos de 40 estudiantes en promedio, aunque hay varios profesores que tienen más de 80 estudiantes, principalmente en bachillerato y licenciatura (ver figura 4).

Figura 4. Número promedio de estudiantes que atiende cada profesor encuestado, por nivel educativo.

A la pregunta del grado en el que están de acuerdo: “El apoyo institucional que has recibido de la Universidad para transformar tus actividades docentes a distancia ha sido adecuado”, 60.5% de los encuestados respondió estar de acuerdo o totalmente de acuerdo (ver figura 5).

Figura 5. Grado de acuerdo con lo adecuado del apoyo institucional a los profesores al inicio de la contingencia.

A la pregunta de si conocen el Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx), la herramienta institucional más importante para continuar la misión docente, 54.7% respondió que sí.

Acerca de los tipos de problemáticas a las que se están enfrentando para transformar sus actividades docentes a la modalidad a distancia, éstas se agruparon en cuatro tipos y consideran lo siguiente:

• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, la disposición de equipos de cómputo, los conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Pedagógicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas didácticas de educación a distancia, el manejo de grupos a distancia, la evaluación de los estudiantes, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de la salud que viven los docentes, como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, entre otras.

Se encontró que las problemáticas más frecuentes de los profesores son las logísticas (43.3%), seguidas por las tecnológicas (39.7%), después las pedagógicas (35.2%) y en menor proporción las socioafectivas (14.9%) (ver figura 6). En esta pregunta, los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otros” y manifestar de manera explícita la problemática a la que se enfrentan. El análisis de las respuestas con la opción abierta se detalla en la sección acerca de los “Resultados cualitativos” en el apartado de la pregunta 8.

Figura 6. Problemáticas más frecuentes a las que se enfrentan los docentes y los estudiantes (desde la perspectiva de los docentes), para transformar su práctica a educación no presencial.

Los tipos de problemáticas que enfrentan los estudiantes para continuar sus estudios durante la contingencia, desde la perspectiva de los docentes, se clasificaron de la siguiente manera:

• Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, disposición de equipos de cómputo, conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
• Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia, la comunicación institucional, entre otras.
• Educativas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas de educación a distancia, la participación a distancia, envío de actividades y tareas, entre otras.
• Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de salud que viven los estudiantes como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, falta de motivación, aburrimiento, entre otras.

Se encontró que las problemáticas del estudiante, desde la perspectiva del docente, con más frecuencia son las tecnológicas (61.6%), seguidas por las logísticas (51.2%), posteriormente las educativas (39.2%) y, por último, las socioafectivas (33.9%) (ver figura 6.). En esta pregunta los profesores encuestados también tenían la opción de contestar “Otras” problemáticas y manifestar de manera específica cuál de éstas es la que enfrentan. El análisis de las respuestas abiertas se detalla en la sección de los “Resultados cualitativos”, en el apartado de la pregunta 9.

Los recursos tecnológicos utilizados para el trabajo docente a distancia se agruparon en cuatro tipos:

• De comunicación. Se consideran los recursos como Facebook, Twitter, WhatsApp y correo electrónico.
• De trabajo académico. Se consideran los recursos como Moodle, Google Suite, Google Classroom y Teams.
• De almacenamiento. Se consideran los recursos como Dropbox y Google Drive.
• De trabajo sincrónico. Se consideran los recursos como Skype, Google Hangouts y Zoom.

Los recursos tecnológicos más utilizados fueron los de comunicación (75.2%), seguidos por los de trabajo académico (63.4%), después los de almacenamiento (49.3%) y con menos proporción los de trabajo sincrónico (39.9%) (ver figura 7).

Figura 7. Tipos de recursos tecnológicos utilizados por los docentes de la unam.

A continuación, se presentan desglosados los recursos tecnológicos utilizados por los docentes, con base en la clasificación descrita arriba (ver figuras 8 a 11).

Figura 8. Uso de los profesores de recursos tecnológicos para comunicación.

Figura 9. Uso de los profesores de recursos tecnológicos para trabajo académico.

Figura 10. Uso de los profesores de recursos tecnológicos de almacenamiento.

Figura 11. Uso de los profesores de recursos tecnológicos para trabajo sincrónico.

A la pregunta de cuáles recursos tecnológicos les interesa aprender a utilizar para sus actividades docentes a distancia, respondieron con los datos de la figura 12.

Figura 12. Variedad de recursos tecnológicos que los docentes desean aprender a utilizar para la educación no presencial.

A la pregunta acerca del tipo de apoyo institucional que requieren los docentes para llevar a cabo sus cursos a distancia, respondieron: apoyo técnico para el uso de las herramientas tecnológicas (59.3%) y asesoría didáctica (40.7%). Con respecto a los medios por los que preferirían recibir comunicaciones de la institución, 80.7% dijo que por correo electrónico, 44.9% por las páginas de internet institucionales, 33.4% por redes sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp) y 25.1% por el canal de YouTube.

Resultados cualitativos

En la opción “Otros” de la pregunta 8 (“¿Con qué tipos de problemáticas te estás enfrentando para transformar tus actividades docentes?”) se obtuvieron 36 respuestas abiertas que se agruparon en cuatro categorías:

1. La dinámica y carga de trabajo que implica ejercer la docencia de manera no presencial.
2. Las dificultades que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, las cuales van desde problemas de actitud y disposición, hasta dificultades en la disponibilidad y uso de las tecnologías.
3. Las situaciones personales de los docentes que dificultan trabajar bajo esta modalidad.
4. Las situaciones institucionales de las dependencias.

Estas categorías se entienden como problemáticas adicionales a las que contenían las opciones de respuestas y a las que los docentes se están enfrentando.

En la categoría 1, se identifican situaciones relacionadas con la transición que los docentes deben de hacer hacia una modalidad no presencial y ante la cual dicen carecer de condiciones materiales y habilidades, como se ilustra en la siguiente cita:

En la categoría 2, se encuentran aquellas respuestas que ubican la problemática en los estudiantes y que en la pregunta 9 se trata de explorar con mayor amplitud; sin embargo, destaca la transferencia de la responsabilidad que los docentes hacen hacia los estudiantes y que sitúa la problemática como un tema de actitud.

Sobre las categorías 3 y 4, aunque obedecen a dos situaciones que en apariencia pueden no tener relación, lo personal y lo institucional, es importante replantear ambas problemáticas en tanto el docente no puede concebirse como un sujeto unidimensional, sino como sujeto que posee una historia personal (Tardfiff, 2014), que a veces ve dificultado su desempeño en tanto tiene que cumplir con responsabilidades familiares o laborales, que se hacen patentes en una situación de contingencia como la que se vive. Esto queda de manifiesto en el siguiente testimonio, el cual también sugiere una situación de género:

En ese sentido, lo institucional más que una problemática debería de concebirse como un sistema de apoyo que el docente conoce para llevar a cabo su tarea de la mejor manera posible.

En el caso de la opción “Otros” de la pregunta 9 (“Desde tu perspectiva ¿con qué tipos de problemáticas se están enfrentando tus estudiantes para continuar con tus cursos a distancia?”), ésta también presentó una proporción baja de respuestas abiertas. Dado que es una pregunta sobre las problemáticas que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, la información que pueden proveer puede presentar sesgos. A pesar de ello, se destaca que la problemática percibida se puede resumir en las dificultades pedagógicas de transitar de una modalidad presencial y tradicional a una modalidad no presencial, lo cual es consistente con los resultados de la pregunta 8. Las respuestas abiertas para esta pregunta se agruparon en las siguientes categorías:

1. Baja disposición y actitud que los docentes perciben en sus estudiantes
2. Falta de habilidades digitales y de estudio que los docentes perciben en sus estudiantes para poder trabajar bajo una modalidad no presencial.
3. Limitado o nulo acceso a la tecnología que los docentes identifican que sus estudiantes tienen debido a carencias económicas.
4. Problemas de comunicación entre docentes y estudiantes.

Más allá de la identificación de las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes, lo que importa de esta pregunta es la idea que los docentes tienen sobre su estudiantado. Las dos primeras categorías se construyen bajo la idea de que, como en el caso de la categoría 2 de la pregunta anterior, se transfiere en alguna medida la responsabilidad de la eficacia de la práctica escolar a una situación de actitudes y disposición que se concentra en el estudiante. Sin restar peso al tema actitudinal del estudiantado, queda el punto de las dificultades que los docentes están teniendo para adaptar su práctica y a partir de ella detonar el interés y participación de sus estudiantes. Y también queda la duda acerca de los procesos de autorregulación y autobservación del profesor sobre sus propias competencias pedagógicas para la enseñanza a distancia y del conocimiento del contenido, además del conocimiento tecnológico; lo que se conoce como el conocimiento tecnológico, pedagógico y del contenido (tpack, por sus siglas en inglés, Bahcivan y Cobern, 2016; Glowats y O’Brien, 2017; Rienties, et al., 2013).

Respecto de la pregunta 17, la cual pide a los docentes realizar propuestas concretas para que la Universidad los apoye ante la contingencia, se pudieron identificar siete categorías o temáticas que agrupan 407 respuestas. En la figura 13, se observa la distribución de categorías.

Figura 13. Categorías de propuestas de los docentes a la institución (407 respuestas).

Si bien hubo muchos docentes que no contestaron esta pregunta (24%), se pueden apreciar dos temáticas importantes: la formación pedagógica (23%) y la disponibilidad de recursos digitales (14%).

La categoría en que más docentes coincidieron fue la de formación pedagógica, con 23% de las respuestas. En ésta se agruparon propuestas que resaltan la necesidad de procesos formativos de actualización docente para apropiarse de recursos digitales útiles para llevar a cabo sus clases a distancia.

De esta manera, se hizo referencia a la necesidad de formarse alrededor de aspectos como la manera de redistribuir el tiempo, el conocimiento de herramientas digitales, el diseño instruccional en una plataforma en línea, las formas de evaluación y la creación de contenidos, entre otras cosas. Algunos ejemplos de estas respuestas son las siguientes:

Estos ejemplos resaltan la necesidad de formación profesional relacionada con aspectos sobre el uso y manejo de las tecnologías, pero no de forma instrumental, sino un uso contextualizado relacionado con la didáctica, las dinámicas grupales, las interacciones y las formas de evaluación, entre otras cosas, que son aspectos educativos que se presentan en el trabajo mediado por algún entorno virtual.

Este aspecto también refleja el desconocimiento de muchos de los docentes sobre cómo incorporar las tecnologías digitales para fines académicos; es decir, si bien algunos pueden emplear diversas tecnologías en su vida cotidiana, muchos no han incorporado estos recursos para sus asignaturas y las actividades que ocurren en el aula. Existen dudas sobre cómo continuar la planeación que tenían en las clases presenciales y cómo, bajo las actuales circunstancias, las actividades planeadas podrían adaptarse o continuar usándose. Así, esta categoría está alineada con las problemáticas expresadas por los propios docentes en la pregunta 8.

La disponibilidad de recursos digitales fue la segunda categoría en la que más se agruparon las propuestas hechas por los docentes, ésta hace referencia a las condiciones materiales que son necesarias para el desarrollo óptimo de las clases a distancia a través de medios digitales. Las propuestas de los docentes se dirigieron al aspecto de la infraestructura digital necesaria, lo cual implica la disponibilidad de dispositivos y 28 herramientas digitales como equipos de cómputo, plataformas adecuadas, cuentas de correo institucionales, conectividad a internet con un ancho de banda adecuado, entre otros. De esta manera, algunos docentes afirmaron la necesidad de:

Como se puede apreciar en el primer comentario, los docentes no sólo se preocupan por sus propias condiciones, sino que también tienen en cuenta las condiciones de sus estudiantes; esto a su vez es consistente con lo reportado en la pregunta 9. Los otros ejemplos de respuestas hacen referencia a dispositivos y conectividad, aunque el último comentario resalta las condiciones de acceso que incluyen equipos desactualizados, equipos viejos y posiblemente dañados, motivo por el cual puede haber dificultades para emplear los recursos que se están ofreciendo a los docentes. En estos casos, es necesario contar con alternativas para quienes tienen ese tipo de dificultades, ya que la necesidad expresada por los docentes se incrementó conforme pasaban los días, quizá tras haber evaluado el funcionamiento de los dispositivos y recursos digitales, y después de sus experiencias concretas en los primeros días de la contingencia sanitaria.

Para los lectores interesados, el reporte completo del cuestionario se encuentra disponible como Anexo 2.

Discusión y conclusiones

La contingencia derivada de la pandemia covid-19 ha puesto contra la pared a gobiernos, sistemas de salud, a la economía global y a las instituciones educativas (Sanz, 2020). En el caso de la educación superior uno de los efectos inmediatos más importantes es el súbito golpe de timón para migrar totalmente a la modalidad de educación a distancia, a través de educación mediada por tecnología (The Chronicle of Higher Education, 2020). Esta repentina nueva realidad ha puesto en una situación inesperada a los docentes de educación superior que, además de atender su situación personal, familiar y profesional (en el caso de actividades esenciales), tienen la responsabilidad de dar continuidad a las actividades de enseñanza con sus estudiantes, lo que está generando una gran cantidad de situaciones complejas que deben enfrentarse a corto, mediano y largo plazo, para disminuir, en lo posible, el impacto en el aprendizaje y la formación profesional de los estudiantes universitarios (Sanz, 2020).

En esta situación es fundamental aprender las lecciones de otros países en cuanto al manejo de estrategias y políticas de salud pública, como son el uso de pruebas diagnósticas para el virus y la pronta adopción de medidas de distanciamiento social. Aunque en lo que respecta a los aspectos sociológicos y educativos, es crucial tomar en cuenta el contexto local. Por ello, es indispensable identificar las problemáticas que viven los docentes y estudiantes de nuestro medio, para estar en condiciones de tomar decisiones razonadas y razonables e informadas por nuestra realidad. Por lo anterior, la unam realizó el presente estudio, en una muestra de profesores de los diferentes niveles educativos que se imparten, para obtener con rapidez un diagnóstico sobre algunos elementos de información necesarios, que permitieran retroalimentar a las autoridades universitarias en general, a los directores de facultades y escuelas en particular, así como a los docentes mismos, con el fin de continuar enfrentando, de la forma más focalizada posible, el problema educativo que está afectando gravemente al sistema educativo nacional.

Comienzan a surgir reportes formales de los problemas a los que se están enfrentando los docentes de educación superior en nuestro medio, pero hasta donde pudimos investigar, el presente reporte es el primero de nuestra institución. La tasa de respuesta que se obtuvo fue elevada para una encuesta en línea, de casi 50%, cuando generalmente la respuesta a esta modalidad de cuestionarios es baja –aproximadamente 33%–, comparada con las encuestas cara a cara, que es de 56%, aunque se realicen con buenas prácticas (Duncan, 2008). En la actualidad, como nos consta a los académicos que realizamos investigación en educación, la tasa de respuesta a cuestionarios en línea ha disminuido dramáticamente, en algunos casos es menor a 10%, porcentaje con el que es difícil establecer inferencias apropiadas. En nuestro estudio, la sencillez del instrumento y el corto tiempo requerido para su respuesta probablemente contribuyó a la elevada tasa de respuesta, pero, sobre todo, creemos que jugó a nuestro favor la intensa motivación de los docentes en el contexto actual de incertidumbre y necesidad de ayuda.

En el estudio obtuvimos respuestas predominantemente de mujeres docentes (56.1%), lo cual contrasta con la composición de la población académica de la unam, en la que las mujeres son aproximadamente 45% del profesorado (Sánchez Mendiola, 2019). Debe recordarse que la población que respondió el cuestionario provenía de la base de datos de docentes que han participado en actividades de educación continua de la codeic, la cual reúne una mayor cantidad de docentes mujeres (64%); esta diferencia de género podría deberse a que las profesoras, por diversas razones, tienden a asistir con mayor frecuencia a actividades de educación continua que los profesores (Toutkoushian, 1999).

Por otra parte, de los docentes que respondieron la encuesta, 70% corresponde a profesores de asignatura, cifra que concuerda con el porcentaje global de académicos de la unam con este nombramiento, que es de aproximadamente 67.1%. La mayoría de los profesores en nuestra institución son de asignatura, y pudiera ser que son los que más buscan actividades de formación docente (Sánchez Mendiola, 2019).

El reto de la educación a distancia varía sustancialmente por nivel educativo. No es lo mismo enseñar a estudiantes de bachillerato, que de licenciatura o de posgrado, ya que la autonomía para el aprendizaje de las experiencias en la escolaridad previa de educación superior, el nivel de conocimientos y el dominio de habilidades es diferente, así como la estructura y el nivel de profundidad de los planes y programas de estudio, los métodos de enseñanza y el número de estudiantes por grupo. La mayoría de los docentes que respondieron el cuestionario son profesores de licenciatura, aunque están representados también profesores de bachillerato y posgrado. Llama la atención que hay un número sustancial de profesores que tienen más de dos grupos, principalmente en bachillerato y licenciatura, la mayor parte de los cuales está compuesto por 40 estudiantes o más. Algunos docentes tienen simultáneamente más de cuatro grupos y, por consiguiente, atienden a más de 80 estudiantes, lo que los coloca en situación particularmente difícil para desarrollar actividades educativas no presenciales satisfactorias.

En educación en línea, el número óptimo de estudiantes por grupo es variable, dependiendo del nivel educativo, los objetivos del currículo, las habilidades y experiencia en el uso de tic de docentes y estudiantes. La literatura sugiere que, para docentes noveles en educación a distancia, un tamaño de clase de 12 estudiantes por instructor es apropiado (Sieber, 2005). Algunos autores sugieren que el límite superior para atender adecuadamente a estudiantes de pregrado es de 20 por clase, y para el posgrado de 8 a 15 estudiantes por instructor (Taft, 2011), lo cual es muy difícil de lograr en universidades públicas de países como el nuestro. Es importante tratar de lograr un tamaño de clase que logre un balance adecuado de interacción en el curso, “ni tan grande que los estudiantes se sientan perdidos y desconectados, ni tan pequeño que haya muy pocas oportunidades de interacción” (Burruss et al., 2009).

Desafortunadamente, en México existe una importante presión para que las universidades públicas incrementen su matrícula, por lo que nuestras instituciones tienden a hacerlo en la modalidad a distancia, ya que existe la falsa creencia de que este tipo de enseñanza es más fácil, que se requieren menos aulas y profesores, y, en general, que es menos efectiva y deseable por los estudiantes que la educación presencial. Pero es un hecho que la educación en línea requiere más carga de trabajo por parte del docente, comparada con la educación tradicional y, por lo menos, 14% más de inversión de tiempo (Tomei, 2006). La emergencia actual nos está demostrando la importancia de la incorporación del trabajo en línea en combinación con el trabajo presencial, que es fundamental que las universidades utilicemos la evidencia publicada sobre la educación a distancia para la toma de decisiones institucionales, y que hagamos un gran esfuerzo para adaptar nuestras necesidades a la realidad local (Samperio-Pacheco y Barragán-López, 2018).

En las respuestas de la encuesta, 60.5% de los docentes está de acuerdo con el apoyo institucional que ha recibido para realizar sus tareas educativas en el momento inicial de la contingencia. Sin embargo, conforme transcurra el tiempo y se prolongue la suspensión de actividades presenciales en las universidades, este porcentaje puede cambiar al adquirir conciencia de que ya no se trata solamente de una respuesta urgente a una situación aguda, sino de una necesidad cuasi permanente de utilizar la educación a distancia como una modalidad educativa prácticamente obligatoria. No es lo mismo responder a una catástrofe masiva mostrando solidaridad y entusiasmo, que incorporar las actividades que no se estaba acostumbrado a realizar en la cotidianeidad (Hodges, 2020). Por otra parte, cerca de la mitad de los docentes de esta muestra desconocían la existencia del Campus Virtual de la unam (https://distancia.cuaed.unam.mx/campusvirtual.html), la respuesta institucional más importante para enfrentar la transición de la modalidad presencial a la educación a distancia. Esto sugiere que lo abrupto del cambio rebasó, en cierta manera, la capacidad de comunicación institucional en una organización tan heterogénea y compleja como la nuestra. Seguramente esta cifra ha disminuido notoriamente en los últimos días, al realizarse una intensa campaña de difusión para el uso de este recurso. Incluso la misma encuesta sirvió de vehículo de información al hacer la pregunta, ya que se acompañaba de la liga del sitio del Campus Virtual.

Los retos que enfrentamos los docentes para usar las tecnologías de información y comunicación (tic) y transformar su uso meramente técnico al manejo de herramientas pedagógicamente útiles (tac, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) han sido ampliamente estudiados a nivel global y en nuestra institución (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). En nuestro estudio encontramos que los docentes afirman que las problemáticas logísticas y tecnológicas son las más importantes, seguidas por las pedagógicas y en último lugar las socioafectivas. Estos datos sugieren que la inmediatez del reto y la muralla virtual de la pobre infraestructura de comunicaciones de nuestro país, así como la brecha digital existente entre diversos sectores de la sociedad (tanto en docentes como en estudiantes), hacen que estas problemáticas estén en la mira inmediata del profesorado. Por supuesto que es prácticamente imposible realizar educación mediada por tecnología si se carece de la misma, o ésta es de calidad subóptima, por lo que esta percepción es entendible. A corto, mediano y largo plazo, las universidades y las autoridades de cada país deben realizar las acciones necesarias para que esta brecha tecnológica disminuya, y que los estudiantes y profesores que no tienen acceso a la red, o que no tienen dispositivos digitales en casa, reciban de alguna manera apoyo institucional para cubrir estas carencias. Llama la atención que las problemáticas pedagógicas y socioafectivas se consideran menos importantes, lo que seguramente cambiará conforme progrese y se mantenga el cierre de las actividades presenciales. Estas problemáticas, no por ser mencionadas como menos importantes no deben tomarse en cuenta, ya que la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje dependen de que las actividades educativas tengan fundamentos pedagógicos, y que los profesores y alumnos tengan un mínimo de estabilidad socioemocional (Tyng Cha, 2017).

Las herramientas utilizadas por los docentes para comunicación, trabajo académico, trabajo sincrónico y almacenamiento son similares a las publicadas en la literatura internacional y nacional (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). Estas herramientas han ido evolucionando en las últimas décadas, pero su intencionalidad se ha mantenido más o menos estable, es decir, necesitamos tecnologías para buscar y compartir información, para interactuar con colegas y estudiantes, y para almacenar y distribuir lecturas, videos o tareas. Tal vez una de las lecciones más importantes del momento actual es que la diseminación del uso de estas herramientas en la comunidad de profesores y en las entidades en que se desempeñan ha sido demasiado lenta, y hasta que nos vimos inmersos en una contingencia como la presente las estamos incorporando, sencillamente porque no hay alternativa. A partir de ahora no tenemos pretexto para no participar en actividades de formación docente que nos hagan más diestros en el uso de la tecnología, para nuestro desarrollo profesional continuo en lo personal, y para beneficio de los estudiantes a los que nos debemos. Las instituciones educativas y el gobierno también deben tomar nota de que el uso de las tecnologías no debe ser una opción o un “adorno”, sino que deben convertirse en componente esencial del entrenamiento de los docentes y de los recursos para los estudiantes. Pedimos a los lectores que tienen acceso a internet de banda ancha, con dispositivos digitales modernos en su casa, que se imaginen el confinamiento prolongado sin estos recursos. El acceso a internet y al conocimiento universal debe convertirse en un derecho humano no sólo en la retórica, sino en la realidad.

Un componente interesante de nuestro estudio es su parte cualitativa. La mayoría de los cuestionarios se limitan a preguntas cerradas que arrojan información cuantitativa, pero cuando se incluyen preguntas abiertas, éstas generalmente se dejan de lado como meras anécdotas. Estamos convencidos de que la interpretación de los testimonios y narrativas de los docentes son un elemento indispensable para desentrañar lo que ocurre en la realidad, que nos ayuda a comprender lo que viven los docentes y cómo podemos interpretarlo. En este sentido, el análisis e identificación de temas en las respuestas abiertas proporcionó información de gran utilidad para entender el reto al que se enfrentan y cómo puede la institución ayudarlos a solventarlos. La propuesta más importante de los docentes es la formación pedagógica, con todo lo que implica. Esto es fundamental ya que, como hemos comentado anteriormente, el proceso de desarrollo de los docentes es una de las tareas más importantes que debe promover la Universidad (Sánchez Mendiola, 2019). Ante el reto que representa la pandemia y sus consecuencias económicas, psicológicas y sociales, una de las principales estrategias que debemos adoptar en las instituciones educativas es la formación y profesionalización en pedagogía y didáctica para la enseñanza y el aprendizaje universitarios, tomando en cuenta la infraestructura, las competencias y habilidades en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Los testimonios de los docentes en cuanto a recursos tecnológicos, procesos institucionales, acompañamiento pedagógico y tecnológico, entre muchos otros, deben convertirse en fuertes llamadas de atención para las autoridades de las múltiples dependencias y entidades académicas que laboramos en la universidad. Debemos inspirarnos en estas perlas de expresión de nuestros docentes, para adoptar actitudes positivas y desarrollar estrategias educativas creativas e innovadoras para enfrentar la situación ahora y en el futuro mediato.

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• Zubieta García, J., Bautista Godínez, T. y Quijano Solís, Á. (2012). Aceptación de las tic en la Docencia: Una Tipología de los Académicos de la unam. unam; Porrúa. https://maporrua.com.mx/product/aceptacion-de-las-tic-en-la-docencia/.

Artículo en revisión.

En estos tiempos de pandemia por covid-19, en México las personas fuimos aconsejadas de permanecer en casa, lo que nos obligó a quienes se están educando por el sistema educativo nacional a pasar a lo que llamamos educación no presencial, o educación a distancia. La idea que está explícita y es compartida por varios, mediante las redes sociales, que es la manera en que hoy nos comunicamos, es que vivimos en las instituciones educativas momentos de incertidumbre y no sabemos cuándo y cómo regresaremos a la que parece ser una anhelada normalidad.

Cualquier cosa que la normalidad signifique para quien lea este número de la Revista Digital Universitaria (rdu), el hecho, si algo caracteriza a los procesos sociales, y a la educación como uno de éstos, es que no tenemos certezas en las interrelaciones académicas entre docentes, ni entre estudiantes y profesoras o profesores. Ya llevamos al menos tres décadas en el mundo analizando, dialogando y escribiendo acerca de las incertidumbres como rasgos de la posmodernidad.

Los momentos de sorpresa que surgen durante la conexión entre personas en los espacios educativos y las relaciones que se establecen en la manera en que suceden los procesos de enseñanza y aprendizaje nos hacen creer que “la normalidad” consiste en estos vínculos sociales y en los momentos de disfrutar al conocer, aprender, descubrir, y experimentar las riquezas y maravillas de la cultura. Así, muchas personas tienen la creencia de que lo que sucede en las escuelas y las universidades es parte de la “normalidad”, y esta creencia nos permite tener una sensación de certeza para nuestra vida cotidiana de trabajo y estudio.

Los artículos que se presentan en este número son evidencia de experiencias sociales e individuales mediadas por diversos desarrollos, científicos en dos artículos, mientras que el resto nos comparte algunas formas tecnológicas que varían ampliamente es sus temas, si se les mira por el contenido de la disciplina que atienden. No obstante, tienen el rasgo común de que todos nos sorprenden por compartir una situación que sale de lo cotidiano, es incierta y algo inesperada.

Cautiva cómo en Chile se prohibió el género musical mexicano de las “rancheras”, de la misma forma como se han prohibido tantas expresiones culturales y se ha perseguido a personas creativas en otros tiempos de autoritarismos en el mundo, para darle certeza a un régimen que llega imponiéndose. Esto generó para la tecnología disquera de los años setenta que los discos lp de música ranchera se convirtieran en contrabando en Chile.

Asimismo, en este número se comparten siete artículos que tratan a las tecnologías de la información y la comunicación (tic), así como a las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (tac). Los que tratan acerca de distintos desarrollos tecnológicos nos comparten el uso de las tecnologías electrónicas, digitales y de la información en búsqueda de bienestar, entendimiento, disfrute y claridad. Estos interesantes textos, en su conjunto, pueden ser vistos como intentos de búsqueda de certeza, con el fin de una mejor comprensión y bienestar social, ante la incertidumbre cotidiana de los efectos de la expresión de la inconformidad social, la adicción, el totalitarismo o la corrupción en la obra pública; todas problemáticas de impacto social y consecuencias inciertas para las personas y las comunidades. Así, transitamos desde la “Bitácora electrónica de obra pública: entre el gobierno electrónico y el abierto”, el uso de un software para la medición de las protestas sociales en la Ciudad de México, pasando por el disfrute de la novela por entregas a la de folletuit en Twitter y la música a través de un disco lp de acetato, hasta el uso del cigarrillo electrónico que contribuye más a problemas secundarios que a atender y solucionar la adicción al tabaco. Un último artículo expone y reflexiona el uso de las tic en la enseñanza de las ciencias, y hace evidente cómo las políticas y acciones educativas han sido desde hace 20 años para inversión en infraestructura tecnológica. Con poca o nula estrategia para la profesionalización educativa de los profesores, ni se resolvió el serio problema de carencia, deterioro o inadecuación de la infraestructura escolar en México, tanto de la Educación Básica como Media y Superior. Estas condiciones expresan la brecha de desigualdad sociocultural en las escuelas y hacen aún más fuerte el deseo de una realidad viable en la que las escuelas sean los contextos educativos democratizadores mediante las tic y las tac.

Inevitable sesgarme, por mi trayectoria en las ciencias sociales y las humanidades, hacia el artículo acerca de las coyunturas culturales provocadas por la innovación tecnológica a través de una sorprendente analogía entre la imprenta y Spotify. En el mismo sentido que este profesor de bachillerato nos lleva suavemente en el tiempo histórico siempre presente y hace preguntas interesantes acerca del libro, las listas de piezas de música, los podcasts y los audiolibros, me pregunto e invito al lector a mantener en su mente esta pregunta: ¿cómo es que el desarrollo de las tic y las tac pasa a ser un invento generalizado que en la pandemia se convierte en una coyuntura social para el cambio cultural en las instituciones de educación superior?

Esta es la segunda ocasión en que la rdu publica un artículo más de tipo científico que de divulgación, el otro fue a razón del temblor de septiembre de 2017. Ante la inquietud que se generó en los espacios educativos, al inicio del distanciamiento social en el mes de marzo y la transición forzada a la enseñanza y el aprendizaje desde casa, la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) realizó un sondeo entre docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), a través de un cuestionario, para explorar las percepciones y condiciones en que los docentes iniciaban este cambio de situación educativa ante un hecho sin precedentes similares por más de 100 años en el mundo. En el estudio se ponen de manifiesto las necesidades institucionales en cuanto a la transformación tecnológica para la educación y se evidencia la necesidad de reflexionar de manera fundamental acerca de la visión e implementación de la educación en cualquier nivel educativo. Para el momento en que sale este número han transcurrido 5 semanas ya del “quédate en casa” en México y hoy están en circulación varios cuestionarios en las redes sociales. Los resultados del estudio que realiza la codeic tienen la cualidad de tomar una fotografía en el momento inicial a las condiciones y opiniones con que los profesores inician su trabajo docente a distancia.

El contexto social en cada región y localidad del país es distinto, por lo que es necesario realizar estudios regionales en educación para comprender los aspectos sociales y anímicos con que estudiantes y profesores lidian los procesos educativos no presenciales.

Varias coyunturas sociales –educativas–, económicas y medioambientales se evidenciaron desde diciembre 2019, cuando surgió la epidemia en Wuhan, China. La educativa es a la que aporta comprensión el estudio de la codeic acerca de los retos educativos que enfrentan los profesores durante la pandemia en la unam. La segunda coyuntura, la económica, expresa la desigualdad, inequidad y excesiva acumulación de la riqueza en el mundo en muy pocas manos. La tercera coyuntura es la medioambiental y tiene expresión y compromisos de los estados nacionales desde la Agenda 21, hace casi 30 años. Dicha agenda expresó claramente la necesidad de educar para una mejor relación con el planeta. De esta manera, los autores de “Sostenibilidad curricular: construir programas académicos integrales” explican cómo seguir cumpliendo el acuerdo de educar para la sobrevivencia y conservación natural, a través del concepto de sostenibilidad curricular. Con dicha perspectiva conceptual, proponen y narran una experiencia para llevar a la práctica el diseño y elaboración de planes y programas de estudio en las universidades, que se acerquen al compromiso de 2014 en la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. La siguiente cita sintetiza en una frase la tarea aún pendiente del sistema educativo mexicano: “la posibilidad y el compromiso, mediante la educación, de establecer nuevos modelos de vida, conductas y valores para crear un futuro mejor”.

Deseo cerrar estas palabras de presentación del numero mayo-junio de la rdu comentando el estrecho vínculo que hay entre la sustentabilidad, el desarrollo tecnológico y la educación como función social para la transformación de las personas, comunidades y países a nuevos modos de vida, actividades y relaciones entre todos y con el planeta. La manera de comprender y sustentar con evidencia sólida y robusta qué educación queremos como país, como Universidad y como metrópolis se vincula, también, con la comprensión del actuar, sentir y pensar humanos, con la psicología y la cultura de cada uno y su comunidad. Los artículos que se refieren a la dimensión de la neuropsicología y la cognición nos llevan a mirar desde la neurolingüística cómo es que activamos el significado de una palabra en idiomas distintos; las autoras, a través del bilingüismo, muestran la relación del aprendizaje con los procesos mentales. El otro artículo utiliza las neurociencias para argumentar la forma en que el cerebro representa y elabora significados con base en las construcciones perceptuales y sociales de la imagen pública que efectúan las personas; arriesgado es el camino que toma la autora en este artículo que nos deja con varias preguntas en la mente más que respuestas contundentes.

Para quienes estamos fascinados por la era geológica del Jurásico, aquel maravilloso tiempo planetario de los dinosaurios, este número de la rdu cierra con un interesante y muy bello artículo acerca de la vegetación en la zona Mixteca de Oaxaca. La ciencia, además de objetiva y de ser el camino para la construcción de conocimiento fundamental, tiene una gran belleza, me refiero a la ética de la fascinación y el asombro intelectuales, y este artículo hace honor a esta dimensión pocas veces resaltada en las formas científicas de expresión.