Resumen

El francés ocupa el segundo lugar como lengua extranjera más estudiada en México, después del inglés, abarcando todos los niveles educativos y edades. A pesar de la percepción de su similitud con el español, su pronunciación sigue siendo un reto para los aprendices. En este artículo, se detallan las particularidades lingüísticas del francés que dificultan su pronunciación para los hablantes de español. Luego, se introduce la aplicación móvil GraFon, enmarcada en el aprendizaje de idiomas mediante dispositivos móviles. Esta herramienta innovadora promueve la conciencia grafo-fonológica a través del estudio detallado de la ortografía francesa y una variedad de juegos diseñados con ese fin. De esta manera, el artículo resalta cómo GraFon aborda la complejidad de la pronunciación francesa y ofrece una solución interactiva y didáctica para los estudiantes.
Palabras clave: francés, pronunciación, aprendizaje de idiomas, aplicación móvil, conciencia grafo-fonológica.

Unveiling the secrets of french pronunciation: explore GraFon, the app that transforms letters into sounds

Abstract

French holds the second position as the most studied foreign language in Mexico, following English, encompassing all educational levels and ages. Despite the perceived similarity with Spanish, its pronunciation remains a challenge for learners. This article outlines the linguistic peculiarities of French that hinder its pronunciation for Spanish speakers. Subsequently, the mobile application GraFon is introduced, situated within the realm of language learning through mobile devices. This innovative tool fosters grapho-phonological awareness through an intricate exploration of French orthography and a diverse collection of purpose-designed games. Thus, the article underscores how GraFon addresses the intricacies of French pronunciation, offering an interactive and educational solution for students.
Keywords: french, pronunciation, language learning, mobile application, grapho-phonological awareness.

Introducción

Es ampliamente conocido que la pronunciación del francés ha planteado un desafío considerable tanto para los profesores como para los estudiantes que aprenden este idioma extranjero. Las dificultades inherentes son ampliamente conocidas y se han explorado diversos enfoques didácticos para abordar esta cuestión.

El objetivo de este artículo es presentar de manera breve los principios lingüísticos y didácticos que respaldan el desarrollo de la aplicación móvil GraFon. En un principio, se describirán algunas características de la escritura en francés que complican el proceso de aprendizaje de la pronunciación, especialmente para los hablantes nativos del español. A continuación, se abordarán los desafíos que la enseñanza del francés enfrenta al intentar tratar este aspecto específico del idioma. Estos análisis servirán de contexto para introducir la aplicación GraFon como una herramienta complementaria para el aprendizaje autodidacta. Su objetivo principal es cultivar una conciencia grafo-fonológica en el usuario, logrado mediante la observación detallada de la relación entre las letras y sus correspondientes sonidos en una amplia variedad de contextos. Adicionalmente, la aplicación plantea desafíos lúdicos que fomentan esta conciencia, todo ello en un entorno que valora la dimensión social y cultural.

Una percepción romantizada del francés

Al consultar a aquellos que se encuentran en los primeros niveles de aprendizaje sobre sus motivaciones para aprender francés, suelen decir, entre varias razones, que el francés “suena” bonito. Describen al francés como una lengua elegante y melódica, cualidades que están íntimamente relacionadas con su apreciación de la pronunciación francesa.

No obstante, esta romántica percepción experimenta un drástico cambio tras apenas algunas clases iniciales. En poco tiempo, los estudiantes comienzan a percatarse de que les resulta difícil pronunciar las palabras escritas siguiendo las reglas familiares del español o del inglés. A medida que exploran los manuales de francés, pronto descubren notables diferencias entre las palabras escritas, las que escuchan en grabaciones y sus propios intentos de pronunciación. En cuestión de semanas, la pronunciación en francés adquiere matices de complejidad y hasta de capricho, lo cual lleva a algunos a considerar abandonar el elegante proyecto de hablar el idioma.

¿Por qué el francés puede parecer caprichoso?

El francés y el español, dos lenguas romances derivadas del latín vulgar, comparten algunas características lingüísticas, como su escritura alfabética. Por lo tanto, un hablante de español puede comprender el significado de muchas palabras en francés tan solo al observarlas por escrito. Aun si nunca ha estudiado francés, no encontrará dificultad alguna para entender el sentido de la frase: les étudiants étudient le français.

Sin embargo, el parecido termina ahí. Al momento de pronunciar estas palabras en voz alta, los hablantes pueden sentir desconcierto, ya que el francés no se pronuncia como se escribe, un hecho que los estudiantes experimentan de manera personal.

De hecho, las ortografías del francés y el español pertenecen a grupos diferentes. Por un lado, están las lenguas con ortografía transparente, como el español, el italiano y el alemán. Por otro lado, encontramos las lenguas de ortografía opaca, como el francés y el inglés (Seymour et al., 2003). En las primeras, la relación entre letras y sonidos es mayormente directa, como en la palabra “gato” (4 letras = 4 sonidos). En las segundas, en cambio, la correspondencia entre la forma escrita y la pronunciación es considerablemente menos coherente, como en la palabra francesa beaucoup (8 letras = 4 sonidos; audio de beaucoup ).

A continuación, presentaremos diversos ejemplos para profundizar en la complejidad de la ortografía opaca del francés y comprender por qué podría parecer caprichosa.

Variantes de escritura para un mismo sonido en el francés

Una característica frecuente del francés es la presencia de diferentes combinaciones de letras que representan un mismo sonido. Si examinamos la tabla 1, podemos identificar hasta 10 formas distintas de representar el sonido “o” (audio).

Esta correspondencia no es de carácter unívoco, y con frecuencia puede despistar y cuestionar la comprensión previa de los estudiantes en relación con la conexión entre letras y sonidos.

Una misma letra con múltiples sonidos en el francés

Ahora, enfoquémonos en el escenario inverso. En esta ocasión, exploraremos cómo una misma letra puede representar diferentes sonidos según las letras que la acompañen en una sílaba. A continuación, tomemos el caso de la letra “a”.

La letra “a” experimenta una modificación en su pronunciación cuando se combina con otras letras. En los ejemplos presentados en la figura 1, podríamos decir que la letra “a” se transforma en sonidos como “e” u “o”, por mencionar solo dos de las múltiples variantes. Sin embargo, en el contexto de GraFon, se exploran más de 10 variaciones sonoras para la letra “a” en diversas combinaciones, como cuando se asocia con “e”, “y”, “m” o “n”. También se abordan casos donde se encuentra acompañada por dos consonantes, como “m” y “n”, en la misma sílaba.

La dualidad de la letra “s” en el francés: silente y sonora

Ahora, centrémonos en el intrigante comportamiento de la letra “s”. Tomemos como ejemplo la palabra “les” (equivalente a “los” en español). Cuando la “s” está sola o seguida de una palabra que comienza con una consonante, su presencia no se traduce en ningún sonido audible, permaneciendo en silencio. Sin embargo, cuando precede a un sustantivo que empieza con una vocal, la letra “s” se hace audible, aunque curiosamente se escucha al principio de la palabra siguiente.

Por si fuera poco, podemos notar que en la pronunciación de la palabra “ami” (amigo) se hace presente el sonido “z” al comienzo del sustantivo. Así, siguiendo con la descripción de las cualidades de esta letra, podríamos concluir que la “s” es versátil pero también movediza. Para aquellos que aprenden francés, la letra “s” tiende a asumir una personalidad intimidante.

La observación de estas estructuras en los sistemas lingüísticos resulta fascinante y permite entender por qué, en ocasiones, un idioma puede parecer caprichoso. Este nivel de comprensión resulta esencial para implementar estrategias didácticas ajustadas a las necesidades de los estudiantes.

Didáctica del francés en México

En la actualidad, en México, al estudiar chino, los alumnos cuentan con materiales que les brindan comprensión y manipulación de los caracteres morfo-silábicos. Sin embargo, al abordar el francés, a pesar de las especificidades de su ortografía, se enfrentan a una escasez de recursos que fomenten el desarrollo de una conciencia grafo-fonológica. En otras palabras, carecen de material que les permita establecer conexiones entre las unidades escritas y las unidades orales en el francés. Esta carencia contribuye a la frecuente problemática de la pronunciación, que suele derivar más de la insuficiente conciencia grafo-fonológica, que de dificultades puramente articulatorias, como se suele creer.

En efecto, la articulación de la palabra “em”, no presenta desafíos de pronunciación. De hecho, los estudiantes pueden repetirla sin dificultad, ya que ambos sonidos existen en español. Sin embargo, las complicaciones empiezan cuando se enfrentan a la palabra escrita con seis letras, “aiment”. En este caso, los estudiantes hispanohablantes tienden a pronunciar cada letra por separado, intentando articular seis sonidos. El resultado es una palabra sin significado en francés.

Además, es conocido en la didáctica de idiomas que la escritura se emplea como herramienta para facilitar el aprendizaje, ya sea en el pizarrón, en los libros de texto o en la toma de apuntes. Sin embargo, debido a la opacidad de la ortografía francesa, la exposición temprana a palabras escritas puede convertirse en un obstáculo si no se acompaña con estrategias didácticas para cultivar la conciencia grafo-fonológica. Lamentablemente, en México observamos que este objetivo pedagógico se descuida, en gran medida debido a la falta de material didáctico adecuado.

Los inicios de GraFon

En efecto, durante los Vendredis de Graphie-Phonie, un seminario de colaboración entre profesores de francés de la Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción (enallt) que tuvo lugar en 2018, comprendimos que nuestro enfoque para el desarrollo de la conciencia grafo-fonológica en los estudiantes era limitado e intuitivo. Además, identificamos una carencia en el mercado en cuanto a material didáctico para cultivar esta habilidad esencial.

A partir de este punto, decidimos emprender el diseño de una aplicación móvil. Esta aplicación se concebiría con el propósito de abordar de manera sistemática y lúdica la relación entre las letras escritas y sus diversas representaciones sonoras. Además, se tomarían en consideración las particularidades específicas de los estudiantes universitarios de francés hispanohablantes.

De esta manera, en colaboración con diseñadoras y programadores de la Coordinación de Educación a Distancia de la enallt, participamos en el programa papime en 2020. A pesar de las restricciones impuestas por la pandemia de covid-19, durante los años 2020 y 2021 trabajamos en el desarrollo de la aplicación GraFon. La versión 1.1 está disponible de forma gratuita tanto en el sistema iOS como en Android, y se planean nuevas actualizaciones para el año 2023.

La App GraFon: jugar para aprender, de las letras a los sonidos

La aplicación GraFon se propone como una herramienta para fomentar el desarrollo de la conciencia grafo-fonológica del usuario. Este objetivo se logra mediante breves reflexiones que exploran la relación entre las letras y sus respectivos sonidos, permitiendo al usuario poner en práctica estos conocimientos a través de una serie de juegos interactivos.

El universo de GraFon se despliega a través de cuatro puertas, cada una conduciendo a un mundo diferente. En la puerta Símbolos y sonidos, el usuario puede asimilar los símbolos que representan los sonidos del francés y aplicarlos en la sección de juegos llamada Simbolofón (ver video 1). Por otro lado, en la puerta Palabras en la boca, el usuario se adentra en la búsqueda de letras en palabras y sus variadas combinaciones grafo-fonológicas, resolviendo retos lúdicos en la sección de juegos denominada Grafefón (ver video 2).

Video 1. Puerta Símbolos y sonidos. Crédito: elaboración propia.

Video 2. Puerta Palabras en la boca. Crédito: elaboración propia.

En la puerta Más que una palabra, el usuario explora la relación entre grupos de palabras y se involucra en la sección de juegos llamada Lotofón para practicar la conexión entre palabras (ver video 3). Por último, en la puerta ¡A divertirse!, el usuario accede a la colección completa de juegos y tiene la oportunidad de descubrir El Gran Tourofón, una serie de retos lúdicos que consolidan las habilidades grafo-fonológicas adquiridas en GraFon (ver video 4).

Aunque se podría pensar que GraFon sigue una secuencia didáctica predefinida para desarrollar la conciencia grafo-fonológica, esto no es el caso. Los usuarios tienen la flexibilidad de comenzar con los juegos de cualquier puerta y, mientras juegan y enfrentan victorias y derrotas, pueden sentir la necesidad de revisar las explicaciones sobre las letras y sonidos en cuestión.

Video 3. Puerta Más que una palabra. Crédito: elaboración propia.

Video 4. Puerta ¡A divertirse!. Crédito: elaboración propia

Imaginemos, por ejemplo, que un usuario se interesa en las diversas realizaciones de la letra “a”. Puede explorar esta letra en la puerta Palabras en la boca y descubrir las múltiples combinaciones de letras que la contienen. A continuación, puede observar la relación entre letras y combinaciones, mientras escucha los sonidos que estas generan. Este proceso, que denominamos conceptualización, implica encontrar posibles explicaciones a estas relaciones grafo-fonológicas (ver video 5).

Video 5. Ejemplo con la letra a. Crédito: elaboración propia

Finalmente, el usuario tiene la oportunidad de practicar estas combinaciones en diversos contextos, enfrentándose a desafíos lúdicos. En esta etapa, conocida como sistematización, se trata de practicar de manera constante hasta que la pronunciación de ciertas letras en palabras diversas se vuelva casi automática. Las secciones de juegos fomentan la participación del usuario, estimulando su compromiso con el proceso de aprendizaje.

Por ejemplo, puede disfrutar del Memorama de palabras, como la planilla siguiente, en la que aparecen palabras homófonas, es decir, palabras que se pronuncian igual pero se escriben de manera diferente y tienen significados distintos (ver video 6).

Video 6. Memorama de palabras. Crédito: elaboración propia

Naturalmente, podría ocurrir que el usuario prefiera empezar por los juegos y se encuentre con desafíos que no puede superar debido a su desconocimiento de las diferentes combinaciones de letras. En tal caso, podría regresar a la puerta Palabras en la boca para reforzar sus conceptos y luego retomar los juegos en la sección Grafefón. En otras palabras, los usuarios de GraFon tienen la libertad de establecer sus propias rutas de observación, práctica y asimilación de la relación letras-sonidos en francés. Lo crucial es que se les brinda una amplia variedad de oportunidades para escuchar y, si es necesario, repetir en voz alta, con el fin de apropiarse de los sonidos generados por las diversas combinaciones de letras.

Finalmente, es importante resaltar que al ser una aplicación descargable para dispositivos móviles (sin necesidad de conexión a Internet), GraFon se convierte en una herramienta complementaria para el aprendizaje del francés, disponible en todo momento. De esta manera, los estudiantes pueden mantener un contacto lingüístico constante con el francés, avanzando a su propio ritmo incluso fuera del aula tradicional.

Más allá de la enseñanza del francés

Para terminar, deseamos reflexionar sobre cómo los materiales educativos no solo abordan contenidos y procesos para facilitar el aprendizaje, sino que también reflejan modelos socioculturales, especialmente en el contexto de la enseñanza de lenguas y culturas extranjeras. Como universitarios, docentes y creadores de material educativo, sentimos la responsabilidad de promover la multiculturalidad, evitar estereotipos culturales y sociales, y fomentar la equidad y la igualdad de género en nuestros materiales. Creemos que la innovación educativa verdadera solo puede lograrse si va acompañada de una transformación social.

Al abrir un libro de texto de francés, es común encontrarse con un mapa de Francia y la icónica imagen de la Torre Eiffel en la primera página. Aunque es indiscutible que la Torre Eiffel reside en Francia, la Organisation Internationale de la Francophonie (oif) (2019) revela que hay 300 millones de hablantes de francés en todo el mundo, de los cuales el 59% residen en África (p. 38). La exclusión o escasez de ilustraciones del mundo francófono da una visión reducida y mono cultural del francés como lengua. Por lo tanto, hemos sido cuidadosos en la selección de imágenes y textos en la aplicación GraFon, con el propósito de presentar un panorama multicultural del francés que trascienda la representación tradicional de la Torre Eiffel y la baguette.

En cuanto a los modelos socioculturales, diversas investigaciones han puesto de manifiesto la presencia inadvertida de sesgos sexistas en los materiales educativos (Vaíllo Rodríguez, 2016). Para abordar este problema, hemos prestado especial atención a evitar asociar personajes masculinos y femeninos con roles estereotipados, tal como se ejemplifica en la ilustración adjunta, que habla por sí misma (ver video 7).

Video 7. Modelos socioculturales. Crédito: elaboración propia

Estos sesgos sexistas también pueden manifestarse en los textos, donde a menudo pasan desapercibidos. Por esta razón, al desarrollar las pautas lingüísticas y las frases aisladas en GraFon, hemos sido diligentes en mantener una paridad entre los pronombres personales masculinos y femeninos, así como en las acciones que les son atribuidas. Además, en El juego de las citas, hemos procurado incluir una cantidad igualitaria de citas textuales de figuras célebres femeninas y masculinas, tanto escritoras como escritores, cantantes y mujeres políticas que cantantes y hombres políticos, con el objetivo de lograr una auténtica equidad en la representación.

Conclusiones

La aplicación móvil GraFon es el resultado de un esfuerzo colaborativo y multidisciplinario que involucra a docentes, estudiantes, diseñadores gráficos y programadores. Su propósito fundamental es apoyar a los usuarios en el desafiante proceso de establecer relaciones entre las letras y los sonidos en francés. En términos educativos, esta propuesta se distingue por su carácter innovador. Si bien existen otras aplicaciones móviles para aprender francés, como la ampliamente reconocida Duolingo o Français premier pas desarrollada por el cavilam, ninguna se enfoca en el aprendizaje formal de la competencia ortoépica (la habilidad de leer en voz alta una palabra escrita) ni en el desarrollo de la conciencia grafo-fonológica. Además, a diferencia de otras opciones más generalistas, GraFon considera la lengua de origen de los usuarios (español) y aborda las dificultades típicas que los aprendientes hispanohablantes encuentran al hablar francés, especialmente debido a la influencia del sistema de escritura francés.

Esta aplicación se inserta en el ámbito del aprendizaje de idiomas mediante dispositivos móviles. Aprovecha la ubicuidad de estos dispositivos en la vida cotidiana, permitiendo a los usuarios llevar su proceso de aprendizaje a diversos lugares, momentos y contextos.

A pesar de la brecha digital que aún existe en México, el país ocupa el segundo puesto en el mercado móvil de América Latina, con “104 millones de conexiones móviles totales y 89 millones de suscriptores móviles únicos que representan al 69% de la población” (Stryjak y Castells, s.f.). El aprendizaje de idiomas a través de dispositivos móviles representa una oportunidad para que los estudiantes accedan a materiales educativos que se adecúen a sus estilos de vida, y esto es algo que se debe continuar desarrollando en el país. En este sentido, GraFon contribuye a abrir nuevas vías para el aprendizaje de idiomas.

Sitio de interés

• Grafon

Referencias

• Organisation Internationale de la Francophonie (oif) (2019). Le français dans le monde 2015-2018. https://bit.ly/3q59qx6
• Seymour, P. H. K., Aro, M., y Erskine, J. (2003). Foundation Literacy Acquisition in European Orthographies. British Journal of Psychology, 94(2), 143-174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859
• Stryjak, J. y Castells, P., (s.f.) Country overview: México. El móvil empujando el crecimiento, la innovación y atrayendo nuevas oportunidades. GSMA. Asociación global del ecosistema móvil. https://bit.ly/3tYtd2s
• Vaíllo Rodríguez, M. (2016). La investigación sobre libros de texto desde la perspectiva de género: ¿hacia la renovación de los materiales didácticos? Tendencias Pedagógicas, 27, 97–124. https://doi.org/10.15366/tp2016.27.003

Resumen

Durante el periodo de contingencia sanitaria debido a la pandemia de covid-19 el cuerpo docente, el estudiantado y las instituciones se vieron obligados a encontrar soluciones para continuar con las clases de manera remota. Esta situación, aunada a otras circunstancias, evidenció la necesidad de contar con herramientas intelectuales que permitan a estudiantes de nivel medio superior afrontar el presente. Teniendo lo anterior en mente se diseñó una intervención educativa con base en una serie de actividades para iniciar a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento histórico. Se recuperaron algunos principios del Aula Invertida (ai) con el objetivo de aprovechar la expansión actual del uso de herramientas y plataformas digitales en el entorno escolar. Los resultados obtenidos fueron positivos, ya que se logró iniciar el desarrollo de una de las habilidades del pensamiento histórico: la perspectiva histórica. Sin embargo, el grado de interés por los temas de las actividades, la falta de hábitos de estudio, el nivel de expresión comunicativa y la fatiga digital del alumnado, imponen un reto mayor para alcanzar el objetivo.
Palabras clave: Perspectiva histórica, aula invertida, historia, bachillerato, covid-19.

Teaching to think historically in the High school in contemporary times

Abstract

During the health contingency period due to the covid-19 pandemic, faculty, students and institutions were forced to find solutions to continue classes remotely. This situation, together with other circumstances, evidenced the need to have intellectual tools that allow high school students to face the present. Bearing this in mind, an educational intervention was design based on a series of activities to initiate these students in the development of historical thinking. Some principles of the Flipped Classroom were recovered since it sought to take advantage of the expansion in the use of digital tools and platforms in the school environment. The results obtained were positive since it was possible to initiate the development of one of the skills of historical thinking: the historical perspective. However, the interest in the topics of the activities, the lack of study habits, the level of communicative expression and the digital fatigue of the students impose a greater challenge to achieve the objective.
Keywords: Historical perspective, flipped classroom, history, high school, covid-19.

Introducción

A partir de marzo de 2020, las instituciones educativas se vieron orilladas a tomar medidas de emergencia para continuar con sus actividades, en el marco de lo que hoy se denomina educación remota de emergencia1 (Portillo et al., 2020). Esto representó un reto a la comunidad escolar para cumplir con los objetivos académicos, y motivar a las y los educandos hacia el máximo aprovechamiento de las posibilidades que la tecnología ofrece al aprendizaje ante la situación descrita.

En este contexto es que se desarrolló la siguiente intervención educativa, cuyos resultados obtenidos se presentan y analizan, autoevaluando las posibilidades del Aula Invertida (ai) como medio para iniciar a estudiantes de bachillerato en el desarrollo del pensamiento histórico, que en términos generales, se define como una serie de habilidades que permiten al estudiantado interpretar su presente con rigor científico y crítico, con base en sus conocimientos sobre el pasado y contribuye a la toma de decisiones (unam, 2016). Sobre la intervención, se aplicó en una escuela privada incorporada a la unam y siguiendo el plan y programa de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria (enp).

Desarrollar el pensamiento histórico con AI

¿Por qué es importante pensar históricamente?, ¿para qué sirve el pensamiento histórico a estudiantes de bachillerato? Ante las interrogantes, Seixas y Morton (2013) definen el pensamiento histórico, como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar narrativas históricas. A su vez, este tipo de pensamiento está compuesto por seis habilidades interrelacionadas: relevancia histórica, uso y crítica de fuentes, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histórica, y la dimensión ética de la historia; que se componen por varios elementos a desarrollar.

Las habilidades mencionadas son propias de los profesionales de la historia, pero es posible desarrollarlas en el nivel medio superior desde otra perspectiva, así lo señala Santisteban (2010), quien afirma que el estudiantado puede desarrollar una interpretación de la historia, que le permita comprender los sucesos del pasado con las herramientas de los profesionales de la disciplina, pero adaptadas a su nivel educativo.

Resalta el que dichas habilidades del pensamiento histórico abren la posibilidad de ser crítico con el pasado reciente e incluso con el presente, y pueden conducir a una o un joven a tomar decisiones concretas, por ejemplo aceptar o rechazar la vacuna contra el virus que causa la covid-19, analizar qué implicaciones tiene el acceso a Internet y a las redes sociales o el uso de los datos que proporcionamos como usuarios de plataformas digitales.

La adquisición de estas aptitudes es un proceso largo y complejo que implica el desarrollo de una nueva forma de pensar y analizar las situaciones, y los contextos en general. No se trata de un proceso lineal, sino de uno flexible que permite avanzar y retroceder para revisar otras habilidades así como los elementos que las conforman, dependiendo del tema, pero también de las actividades que se lleven a cabo.

El contexto particular y las inquietudes expresadas por el grupo de estudiantes, en relación con el desarrollo de las ciencias, la cultura y los problemas del presente, determinaron la elección de una sola de las habilidades para esta intervención: la perspectiva histórica.

El alumnado requiere de herramientas para enfrentarse críticamente a la gran cantidad de información descontextualizada que desvirtúa el presente, -un fenómeno conocido como la posverdad (Coughlan, 2017) y una de esas herramientas es pensar históricamente. Estas habilidades son similares a las mencionadas en el objetivo general del programa de estudios de la asignatura de Historia Universal III, donde se aplicó la intervención educativa (unam, 2016).

En la intervención se parte de la premisa de que el análisis crítico, la capacidad de síntesis y la investigación sistematizada, que son objetivos del programa de estudios, se corresponden con elementos de la habilidad de la perspectiva histórica (unam, 2016; Seixas y Morton, 2013). Esta correspondencia, combinada con los intereses del grupo determinaron el diseño de las actividades.

En nuestro trabajo la perspectiva histórica se entiende como la habilidad que permite contextualizar los fenómenos históricos en el espacio-tiempo, con los valores e ideas predominantes del momento estudiado, así como su relación con otros fenómenos históricos (Gómez, 2014), para medir esos elementos se diseñó una rúbrica que se encuentra más adelante.

Para lograr iniciar a estudiantes de bachillerato en la perspectiva histórica, se recuperan algunos principios del Aula Invertida, que requiere de la comunicación a distancia. El ai es un método que se desarrolló a finales del siglo pasado; plantea que los estudiantes se familiaricen de manera previa con los conocimientos conceptuales básicos, para que durante la clase se desarrollen actividades que consoliden lo aprendido, esto permita la adquisición de habilidades y actitudes. El método sugiere el uso de medios de comunicación: hoy eso se traduce en el uso de las herramientas y plataformas digitales (Berenguer, 2016).

La literatura especializada afirma que el ai contribuye al proceso de aprendizaje, pero requiere de una serie de características para ser eficiente: a) compromiso del estudiante para desarrollar aprendizaje activo, tomando un papel dinámico en su formación educativa y siendo responsable del aprendizaje; b) cambio en el papel del docente, que implica desplazarlo del centro del proceso educativo para tomar el rol de guía; c) retomar la taxonomía de Bloom, que permite seguir una secuencia que va aumentando complejidad al proceso, sumando los conocimientos anteriores y d) cierto dominio del docente en el uso de plataformas y herramientas digitales. Ahora bien, el ai es flexible, ya que permite hacer adaptaciones para su implementación (Martinez-Olvera, 2004).

Las características del ai mencionadas coinciden con ciertos objetivos del programa de estudios de Historia Universal III, entre ellos, promover el aprendizaje activo en el estudiantado y realizar actividades que permitan el desarrollo de habilidades (unam, 2016).

Intervención educativa para desarrollar la perspectiva histórica

La intervención educativa se aplicó en el Colegio Albert Einstein, una institución privada con sede en el Estado de México e incorporada a la unam en el nivel medio superior. El trabajo se realizó con un grupo de primer año de preparatoria, que cursó Historia Universal III y estuvo constituido por 19 estudiantes, de los cuales 14 participaron en todas las actividades.

El proceso fue desarrollado entre septiembre y octubre de 2021 durante seis sesiones de tres horas cada una (divididas en una clase de dos horas y otra de una hora), dos de las sesiones se realizaron vía remota y las otras cuatro de manera presencial, cada una correspondiente a una actividad diferente. La intervención se propuso dar a conocer al alumnado e iniciarlo en el pensamiento histórico, para ello, se requirió de una secuencia educativa, es decir, una serie de pasos que permitió el desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes, en este caso para iniciar el pensamiento histórico y desarrollar la perspectiva histórica.

Los factores que influyeron en el diseño y la aplicación de la intervención son de dos tipos: los didácticos, como la adecuación a los objetivos del programa de estudios de la asignatura, el objetivo de la intervención y los intereses del grupo escolar; y los factores operativos, entre ellos las herramientas y plataformas disponibles, los tiempos administrativos y la dinámica escolar en la que se desarrolló la intervención.

Los contenidos temáticos elegidos corresponden a las dos primeras unidades del programa: la Unidad I Las Revoluciones Industriales, a la que se dedicaron cuatro sesiones y la Unidad II Movimientos Sociales que ocupa dos sesiones. La decisión del regreso mixto a clases –una semana presencial y una vía remota- implicó una última adaptación de la planeación. Las actividades que se diseñaron y aplicaron fueron seis,2 una para cada sesión.

Con base en los principios del ai, para cada actividad se seleccionó material audiovisual y bibliográfico disponible en Internet, adecuados para lograr los fines académicos y de la intervención. Las actividades contemplaron una característica común para iniciar el desarrollo de la perspectiva histórica: la contextualización de fenómenos históricos identificando valores, ideas, procesos e hitos de la época, y la relación entre diversos fenómenos históricos. Es necesario recordar que esta habilidad está interrelacionada con las otras que conforman el pensamiento histórico, por ello, al desarrollar una se hace necesario practicar las demás como complemento, un ejemplo es que se necesita analizar fuentes para poder contextualizar un fenómeno histórico.

La manera como se procedió en cada actividad fue la siguiente: se proporcionaba material a través de la plataforma de tareas con instrucciones para leer o visualizar los videos que incluían la resolución de cuestionarios, la realización de organizadores gráficos y de resúmenes. Estas tareas fueron el punto de partida para desarrollar, durante la sesión, las actividades diseñadas, que fueron evaluadas para determinar el grado de avance de cada estudiante en el desarrollo de la perspectiva histórica y así realizar una retroalimentación grupal en la siguiente sesión, donde se enfatizaron los aspectos más relevantes para el grupo y se aclararon puntos confusos.

Las estrategias didácticas que se implementaron para el desarrollo de la perspectiva histórica fueron de los siguientes tipos: tablas comparativas, cuestionarios, realización de organizadores gráficos para la información, líneas del tiempo, experimentos mentales, exposiciones grupales, análisis de artículos de prensa y de acontecimientos contemporáneos (Pimienta, 2012).

Por cuestiones de espacio, para este artículo se decidió mostrar los resultados de dos actividades que permiten comparar el desarrollo de la perspectiva histórica en dos momentos diferentes del proceso: la tercera y la sexta sesión.

En la tercera sesión se realizó un experimento mental individual que consistió en imaginar y expresar por escrito cómo sería su presente si no hubiese sucedido la Tercera Revolución Industrial. Esta actividad permitió contextualizar y relacionar los fenómenos históricos a través de la identificación de los elementos característicos de esa Revolución Industrial y el impacto que tiene en el mundo actual.

En la sexta sesión se realizó un análisis individual sobre la transcendencia de los movimientos sociales estudiados —derechos civiles, obreros, estudiantiles, feministas, globalifóbicos, ecologistas y lgbt+— y la identificación de factores que hicieron posible su desarrollo y los logros obtenidos, concretados en leyes, derechos, reconocimientos, etc. En este caso la contextualización consistió en comprender la relación entre esos fenómenos históricos al examinar las razones de su “éxito” y de sus límites en una época determinada.

Para la evaluación de las actividades, se diseñó y utilizó una rúbrica (ver tabla 1), que pudiera cubrir aspectos generales de la perspectiva histórica en el análisis de las actividades elegidas. Esta rúbrica se basa en la taxonomía de Bloom para establecer los niveles y objetivos a lograr. Los primeros dos apartados hacen referencia al grado de avance en la contextualización de fenómenos históricos y el último apartado permite evaluar la habilidad comunicativa de este avance.

Tabla 1. Rúbrica de perspectiva histórica.
Crédito: Elaboración propia.

La revisión detallada de las 28 actividades —14 de la tercera sesión y 14 de la sexta sesión— con base en la rúbrica permitió evaluar y analizar el nivel alcanzado por cada estudiante respecto de la contextualización, la capacidad relacional de fenómenos históricos y la habilidad comunicativa (ver figura 1). Una vez que se contó con los resultados de cada actividad, se obtuvo el promedio del nivel alcanzado por cada estudiante.

Figura 1. Promedio de evaluación del grupo.
Crédito: Elaboración propia.

En la rúbrica el nivel mínimo es uno y el nivel máximo es cuatro. En términos generales, en la mayoría de los casos se logró iniciar el desarrollo de la perspectiva histórica. El promedio grupal registró una calificación de 2.04 en la tercera evaluación y 2.37 en la sexta evaluación, por lo tanto, se puede determinar que hubo un avance en el desarrollo del pensamiento histórico. No obstante, ningún estudiante alcanzó el nivel máximo.

Para ilustrar la intervención y autoevaluarla se seleccionaron dos casos particulares, uno que no evidenció avance en la habilidad y otro que muestra el mayor grado de avance respecto de sí mismo. Para hacer el análisis de los resultados, se utilizó un seudónimo respetando el género de los estudiantes. En la tercera actividad se realizó el experimento mental a nivel personal, local y global, respondiendo a cómo cambiaría su vida, a lo que se dedican sus padres y su perspectiva laboral, además de imaginar cómo sería el mundo sin los avances tecnológicos de la Tercera Revolución Industrial.

En la sexta actividad se solicitó identificar los rasgos característicos de los movimientos sociales, analizar brevemente sus objetivos y la manera en la que se alcanzaron, las circunstancias que permitieron su desarrollo y culminación, y finalmente identificar las diferencias entre los movimientos sociales de los siglos xix y xx. En las tablas 2 y 3 se muestran los ejemplos.

Tabla 2. Actividades realizadas por Juan.
Crédito: Fragmentos de las actividades de Juan.

Cabe señalar que en la tabla 2 Juan no realizó las actividades previas a la sesión o no las realizó de manera satisfactoria, y tampoco mostró interés por los temas. En sus respuestas es notorio que no contextualizó los fenómenos históricos y aunque identificó los elementos, no los relacionó, incluso se percibe cierta contradicción entre el contenido del primer y el del segundo párrafo de la sesión 3. Esta deficiencia se pudo deber al desinterés y a la falta de comprensión de las actividades. En cuanto a la habilidad comunicativa, Juan se ubica en el nivel dos, es decir, su comunicación se dio de manera poco clara y sin mostrar las relaciones.

Tabla 3. Actividades realizadas por María.
Crédito: Fragmentos de las actividades de María.

La estudiante realizó los ejercicios previos para la tercera actividad y, aunque para la sexta actividad no realizó las tareas previas, mostró mayor interés en el tema. En la respuesta del primer ejemplo, María apenas reconoce algunos elementos del proceso histórico y los relaciona de manera vaga, con una contextualización regular, por ejemplo, no relaciona las tecnologías de la Tercera Revolución Industrial más allá de las comunicaciones.

Para la sexta actividad María identifica y relaciona elementos de los movimientos sociales y contextualiza los fenómenos históricos. Por ello, se considera que su avance en el desarrollo de la perspectiva histórica fue mayor al del resto del grupo. Aunado a esto, su habilidad comunicativa pasó de nivel dos a tres.

Algunas consideraciones finales

El desarrollo del pensamiento histórico es un proceso complejo, para iniciarlo se optó por la contextualización de fenómenos históricos, habilidad conocida como perspectiva histórica que también posibilita relacionar unos fenómenos con otros.

La intervención educativa permitió concluir que hay cuatro factores clave para lograr el objetivo, sobre los cuales no siempre el docente tiene injerencia directa: el grado de interés que el alumnado tiene en los temas de las actividades a realizar, si éstos no le son significativos, las tareas previas no serán cumplidas; el papel pasivo del estudiantado, el bajo nivel en la habilidad comunicativa y finalmente la fatiga digital, producida por el contexto de pandemia (Cóppulo Martínez y Palau Pinyana, 2021). Todos estos factores impactan en la aplicación del ai; sin embargo, el resultado de la intervención es positivo, aunque deberá modificarse para intentar subsanar los problemas identificados. El objetivo de la intervención se cumplió de manera satisfactoria, se inició el desarrollo del pensamiento histórico.

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Recepción: 13/06/2022. Aprobación: 27/07/2023.

Resumen

Interpretar las experiencias vividas del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19. Metodología: Estudio cualitativo de diseño fenomenológico, con una muestra estructural de 16 estudiantes de licenciatura distribuidos en cuatro grupos focales; el principal criterio de inclusión fue estar inscrito en alguna asignatura disciplinar del programa educativo de la Licenciatura en Enfermería. Para la recolecta de los datos se utilizó una entrevista de tipo semiestructurada, la cual fue audiograbada para realizar la transcripción. El análisis se realizó a través del programa Atlas.ti versión 22.2.3.0. Resultados: Se identificaron cuatro categorías de análisis: i. Proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por covid-19; ii. Reincorporación a la nueva normalidad; iii. Ser estudiante de enfermería durante la emergencia sanitaria y iv. El sentir del estudiante. Conclusiones: En la experiencia vivida del estudiante de enfermería ante la nueva normalidad post covid-19, se destaca la importancia de la práctica y del escenario híbrido en el proceso de formación y, al mismo tiempo, se identifican las limitantes y retos que propician en el estudiante un sentir de estrés y temor. Con todo ello, se transforma el concepto de ser enfermero y se evidencia la necesidad de modificar el desarrollo de las actividades académicas para una reincorporación efectiva.
Palabras clave: estudiantes de enfermería, experiencias de vida, pandemia, covid-19.

The experience of being a nursing student in the new normal post COVID

Abstract

Interpret the experiences lived by nursing students in the new normal post covid-19. Methodology: Qualitative study of phenomenological design, with a structural sample of 16 undergraduate students distributed in four focus groups; the main inclusion criterion was being enrolled in the disciplinary course of the Nursing Degree educational program. For data collection, a semi-structured interview was used, which was audio recorded for transcription. The analysis was performed through the Atlas.ti program version 22.2.3.0. Results: four categories of analysis were identified: i. Teaching-learning process during the covid-19 pandemic; ii. Reincorporation to the new normality; iii. Being a nursing student during the health emergency and iv. The student’s feelings. Conclusions: In the experience of the nursing students during the new normal, post covid-19, we found the importance of practice and the hybrid scenario in the training process. At the same time, we identify the limitations and challenges that lead to stress and fear in the students. All this transforms the concept of being a nurse and evidences the need to modify the development of academic activities for an effective reincorporation.
Keywords: nursing students, life’s experiences, pandemic, covid-19.

Introducción

La pandemia por covid-19 impactó de manera repentina la vida del estudiante de enfermería. Debido a la emergencia sanitaria causada por el virus sars-coV-2, la rutina académica se vio interrumpida, con cambios importantes. En su inicio, y con el objetivo de detener la ola de contagios, las instituciones educativas optaron por suspender las clases presenciales y dar continuidad a la educación en la modalidad virtual. Con ello, estas instituciones tuvieron la necesidad de desarrollar e implementar nuevas estrategias para continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje (Wong Matos et al., 2021).

Hoy en día, después de más de tres años, y tras tener que readaptarse a la presencialidad bajo nuevas normativas, es cuestionable la preparación teórico-práctica que ha desarrollado el estudiante de enfermería, debido a ese escenario pandémico que le tocó vivir (López Espuela, 2020). En este orden de ideas, los estudiantes son testigos y protagonistas de los cambios que surgieron para continuar con el proceso de aprendizaje: primero, con el uso de herramientas tecnológicas para efectuar adecuadamente el aprendizaje teórico y práctico mediante la virtualidad; para posteriormente vivir un proceso de readaptación a la presencialidad en las instituciones educativas y de salud. Este escenario implicó trabajo adicional para el estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje y en las demás actividades propias de su desarrollo académico, incluyendo la parte socio-afectiva (Moreno Almazán, 2020).

Considerando lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo conocer las experiencias vividas de los estudiantes de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, a través de una perspectiva fenomenológica. Se busca describir el fenómeno desde el sentir del estudiante, contemplando que la existencia humana se vio sujeta a la emergencia sanitaria por covid-19, y en el entendido de que por medio de esa experiencia se construyen significados en las dimensiones subjetivas de la vida de las personas, en un espacio y tiempo influenciado por lo práctico, intelectual y afectivo (ver figura 1), con lo cual se modifican las vivencias pasadas a las cualidades del presente (Estrada Villa, 2017; Guzmán Gómez y Saucedo Ramos, 2015).

Figura 1. Ser, tiempo y mundo del estudiante de enfermería en la nueva normalidad.
Crédito: elaboración propia.

En este sentido, el ser se describe como la conciencia de sí mismo, determinada por un espacio y tiempo, en los que vive su existencia a través de experiencias con una realidad indeterminada y continua, donde habrá que enfrentarse y actuar ante un mundo inmerso en fenómenos, que le implicarán encontrarse, interpretarse y comprender la situación, con el fin de adaptarse en el mundo que lo rodea y hacerlo ameno para su vivencia (Ramírez-Pérez et al., 2015). De este modo, el ser estudiante se representa como un sujeto en un mundo histórico-temporal, que interactúa con otros das Man1 y, que tiene la capacidad y posibilidad de entender su propia existentia condicionada por la naturaleza de su essentia (tener que ser), es decir, una existencia que se encuentra abierta a múltiples posibilidades para actuar, expresar y comprender (Battista, 2021; ver figura 2).

Figura 2. Representación fenomenológica del ser estudiante.
Crédito: elaboración propia.

Al hablar de la representación del ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, resulta importante abordar los aportes de la teoría de las representaciones sociales, que tuvo sus orígenes en la formulación de Moscovici en 1961. Por medio de sus orientaciones conceptuales y metodológicas, basadas en la psicología social, da cuenta que el individuo, al estar inmerso en un mundo social e histórico caracterizado por la interacción constante de las opiniones, conocimientos y creencias, reconstruye la realidad de lo que lo rodea para convertirla en su verdadera existencia, que no deja de estar ligada a lo conocido y de la cual extrae significados que pertenecen a su propia esencia. Ahí se encuentra un pensamiento reflexivo, un conocimiento basado en el principio de analogía, la adaptación sociocognitiva y contextual, la toma de decisiones y la personalización de las conductas, es decir, un significado y sentido a las acciones y sus consecuencias como parte de la transformación social (Moscovici citado en Urbina Cárdenas y Ovalles Rodríguez, 2018; Rateau y Lo Monaco, 2013).

Con base en lo descrito anteriormente, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo son las experiencias vividas de los estudiantes de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, a través de una perspectiva fenomenológica?

Metodología

Diseño

Estudio cualitativo de diseño fenomenológico, basado en las aportaciones conceptuales de la teoría de las representaciones sociales. La investigación cualitativa resulta pertinente debido a la esencia abierta de los instrumentos metodológicos, ya que permiten comprender a profundidad las problemáticas en la sociedad, buscando estudiar patrones de conducta desde la perspectiva del ser humano, para analizar y dar respuesta a cómo y por qué el individuo se comporta de cierto modo ante un fenómeno en particular (Tenny, et al., 2022).

Asimismo, Fuster Guillen (2019) y Mendieta-Izquierdo et al. (2015) fundamentan la fenomenología en el análisis de las experiencias vividas respecto a un fenómeno desde la perspectiva del Ser, con la intención de descubrir la esencia de este, a través de un análisis a profundidad, convirtiéndose en un medio para comprender los resultados de la investigación a través del proceso de codificación, categorización y triangulación. De este modo, la reflexión y análisis a partir de la teoría de las representaciones sociales en su modelo sociogenético hace comprensible la realidad física y social, la cual está determinada por las condiciones pensadas y construidas, por medio de lo cual se atribuye a toda figura un significado y a todo significado una representación figurativa, permitiendo hacer perceptible lo invisible, familiar lo desconocido e interpretar lo que sucede (Moscovici y Farr citado en Mora, 2002).

Selección de los participantes

La muestra estructural estuvo conformada por 16 estudiantes distribuidos en cuatro grupos focales, cada uno integrado por cuatro estudiantes inscritos a los semestres ii, iv, vi y viii. Los criterios de inclusión fueron: i) ser estudiante adscrito al programa educativo de Licenciatura en Enfermería; ii) estar inscrito en las asignaturas del área disciplinar, y iii) aceptar participar en el estudio, lo que quedó evidenciado por la firma de un consentimiento informado.

Para el reclutamiento, se realizó la selección a través de las listas de asistencia generadas por los servicios escolares. Después, se delimitaron los criterios de selección, se dio a conocer el objetivo de la investigación, las características del estudio y participación, para, posteriormente, realizar la recolecta de datos personales de los probables participantes y confirmar su participación en el estudio, así como programar la fecha y hora para la aplicación del instrumento de recolección de datos.

Recolección de datos

Como técnica para la recolección de los datos se utilizó una entrevista semiestructurada con tres tiempos. En el primero se detalla el objetivo del estudio y los aspectos ético-legales de la investigación. El segundo está subdividido en dos períodos: recolecta de datos sociodemográficos y preguntas orientadas/complementarias. El tercer tiempo comprendió el cierre de la entrevista, que estuvo integrada por seis ítems sociodemográficos/académicos y 10 preguntas orientadas/complementarias.

El trabajo de campo se realizó de junio a julio de 2022 a través de la plataforma Microsoft Teams. La reunión de cada grupo focal tuvo una duración aproximada de 40 a 50 minutos y contó con dos moderadores: el primero verificó la información obtenida con relación a las experiencias vividas del estudiante, y el segundo realizó las notas de campo. La reunión fue videograbada para llevar a cabo la siguiente fase de la investigación.

Por su parte, las consideraciones éticas respetaron la participación voluntaria en el estudio y se protegió el anonimato de los estudiantes al asignar un folio alfanumérico. El consentimiento informado señaló que la entrevista sería videograbada y que el material obtenido sería utilizado únicamente para fines de la investigación. Asimismo, se hizo del conocimiento de los participantes que las videograbaciones y transcripciones quedarían bajo resguardo de los investigadores por un período de cinco años, y que transcurrido este tiempo serían eliminadas de los dispositivos de almacenamiento personal, los cuales no se iban a vincular a almacenamiento de datos en red.

Procesamiento y análisis de la información

El procesamiento y análisis de los datos comprendió dos etapas. La primera implicó la transcripción literal de las videograbaciones, teniendo como referencia el código de transcripción propuesto por Bassi (2015), con base en las aportaciones de Gail Jefferson. La segunda etapa consistió en la lectura, relectura y codificación inductiva de las transcripciones, con énfasis en la calidad del procesamiento. Ésta etapa está fundamentada en Guba y Lincoln (citado por Rodríguez Sabiote et al., 2005), referente teórico en el que la reflexión y representación de lo descrito por el sujeto de estudio se plasma de manera clara y completa, considerando las características del contexto y la vivencia, reduciendo, así, la perdida de información.

El análisis comprendió el léxico y de contenido, la generación de códigos y la creación del esquema conceptual. Para la gestión y manejo de los datos se utilizó el software Atlas.ti versión 22.2.3.0, que permite la organización, análisis e interpretación de los datos cualitativos. Se aplicaron los criterios de credibilidad, a través de grabación de video y audio, lo que permitió tener la base de datos disponible para el análisis en cualquiera de las etapas de la investigación; transferibilidad, por muestreo teórico, con el objeto de que el análisis a profundidad pueda ser transferible a otros escenarios; y confirmabilidad, efectuada a través de la transcripción literal, lectura y relectura de las entrevistas, así como el uso de referencias teóricas vigentes, y un espacio dedicado a la reflexión del fenómeno, para garantizar el rigor metodológico (Rodríguez Sabiote et al., 2005).

Resultados

En este estudio 80% de los participantes son de género femenino, mientras que 20% son del género masculino, con un rango de edad de 18 a 25 años (promedio de 21 años). Con relación a las características académicas, 75% son alumnos regulares y 25% irregulares, con una carga académica de entre 3 a 5 asignaturas durante el ciclo escolar de estudio. De los participantes, 50% fueron asignados a un campo clínico de primer nivel de atención, mientras que el otro 50% a un segundo nivel de atención, durante el semestre enero-mayo de 2022.

A partir de las reflexiones generadas por la pregunta: “¿Quiénes somos nosotros en un mundo social e histórico?, se señala que las experiencias vividas del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19 están centradas en cuatro categorías, mismas que reconstruyen la realidad para dar sentido y significado a sus acciones, al hacer perceptible y conocido la presentación figurativa de su ser.

Primera categoría: proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por covid-19

En el cambio provocado por la pandemia de covid-19, se generaron nuevas didácticas que involucraron una adaptación en el estudiante de enfermería. Una de las estrategias para poder solventar la demanda de educación durante la emergencia sanitaria fue la modalidad en línea, la cual representó una dinámica de trabajo caracterizada por el uso de plataformas para la toma de clases desde el hogar, por lo que, el estudiante se vio expuesto a un ambiente con distracciones, que impactaron en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior se convirtió en una dimensión actitudinal desfavorable por parte del estudiantado, pero, al mismo tiempo, representó la razón del estudiante de enfermería por medio de la cual demostró la capacidad operativa ante un mundo social condicionado por una pandemia.

Por otro lado, la modalidad presencial representó para algunos estudiantes el primer acercamiento con el campo clínico, en el cual tuvo la oportunidad de tener una interacción con el personal de salud y con el mismo paciente, para promover la vinculación y orientación favorable del comportamiento de una forma organizada, implicando con ello, una oportunidad para recuperar la práctica perdida. Sin embargo, toda experiencia producto de la realidad va acompañada de limitantes, y en este caso particular fue el acceso restringido a las áreas o servicios de las unidades de salud, como parte de las medidas preventivas establecidas para el control de la pandemia.

En ambas modalidades, el estudiante desarrolló técnicas de estudio asociadas a la adquisición de nuevos aprendizajes de manera autónoma, lo que originó el acto de investigar con el fin de aprender y comprender el desarrollo de los temas. Así, la actitud autónoma e innovadora mostrada por el estudiante le permitió hacer visible lo oculto e interpretar lo que sucedía en su mundo social.

Segunda categoría: reincorporación a la nueva normalidad

Después de dos años de clases en modalidad virtual, en la cual el estudiante no logró desarrollar habilidades prácticas, y, a manera de solución, se implementó la impartición de talleres interactivos con el fin de fortalecer la habilidad práctica. A su vez, durante el desarrollo del ciclo escolar, los estudiantes cursaron un período corto de práctica en las instituciones de salud, mismo que se vio limitado por una deficiencia estructural de las mismas, a causa de una nueva realidad asistencial establecida para las áreas o servicios debido a la contingencia sanitaria.

Al respecto, cabe destacar dos cuestiones derivadas de la pandemia. Primera, en los estudiantes hubo muestras de más compañerismo. Segunda, existió mayor inseguridad en el desarrollo de procedimientos en el campo clínico y comunitario, lo que originó en el estudiante retos en el desempeño de su práctica en las instituciones de salud; entre ellos están el temor ante la realización de procedimientos y que el uso del equipo de protección personal causaba incomodidad.

Tercera categoría: ser estudiante de enfermería durante la emergencia sanitaria

Esta categoría estuvo marcada por los recursos e infraestructura de las unidades de salud y la institución educativa. Se integraron nuevos aprendizajes que implicaron trabajo en equipo e individual. Lo anterior originó otras formas de ver la vida, lo que cambió en el estudiante el concepto de ser enfermero, asociándolo con un mayor compromiso y empatía hacia la sociedad. Asimismo, derivado del reconocimiento que se dio a la enfermería durante la pandemia, se romatizó la profesión, al considerar a quienes la ejercen como héroes, escenario que motivó al estudiante a portar con orgullo el uniforme que caracteriza a la disciplina.

Cuarta categoría: el sentir del estudiante

Por un lado, la adquisición de habilidades prácticas, basada en un aprendizaje de adecuada comunicación y confianza, generó un sentir de responsabilidad en el estudiante. Por el otro, esto también se tradujo en estrés, debido al miedo, frustración e inquietud ante la reincorporación al campo clínico, de manera posterior a haber estado en confinamiento por la pandemia de covid-19.

Es así, que la reincorporación a la presencialidad le implicó al estudiante perder la comodidad que gozaba durante la modalidad en línea, lo que provocó una actitud en de mayor cansancio, afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, el reconocimiento de la vivencia pasada, la actitud del presente y la integración futura, permiten ver la experiencia del estudiante de enfermería como un marco de conocimiento y guía que comprendió el anclaje de la información en cuatro categorías, mismas que representan la existencia y esencia del ser estudiante de enfermería. Esta experiencia de vida centrada en la implementación de nuevas estrategias de estudio y en el desarrollo de habilidades procedimentales propició cambiar la rutina y retomar los hábitos de estudio adquiridos previamente a la pandemia.

Así, el estudiante de enfermería vivió la necesidad de aprender y fortalecer habilidades que no adquirió de manera práctica durante el confinamiento, y se vio inmerso en situaciones de estrés y miedo por una reincorporación práctica bajo nuevos lineamientos, que, en cierto momento, obstaculizaron el desarrollo en el área clínica o comunitaria. De igual manera, percibió un cambio en el concepto de ser enfermero, asociándolo con un mayor compromiso y preparación académica para la sociedad, impulsados por el halo romántico hacia la enfermería que surgió durante la crisis sanitaria (figura 3).

La reflexión previa enfatiza un fenómeno que no es fijo, sino que está inmerso en la subjetividad percibida por el mismo individuo como producto de haber experimentado un mundo definido por lo histórico, social y temporal. De esta manera, se acentúa el tiempo como un delimitante del Ser, permitiendo destacar la práctica como la forma que tiene el estudiante para acceder al mundo social que le rodea, con el fin de entender la vida misma.

Figura 3. Esquema conceptual: El ser ahí del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post COVID 19.
Crédito: elaboración propia.

Discusión y conclusiones

La pandemia por covid-19 trajo retos a las instituciones educativas y a los estudiantes de enfermería para darle continuidad a la formación profesional. Tal como mencionan Cedeño Tapia et al. (2021), una de estas limitantes fue el confinamiento social, en el que el estudiante se vio inmerso en un espacio físico, no apto para el estudio, considerando que la disciplina de enfermería comprende un 50% práctica y 50% teoría.

En el presente estudio, el sentir del estudiante en confinamiento fue el de estar propenso a distracciones que obstaculizaron el correcto aprendizaje y limitaron el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades procedimentales. Por esta razón, debió de implementar estrategias para solventar la necesidad práctica en cuanto a procedimientos de enfermería. En este sentido, destaca la importancia de que los entornos de aprendizaje sean acordes a las necesidades de los estudiantes, pues la finalidad del proceso formativo es brindar las herramientas cognitivas, procedimentales y axiológicas indispensables para el ejercicio profesional.

Meléndez Chávez (2020) refiere que la práctica de enfermería en áreas clínicas es esencial para la integración de los conocimientos teóricos aplicados en un escenario real, puesto que es una oportunidad para ampliar los saberes, que resalta la importancia de la interacción con el ser humano en momentos de susceptibilidad. Sin embargo, la pandemia por covid-19 provocó el cierre de campos clínicos a estudiantes de las áreas de la salud, y, posteriormente, una apertura de los mismos bajo condiciones totalmente diferentes a las conocidas; es decir, un escenario donde se prohibió la entrada a ciertos departamentos, áreas y servicios con el fin de salvaguardar la salud del estudiante, el personal de salud y de la población en general, situación que fue percibida por los estudiantes como una limitante para su aprendizaje. Ante tal experiencia, se denota la importancia de prever las nuevas demandas de formación de los estudiantes, en las cuales ha de estar como primera intervención el fortalecimiento de las habilidades prácticas y de comunicación.

Además, al inicio de la pandemia y debido al desconocimiento de la sociedad ante esta nueva enfermedad, en México hubo muchos casos de agresión y discriminación hacia el personal sanitario, comportamiento que fue disminuyendo conforme la población era informada sobre los nuevos hallazgos (Abuabara, 2020). Esta situación permite analizar la relevancia del personal de enfermería ante situaciones de emergencia sanitaria, pero, principalmente, evidencia que el experimentar de manera directa o indirecta ciertas situaciones lleva a los estudiantes de enfermería a reformular su autoconcepto del ser estudiante de enfermería, pues, derivado del reconocimiento de la disciplina durante pandemia, se ha denotado la necesidad en los estudiantes de un mayor compromiso hacia la sociedad. A partir de esto, se abren nuevas oportunidades de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las que se deberá permear la formación ético-valoral.

Otro hallazgo importante fue que por parte de la sociedad que rodea al estudiante, se percibió un halo romántico al reconocer al personal de enfermería como “héroes” o “ángeles”, lo cual impacto en la vivencia del estudiante. Tal como menciona Flores (2021), la pandemia demostró que los héroes son hombres y mujeres que forman parte de la vida cotidiana, en la que sobresale la vocación de la esencia del cuidado en condiciones de emergencia sanitaria. Ante este hecho, los profesionales de enfermería que realizan actividades de docencia han de reformular su proceder formativo, para no sólo centrarse en lo medible, sino en los aspectos subjetivos de la propia vida, la cual, es delimitada por el ser y el mundo histórico-social, a partir de los cuales la experiencia cobra significado.

Espinosa Ferro et al. (2021), en su estudio, demuestran desde el punto de vista psicológico el cambio en estudiantes del área de la salud, de manera posterior a la pandemia por covid-19, evidenciando que la mayoría mostraron niveles de estrés altos y puntuación baja en la dimensión de resiliencia y presión bajo control. Este escenario no está alejado de la realidad del presente estudio, en donde el sentir del estudiante en esta nueva normalidad estuvo caracterizado por estrés, miedo, frustración e inquietud, ante una reincorporación incierta al campo clínico o comunitario, provocando un proceso de desadaptación que implicó dejar la comodidad del hogar por los nuevos requerimientos de la presencialidad. Por ello, y como parte de las nuevas disposiciones educativas, habrá que incluir en el proceso de formación universitaria el manejo y control de las emociones, sentimientos y pensamientos, ya que el principal objetivo es formar profesionales de enfermería capaces y competentes para el nuevo escenario que les tocará vivir.

A partir de la reflexión y análisis, se puede señalar que la representación social del ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19 estuvo caracterizada por un mundo social en el que imperó la restricción a campos clínicos y la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en modalidad híbrida. También involucró un mundo histórico, que implicó vivir un proceso de desadaptación ante la reincorporación a las instituciones educativas rodeadas de limitantes y retos, que, en conjunto, reconstruyeron la realidad preconcebida para convertirla en la existencia verdadera de ese Ser; un ser que no puede estar desligado de lo conocido y que es capaz de utilizar los significados de la experiencia previa para enriquecer su esencia en el presente. Es decir, un estudiante de enfermería que se representa dotado de habilidades teórico-prácticas para fortalecer el vínculo enfermero-paciente-comunidad, la acción del cuidado en el contexto actual, pero, sobre todo, reformular el concepto de ser estudiante para transformar la imagen del ser enfermero

En la analogía de la teoría de las representaciones sociales, y la experiencia a través de una perspectiva fenomenológica, se encuentra la razón del porqué el estudiante da sentido a los aspectos de su mundo para lograr la operatividad de la vida social en un contexto determinado, pues, al retomar las aportaciones de Moscovici (citado por Mora, 2002 y Villaroel, 2007), se comprende que la experiencia del ser estudiante de enfermería se transforma a través de la información, la interacción social y la respuesta.

Esa respuesta le proporciona a la experiencia un sinfín de explicaciones, que de forma organizada permiten la visualización y orientación, favorable o desfavorable, de la actitud, misma que tiene implicaciones directas en el comportamiento y motivación del estudiante, y en determinado momento del grupo, pues el pensamiento reflexivo que se realiza sobre la experiencia conlleva el reconocimiento del pasado, la actitud de los otros y la integración dinámica de dicho proceso. Entonces, como resultado final, se tiene una experiencia de formación convertida en un marco cognitivo, orientado sobre las percepciones, opiniones, juicios y comportamiento, con el que se es capaz de interpretar la realidad y actuar sobre ella. Así, cuando el estudiante se representa con un carácter autónomo/innovador o condicionado/conservador, no sólo da un aspecto simbólico a lo ausente, sino también un significado para el mismo o para otros, pues supone la conciencia reflexiva e interactiva, que le asegura al individuo un funcionamiento en las situaciones de la vida cotidiana.

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Cuando nos sentimos mal presentamos una serie de síntomas que nos alertan de que algo no está funcionando de forma regular en nuestro organismo. Ya sea que se trate de una infección, herida o algún otro, el común denominador es la manifestación de señales que indican que se deben de realizar acciones para la atención y recuperación. Bien podría decirse que tenemos un sistema de alerta que nos dice cuando estamos perdiendo el bienestar y nos exige actuar para recuperarlo.

Y aunque esta habilidad de nuestro organismo nos mantiene en un equilibrio orgánico (con cierta sabiduría de conservación y sobrevivencia), en ocasiones respondemos de manera contradictoria. Algunas veces, ya sea consciente o inconscientemente, realizamos acciones que no nos ayudan a recuperar el equilibrio. Otras, nuestro proceder no incrementa el malestar, pero tampoco lo atiende. En estos casos no se pone atención a las señales que da el cuerpo sobre la necesidad de recuperación y se sobrepone la omisión sobre la atención. Ambas conductas corresponden a una disociación entre atender o mantener el malestar, e implican una incongruencia con la función orgánica de bienestar. ¿Por qué sucede esto?

En este número de la Revista Digital Universitaria encontraremos diferentes textos acerca de situaciones que ejemplifican esta disociación. Algunos artículos presentan propuestas concretas de atención; otros son descripciones de estas contradicciones, y otros más son invitaciones a responder, con congruencia, en el sentido natural que tenemos hacia el equilibrio orgánico, para sobrevivir.

Acerca de esas situaciones contradictorias o de omisión hacia el bienestar, encontraremos cuatro artículos. Primero, en “Dime cómo bebes y te diré qué riesgo tienes: prevención del consumo excesivo de alcohol” se explica el riesgo ante la falta de conciencia al tomar alcohol. Así, al intercalar cifras de cantidad y temporalidad, y considerar la finalidad de uso, se clasifica a cada consumidor dentro de un perfil de riesgo y daño, a corto, mediano y largo plazo.

Segundo, en el artículo “Nuestro breve espacio-tiempo en la madre Tierra y el cambio climático”, se desarrolla una reflexión acerca de todo lo que ha acontecido para que la vida habite el planeta tierra: el recorrido histórico y de circunstancias variadas que dan la combinación perfecta para el equilibrio de la vida y la acción humana. En este contexto, se invita a repensar la responsabilidad ecológica en eco al asombro ante la vida en el planeta Tierra.

Tercero, en “Fructosa, ese dulce enemigo”, se describe la función de la fructosa y su localización abundante en varias frutas. También se hace hincapié en el uso actual de éste y otros endulzantes, y en cómo se ha incrementado su producción, lo que ha traído como consecuencia afectaciones a la salud de la población mundial. En México hay una alarma sanitaria por los altos índices de consumo de endulzantes en bebidas y alimentos, lo que se traduce en problemas de obesidad y otros padecimientos de salud, que afectan al metabolismo, el funcionamiento del cerebro y el ciclo del sueño.

Y, por último en este grupo de artículos, el texto “La decadencia de la investigación de campo y su impacto en la conservación” cuenta cómo ha ido a la baja el uso de la investigación de campo y la repercusión que esto tiene en la producción del conocimiento científico en el campo de la biología (sin ser exclusivo de esta ciencia). Asimismo, se comenta la participación e influencia de la investigación de gabinete, las tendencias en las publicaciones científicas y los intereses políticos y colegiales como posibles razones de esta tendencia metodológica. La colaboración invita a revalorar esta práctica, fomentarla e invertir en ella.

Acerca de las conductas que buscan recuperar el equilibrio, esta emisión de la rdu cuenta con cuatro artículos. En “Páncreas artificial: un paso hacia la gestión eficiente de la diabetes” se hace una presentación de la problemática de la diabetes en el mundo y en México, y de estrategias de respuesta a esta condición en la salud. Una de ellas es un dispositivo electrónico que de forma autónoma contribuye a regular los niveles de glucosa. ¡Se trata de un páncreas artificial! Éste es un sueño en el que se está trabajando para hacerlo realidad y que aún presenta diversos desafíos tecnológicos, económicos y operativos.

En el artículo “Mitigando el cambio climático: árboles mecánicos y minería aérea” se cuenta cómo a partir de una tarea escolar surgió la idea de construir estructuras mecánicas que capturan el dióxido de carbono del aire. De esta forma (e imitando la función restaurativa de los árboles), se contribuye a mejorar el medio ambiente. A pesar de su potencial, estos árboles se colocan en el centro del debate por las implicaciones éticas de la minería de la atmósfera, en la que se construirían unidades de comercio entre grandes empresas que realizarían explotación de los recursos atmosféricos, replicando el comercio desmedido del ambiente, que ha generado las crisis ecológicas de nuestro tiempo.

El texto “Heridas crónicas: retos y tratamientos” explica qué son estas heridas y en cuáles condiciones de salud se presentan con mayor gravedad (como el caso de enfermedades crónico-degenerativas). Al mismo tiempo, presenta los tratamientos más comunes, los insumos que requieren para ser llevados a cabo y las complicaciones técnicas y económicas que presentan. También reflexiona sobre la necesidad de seguir desarrollando tecnologías para la salud, que respondan a los grandes problemas de salud pública.

Por último en este rubro de textos, en “Economía circular en la formación para el empleo” se expone cómo a diferencia de la economía lineal, la economía circular propone una estructura de producción, consumo y regeneración de los recursos naturales, para conservar el medio ambiente y revertir los estragos de la mano humana en el planeta. Esta finalidad está alineada con la intención educativa y de desarrollo sostenible al que están invitados todos los Estados. Se considera que la educación profesional es un espacio privilegiado para alcanzar esta manera de consumir, fomentando la racionalidad sostenible y la prevención de los riesgos en nuestro planeta.

Sobre las reflexiones ante esta búsqueda de bienestar y preocupaciones por la congruencia orgánica, encontraremos artículos como “La experiencia de ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post COVID-19” y “Árboles y humanidad: un vínculo entre manejo forestal y antropología ecológica”. En el primero se nos comparte un estudio cualitativo con grupos focales de estudiantes de enfermería, en el que se exploraron sus ideas sobre ser estudiante en la post pandemia, la vivencia escolar remota, las estrategias de mitigación académica y de reincorporación a la nueva normalidad. Todo esto vinculado con las emociones y preocupaciones con que se vivieron los escenarios de la educación remota y la reincorporación presencial y cómo todo ello impacta en la futura práctica profesional de los estudiantes. En el segundo texto, con el uso de refranes populares (que hacen alusión a los árboles), se trata la gestión forestal y se exponen posturas contemporáneas sobre las variables forestales y su impacto en la cultura y los grupos sociales. Tiene como fondo al estado de Veracruz, su riqueza forestal, sus problemáticas y sus desafíos, y se lleva a cabo una reflexión del anhelo de una correcta gobernanza y uso adecuado de estos recursos naturales.

En este mismo número de la rdu también podemos encontrar una serie de artículos que comparten testimonios y comentarios sobre experiencias educativas y propuestas de conservación y desarrollo. En ellos se revisan acciones de solución en diversos temas.

En “La educación 4.0 en la profesionalización del turismo: una revisión teórica en la enseñanza del sector” se cuenta cómo la industria y los servicios turísticos han cambiado con la incorporación de dispositivos y aplicaciones digitales. Estas novedades exigen de la educación superior ajustes en los contenidos y métodos, desde la educación 4.0, para habilitar a los licenciados en turismo en estos escenarios.

En el texto “Enseñar a pensar históricamente en el bachillerato en la época contemporánea” se desarrolla la narración de una experiencia de implementación educativa, con alumnos de media superior, en la materia de historia para el desarrollo del pensamiento histórico, utilizando recursos del aula invertida para favorecer la autogestión y la autorregulación en el aprendizaje. Se comparten resultados que fundamentan el uso de estas estrategias para la mejora del aprendizaje.

En “Desvelando los secretos de la pronunciación francesa: explora GraFon, la app que transforma letras en sonidos” se presentan las problemáticas clásicas de la pronunciación del francés entre los hablantes de español y el uso de un recurso digital que las atiende. El “caprichoso francés”, el cual, al no pronunciarse cómo se escribe, requiere de habilidades ortoépicas (aquellas relacionadas con poder leer una palabra de la manera en que se pronuncia). Esta capacidad se trata específicamente en GraFon, además de fomentar la conciencia grafo-fonológica.

En el texto “La Realidad Aumentada y el diseño sonoro en el arte urbano: Webinar Lab 4” se describe el proceso de diseño, gestión e implementación de un webinar, en la Universidad Veracruzana, sobre el uso de la tecnología de realidad aumentada y su vínculo con el arte. Siguiendo la convicción de que el arte impacta la experiencia de quienes lo habitan, reflexiona sobre las posibilidades formativas de las universidades acerca de este vínculo y la prospectiva del espacio que se presenta.

En el artículo “Queso zacazonapan madurado: una tradición con historia” se cuenta la forma tradicional en la que se ha elaborado queso en la región, con técnicas transmitidas de generación en generación y con el uso de insumos locales. Estas prácticas de saber local y la gastronomía regional han dado como resultado un queso que integra el sabor y la cultura de sus elaboradores. No obstante, esta tradición corre riesgo de desaparecer por su poca rentabilidad y el desinterés de las nuevas generaciones.

En “Las microondas en la síntesis de nanomateriales” se describen las características de las microondas y su uso doméstico y científico. En particular, se comenta la manera de usarlas para obtener nanomateriales. Además, debido a la practicidad que representa el uso de las microondas de acuerdo con las exigencias que implican los nanomateriales, se pueden eficientar tiempos y costos.

Cada uno de los textos que se comparten en este número de la rdu nos cuentan cómo se reflexiona y trabaja para dar solución a problemáticas que hoy son síntomas de las necesidades que como especie atravesamos en este presente histórico y del que somos responsables. Esa reflexión no es sólo para una prospectiva sana del futuro, sino para la conservación del hoy, que nos habla de muchas urgencias y expresa signos de la premura por atender un mundo que tiene emergencia de bienestar ambiental, social, económico y educativo.

Valoremos el movimiento íntimo que nos invita al equilibrio que necesitamos, y pensemos en el tipo de respuesta que podemos dar para que nuestro mundo deje de padecer las dolencias que resultan de acciones diversas y contradictorias. Colaboremos así con la construcción y ejecución de contra-respuestas que ganen para todos en sostenibilidad, justicia, salud y educación, convirtiendo los síntomas de malestar en campos posibles de mejora, crecimiento y desarrollo. Por una realidad mejor, optemos por estar-bien.

Resumen

Los trastornos mentales son enfermedades que, si no son tratados de forma adecuada, pueden incapacitar de diversas formas a las personas. Hay varios tipos de ellos, revisaremos de forma muy breve la ansiedad, depresión, bipolaridad y esquizofrenia. Actualmente, existen terapias farmacológicas que actúan con éxito en la mejora de los síntomas, lo más recomendable es que las personas con estos trastornos se apeguen al tratamiento. Te mostraremos la conexión entre las emociones —que son como un torbellino en las personas con trastornos mentales— y la música. Así es, la música actúa como un regulador de las emociones y desde mediados del siglo xix se usa como terapia de sanación y se ha planteado como una propuesta no farmacológica para pacientes con trastornos mentales. Revisamos los beneficios de esta terapia, así como las limitaciones de algunos estudios y te presentamos las perspectivas. Finalmente, concluimos que la combinación de un tratamiento farmacológico efectivo junto a la terapia musical podría potenciar el alivio de los síntomas de algunos trastornos mentales y con esto, mejorar la calidad de vida de los pacientes que los presentan.
Palabras clave: salud mental, trastornos mentales, emociones, música, terapia musical.

Music therapy, an alternative for people with mental disorders

Abstract

Mental disorders are diseases that if not treated appropriately, can disable people in various ways. There are several types of them; we will briefly review anxiety, depression, bipolarity and schizophrenia. Currently, there are pharmacological therapies that act successfully to improve symptoms; it is recommended that people with these disorders adhere to the treatment. We will show you the connection between emotions —that are like a whirlwind in people with mental disorders— and music. That is right; music acts as a regulator of emotions and has been used as a healing therapy since the mid-19th century. For some time now, a non-pharmacological proposal has been proposed for patients with mental disorders, musical therapy. We review the benefits of this therapy, as well as the limitations of some studies and present the perspectives. Finally, we conclude that the combination of an effective pharmacological treatment with music therapy could enhance the relief of the symptoms of some mental disorders and, with this, improve the quality of life of patients who present them.
Keywords: Mental health, mental disorders, emotions, music, music therapy.

Introducción

Seguramente te has dado cuenta de que en la actualidad se habla mucho sobre la pérdida de la salud mental, sobre todo en aquellas personas que atraviesan por momentos complicados, por ejemplo, la pandemia por la covid-19. Para comenzar, es importante responder la siguiente pregunta: ¿todos tenemos claro a qué se le llama salud mental? Presta atención, la Organización Mundial de la Salud (oms) define la salud mental como un estado de bienestar donde cada individuo puede desarrollar su potencial, afrontar las tenciones de la vida, trabajar de forma productiva y fructífera y aportar algo a su comunidad (Organización Mundial de la Salud, 2022a).

Esta definición de la oms, hasta cierto punto, podría parecer entusiasta, quizás nos preguntaríamos si en realidad hay personas que puedan gozar de ese estado mental. La respuesta es que sí, hay personas que mentalmente son sanas, pero, con el paso del tiempo, se hace cada vez más difícil mantener la salud mental y es ahí cuando inician los problemas ya conocidos como trastornos mentales.

En el año 2019, una de cada ocho personas en el mundo padecía de un trastorno mental, esto equivale a aproximadamente 970 millones de personas. Actualmente, se estima que hay un aumento del 30% de estos trastornos y por supuesto, la cifra de personas afectadas es inimaginable (Organización Mundial de la Salud, 2022b).

La ciencia ha evolucionado muy rápido para tratar de comprender de forma específica qué es lo que pasa con los trastornos mentales y, aunque hoy en día existen opciones eficaces de prevención y tratamiento, lamentablemente muchas personas sufren de estigmatización, violación de derechos humanos y discriminación. Si a esto le sumamos que, no tienen acceso a una atención efectiva, las personas viven “acostumbradas” a tener alteraciones considerables del pensamiento, fallas en la regulación de las emociones y del comportamiento. Es por eso que el objetivo de este trabajo busca proponer una nueva alternativa terapéutica que, en combinación con los tratamientos farmacológicos disponibles, sea capaz de potenciar la mejora de los síntomas en las personas que presentan trastornos mentales. Esta nueva alternativa es de fácil acceso para la mayoría de las personas en el mundo, la música.

Transtornos mentales

Si alguien te pide cerrar los ojos y evocar imágenes de alguna película que hayas visto sobre trastornos mentales, seguro que vienen a tu mente algunas impresiones de El resplandor, La isla siniestra o quizá del Cisne negro. Además, casi de inmediato y sin que te des cuenta, asociarás los trastornos mentales con el término “hospital psiquiátrico” o como muchos le llaman de forma incorrecta “el loquero”, vaya manera de relacionar a las personas con trastornos mentales. Si contemplamos lo que representa un hospital psiquiátrico, la revelación sería muy diferente. Por un lado, el lugar es un edificio que por fuera puede producir el sentimiento de nostalgia por las personas que viven ahí, muchas veces olvidadas por sus familiares y viviendo su día a día con personas semejantes entre sí. Ese edificio, por dentro, también tiene muchas historias que contar. Se vive a flor de piel el abandono, la soledad, el aislamiento, el rechazo y algunas veces, el maltrato. Las paredes son blancas para evitar que los colores puedan estimular emociones, “emociones malas”, así les llaman porque lo único que provocan en los pacientes es la falta de entendimiento, tristeza, locura, rabia y agresividad (figura 1). Nada de esto es ficción, así viven las personas con trastornos mentales graves, posiblemente por un mal diagnóstico inicial, debido a la falta de atención especializada, o por no tener los recursos económicos para el acceso a tratamientos.

Figura 1. Las personas con trastornos mentales viven la mayor parte del tiempo sumergidas en la confusión y sin poder dar explicación alguna a las emociones que sienten. Crédito: elaboración propia, creada en BioRender.

Echemos un vistazo a aspectos clínicos: un trastorno mental se caracteriza por una alteración significativa de la cognición, del comportamiento de un individuo y de la incapacidad de regular sus emociones. Una cualidad distintiva es la angustia significativa y discapacidad funcional (Organización Mundial de la Salud, 2022b; First y Wakefield, 2010). Hay diferentes tipos de trastornos mentales, algunos de ellos son la ansiedad, depresión, bipolaridad y esquizofrenia. Para que no haya confusión entre dichos trastornos, se describirán de forma breve para que tengas claridad sobre cada uno de ellos y algunas herramientas para su reconocimiento.

La ansiedad es una respuesta emocional que tienen todas las personas cuando se encuentran ante situaciones que podrían ser amenazantes. Entonces, ¿cuándo podríamos pensar que las reacciones se vuelven patológicas?, la respuesta es, que esto sucede en el momento que las reacciones forman parte de la cotidianeidad y se vuelven perturbadoras para el individuo, por esto, se debe llevar a cabo una evaluación con un especialista para identificar su connotación de ansiedad patológica. Los trastornos de ansiedad se caracterizan por miedos y preocupaciones a lo largo de la vida, estas emociones se sienten aun cuando no hay una situación real de peligro para el individuo. Las causas suelen ser complejas, pero se reconoce un componente genético y factores estresantes por acontecimientos de la vida (Delgado et al., 2021).

Por otro lado, la depresión es un episodio donde la persona experimenta un estado de ánimo de tristeza, irritabilidad, sensación de vacío la mayor parte del día, casi todos los días durante al menos dos semanas. Además, aparecen otros síntomas como dificultad de concentración, sentimiento de culpa excesiva, autoestima baja, falta de esperanza en el futuro, pensamientos de muerte o suicidio, alteraciones del sueño y falta de energía (Organización Mundial de la Salud, 2022b).

Hablando específicamente de la depresión en México, se estima que 9.2% de la población ha tenido un trastorno depresivo en la vida y que una de cada cinco personas llegará a cursar algún trastorno antes de cumplir 75 años. Pacientes que tienen depresión usan cada vez más los sistemas de salud y hay una mayor tasa de costos asociados a este trastorno, sobre todo en los ancianos (Wagner et al., 2012).

En cuanto al trastorno bipolar, los síntomas que lo caracterizan son fluctuaciones marcadas y persistentes del estado de ánimo que van del depresivo al maníaco. Presentan alteraciones de la cognición, del comportamiento, disminuye su calidad de vida y presenta un aumento de la mortalidad, especialmente por suicidio y enfermedad cardiovascular (Arrieta y Santos, 2019).

Finalmente, las personas con esquizofrenia suelen tener los síntomas más evidentes, por ejemplo, la mente está alejada de la realidad y viven acorde a lo que experimentan. Pueden tener comportamientos agresivos, persistencia de ideas delirantes, alucinaciones y pensamiento desorganizado. Las personas que tienen esquizofrenia tienen una esperanza de vida de 10 a 20 años por debajo de la población general (Padín, 2012; Laursen et al., 2014).

El Instituto de Sanimetría y Evaluación Sanitaria (GHDx, Global Health Data Exchange por sus siglas en inglés) determinó que en el año 2019 a nivel mundial 301 millones de personas sufrían del trastorno de ansiedad, 280 millones padecían depresión, 40 millones bipolaridad y 24 millones esquizofrenia (GHDx, 2022).

La música y las emociones, el dúo dinámico

La música es el arte de combinar los sonidos en una secuencia temporal atendiendo a las leyes de la armonía, la melodía y el ritmo (Oxford Lenguages, s.f., definición). Evoca un amplio rango de emociones, desde la exaltación hasta la relajación, de la alegría a la tristeza, del miedo a la comodidad y muchas otras combinaciones (Chanda y Levitin, 2013).

Cada vez un mayor número de personas comparten la idea de que “la música es medicina”. Fíjate bien, la raíz de esta idea se ha extendido a lo largo de la historia y los primeros hallazgos donde se sustenta, están en las sociedades tribales que existían hasta mediados del siglo xix, donde practicaban rituales de sanación a través de la música (figura 2) (Merriam A. y Merriam V., 1964). En la sociedad contemporánea, la música se sigue usando para promover la salud y el bienestar en entornos clínicos, por ejemplo, para manejar el dolor, la relajación, el crecimiento personal y la psicoterapia (Chanda y Levitin, 2013).

Figura 2. Animación de sociedades tribales que practicaban rituales de sanación a través de la música. Crédito: @pikisuperstar.

En un inicio se tenían muchas dudas sobre cómo la música podría regular las emociones, ahora se han hecho varios estudios que han develado cómo funciona este dúo. Por ejemplo, en un estudio de finales de los años 90, probaron los efectos de distintos tipos de música, tomando en cuenta varios criterios como el estilo musical, las propiedades rítmicas y las dimensiones de excitación sobre las personas evaluadas. Se definió como música relajante a la música clásica, que contenía de 60 a 100 pulsos por minuto, sonidos suaves; mientras que la música estimulante fue la música tecno, que tiene de 130 a 200 pulsos por minuto, sonidos estridentes.

Es importante mencionar que las personas evaluadas declararon no tener preferencia con un género musical en particular. Increíblemente, se encontró que las personas que escucharon música estridente, a comparación de los que escucharon música clásica, tuvieron un incremento en sangre de hormonas asociadas al estrés (Gerra, 1998), característica que se mantiene en todas las personas que se ven afectadas por trastornos mentales.

Terapia musical para ayudar a controlar los trastornos mentales

Debido a la importancia médica que tienen los trastornos mentales hoy en día, la ciencia está en constante búsqueda de nuevas opciones para su tratamiento. Se ha encontrado que específicamente la terapia musical puede ayudar a aliviar síntomas de la ansiedad, la depresión, la bipolaridad y la esquizofrenia. Sin embargo, es importante mencionar que dicha terapia no puede ser sustituida por los fármacos en el tratamiento de estas enfermedades, aunque sí puede haber una combinación de fármacos con la terapia musical.

En el año de 1985 se fundó en Génova, Italia, la Federación Mundial de Musicoterapia ( wfmt, World Federation of Music Therapy por sus siglas en inglés), (World Federation of Music Therapy, 2023). La terapia musical consiste en el uso de la música o elementos musicales por un terapeuta musical certificado, enfocado hacia un cliente o grupo en un proceso para facilitar su comunicación, relaciones, aprendizaje, movimientos y expresiones para conocer sus necesidades emocionales, físicas, mentales, sociales y cognitivas (Gómez-Romero, 2017).

Recientemente, se publicó un análisis para evaluar los beneficios de la terapia musical en la demencia. Es importante enfatizar que los síntomas que se presentan en personas con demencia son síntomas que se repiten en los trastornos mentales. Por ejemplo, pérdida de la función cognitiva, conductas anormales o problemas de comportamiento, cambios de personalidad, ansiedad, frustración, apatía e irritabilidad, que en un 50% de los pacientes lleva a depresión. También se puede observar hasta un 73% de los pacientes con delirios y hasta un 50% con alucinaciones (Mercadal-Brotons, 2008).

Los resultados del estudio sugieren que la terapia musical es benéfica para mejorar problemas de comportamiento, ansiedad y agitación (Gómez-Romero, 2017). Además, un estudio en colaboración con Italia y Estados Unidos, muestra que pacientes que recibieron terapia musical presentaron una disminución de las alucinaciones, agitación, apatía, depresión, ansiedad e irritabilidad al término de la terapia y que estas mejoras se mantienen hasta un mes después (Raglio, 2010).

En otro estudio se demostró una disminución, al mismo tiempo, de los estados de ansiedad y de los niveles de cortisol (hormona del estrés) cuando las personas escuchaban música relajante; además, en personas que estaban pasando por problemas de comportamiento, ayudó a disminuir la presión sanguínea, el ritmo cardiaco y la tasa de respiración, casi llegando al resultado efectivo del diazepam; lo cual fue demostrado en 16 estudios independientes (Fancourt, 2014).

En el año 2006 se realizó un primer ensayo para evaluar los efectos de la terapia musical por tres meses consecutivos y con un promedio de ocho sesiones en pacientes con esquizofrenia. Los resultados se asocian con reducciones a corto plazo de los síntomas generales y negativos, siendo los efectos más evidentes cuando la terapia musical se aplica en personas con esquizofrenia crónica (Talwar, 2006). Actualmente las investigaciones se centran en pacientes con esquizofrenia y terapia musical que muestran resultados similares (Balbín, 2023).

Es importante puntualizar que en los estudios antes mencionados hay limitaciones que se tienen que considerar para hacer una mejor interpretación de los resultados obtenidos. Por ejemplo, hay investigaciones que no presentan grupos controles estandarizados y que, además, carecen de seguimiento. Igualmente, se tiene que considerar que hay análisis que se realizan con pacientes ingresados en un hospital y otros con pacientes dados de alta que sólo tienen que asistir a la terapia musical. Como podemos ver son muchos factores los que no se están controlando y que no permiten visibilizar el efecto real de la terapia en estos pacientes con trastornos mentales. Lamentablemente por todo lo anterior, no es posible extrapolar estos resultados a la población general. Sin embargo, es una gran oportunidad para mostrar que se tienen que hacer estudios más controlados para enfatizar la importancia de la terapia musical en algunos trastornos mentales.

El punto de encuentro de las emociones con la música, el cerebro

Desde hace un poco más de 15 años se está estudiando el origen o punto de encuentro de la música con las emociones. A través de estudios de tomografía de emisión para analizar el flujo sanguíneo en distintas regiones del cerebro durante una experiencia musical, se compararon la música neutra y la placentera. En la música neutra no se reportaron cambios en el flujo sanguíneo cerebral. Sin embargo, en la música placentera se encontró un incremento significativo del flujo en estructuras del sistema mesocorticolímbico1, el cual, a su vez, se le ha relacionado con otro sistema, el de refuerzo recompensa (Blood y Zatorre, 2001) que se encuentra en la zona del estriado ventral2, incluyendo el núcleo accumbens3. Este último y el área tegmental ventral4 se activan como respuesta a escuchar música placentera y se asocian directamente con funciones emocionales y cognitivas (figura 3) (Craig, 2002).

Figura 3. Esquema representativo de las zonas cerebrales relacionadas con los estímulos de escuchar música placentera y funciones emocionales y cognitivas. Crédito: creada en BioRender con información de Craig, 2002.

Además, los estímulos musicales que se asocian directamente con las emociones, impactan y activan a las neuronas dopaminérgicas (Koelsch, 2006), que son aquellas células del sistema nervioso del cerebro que son necesarias para que se lleven a cabo procesos biológicos como el movimiento, la motivación y la cognición. ¿Te suena? Pues sí, las neuronas dopaminérgicas son el punto clave de la regulación emocional de todos los individuos. Así que, ahora ya sabes, cuando estés escuchando una canción o melodía que te hace sentir de una u otra forma placer, las neuronas dopaminérgicas son las responsables. Sin lugar a dudas, estas neuronas también son responsables de la mejora de los pacientes con trastornos mentales que reciben algún tipo de terapia musical.

Conclusiones

Los individuos que viven con un trastorno de salud mental no tendrían que estar “acostumbrados” a la presencia de los síntomas que los aquejan en su día a día. Tendrían que tener a disposición todos los recursos farmacológicos y no farmacológicos para que su calidad de vida sea mejor. La música es un recurso que está al alcance de muchas personas y que, además, es capaz de regular de forma positiva las emociones en aquellas personas que lo necesitan. De cualquier forma, si tienes sospecha que tú o alguien cercano a ti pudiera tener un trastorno mental, es importante que acudan al servicio de salud adecuado para recibir atención lo antes posible. Los tratamientos farmacológicos actuales son efectivos y, además, siempre se podrán combinar con la música. Si convives de cerca con alguien que tenga un trastorno mental de los que hemos tratado en este artículo, ponle unos audífonos cómodos con música que hayan marcado alguna etapa importante de su vida, investiga qué género musical les gusta, incluso con qué música bailaban sin parar, en una de esas, se activarán sus neuronas dopaminérgicas y podrán sentir bienestar.

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