Resumen

En este texto se hace una reflexión acerca de las dificultades y retrocesos a los que se enfrentó la comunidad lgbtq+ durante la pandemia por la covid-19. Asimismo, se resalta la importancia de la familia escogida.
Palabras clave: lgbtq+, familia escogida, pandemia, covid-19.

Communities that are families

Abstract

This text reflects on the difficulties and setbacks that the lgbtq+ community faced during the covid-19 pandemic. Likewise, the importance of chosen family is highlighted.
Keywords: lgbtq+, chosen family, pandemic, covid-19.

---

Nadie sabía lo que una pandemia le podría hacer a una comunidad ya precarizada, y cómo se iba a ver ésta después de la covid-19.

Quienes nos dedicamos a la incidencia y activismo pensábamos que en 2020 movimientos muy relevantes, como el #MeToo y la ola verde en el feminismo, ya estaban camino a la consolidación, con energía bien importante detrás, con posibilidades de ser un parteaguas y representar un cambio profundo. Que habíamos logrado derechos inalienables, perennes, y la visibilización de desigualdades por mucho tiempo ignoradas.

Así, los esfuerzos de reconocimiento y visibilización para comunidades como las infancias trans, las que se empujaron desde la organización en el trabajo sexual, las lenchitudes incluyentes y no binariedades, conquistaban terreno. Y luego todo se detuvo.

Lo que se cimbró primero y con gran gravedad fueron los servicios de salud para comunidades lgbtq+, lo que derivó en escasez de antirretrovirales y otros compuestos necesarios para tratamiento de vih, así como prep y hormonas. En algún momento también comenzó a registrarse desabasto en los que tienen que ver con la salud mental, sin fecha para regularizarse. Ya en el ojo del huracán pandémico, la comunidad lgbtq+ perdió espacios de reunión, celebración, seguridad y refugio, que no se pudieron sostener al no tener clientes, protección o estímulos de ninguna naturaleza. También se agravó la situación de inseguridad de vivienda, los despidos injustificados y falta de trabajo, cualquiera, al que se pudiera recurrir durante una crisis de esta naturaleza. La violencia doméstica se disparó, mientras la violencia simbólica que representó el estar obligades a permanecer en cuarentena con familias homofóbicas o no afirmantes, hizo mella en la salud mental de los miembros más vulnerables de la comunidad lgbtq+.

Se perdieron lugares seguros y con ellos, redes de apoyo. Con las redes cayó la salud mental y emocional; con la salud, pues, todo. Las cosas estuvieron muy mal.

Yo comencé a llevar un calendario de toda la gente a la que dejé de ver y desde cuándo. Para alguien que perdió a su familia sanguínea por violencia, y que depende de la familia escogida, padecer cada vuelo cancelado, cada infección desde lejos, y el saber que no teníamos hora ni lugar para volvernos a ver, fue horrible. La familia a la que pertenezco tiene miembros en múltiples continentes, y en diferentes estados de acompañamiento. Dependemos de momentos extraordinarios de reconexión para seguir adelante. Haber sobrevivido a la pandemia, y la precarización que representó, nos dejó muchas heridas.

Estas familias escogidas son conceptos amorosos y vitales, pero inoperantes en la vida diaria en situación de encierro, donde sólo compartir apellido o firmar contratos civiles se traduce en reconocimiento y respeto. Estas familias no pudieron entrar a hospitales, o viajar de emergencia, cuando alguien lo necesitó. Milagrosamente estuvimos pendientes de la salud mental y emocional de nuestros miembros siempre que nos fue posible: de lejos, por WhatsApp. Pero ahí siempre, ahí de alguna forma. Perdimos a muchos, ante la enfermedad, el suicidio, las adicciones, los corazones rotos. Sostener estos vínculos se volvió, en mi caso, la única cosa que me mantuvo viva durante lo más duro del confinamiento.

Y ahora nos toca reconstruir.

Los que quedamos tenemos que volver a comenzar. Cerramos filas cuando la porosidad de nuestros brazos entrelazados nos hizo vulnerables y es hora de encontrar motivos para no claudicar.

No somos las mismas personas; algunos perdimos más que trabajos, departamentos hostiles, parejas violentas o amores tóxicos. Perdimos parejas, abuelos, nombres y pronombres. Perdimos proyectos, oportunidades, anhelos y sueños.

Está en nosotros volver a empezar.

En una cena hace un par de semanas me encontré hablando de lo mucho y muy golpeada que la comunidad lgbtq+ fue durante la pandemia, cómo el privilegio fue la diferencia entre lograr superar las zozobras de la vida, y de cómo es más importante que nunca tener oportunidades de visibilizar todas nuestras identidades en junio, para pride. Creo que nunca había sentido una necesidad del orgullo como solíamos conocerlo, para agarrar energía suficiente para reconstruir y recuperar lo que ya era nuestro, pero que se borró a la primera. Es un asunto agridulce para alguien como yo, cuyas intersecciones son además parte del alma de mi trabajo y ordenan mi vida de formas vitales.

No recuerdo haber dicho nada específicamente inteligente durante la cena, pero a la hora de despedirnos, uno de los asistentes dijo que se quedaba, que se iba después, “porque no todos los días encuentras familia y éste es uno de esos días”.

Escucharlo fue transformador.

Somos familia.

Nos quedan momentos de serendipia e identificación para seguir construyendo familia, porque eso es lo que sabemos hacer.

Por eso vine al otro lado de la tierra: a ver crecer un cerezo, jugar lotería y tomar negronis con las personas que más quiero en el mundo, con las que comparto historias vitales que se extienden por más de 25 años, pero ningún lazo genético.

Lo hago porque cuando las personas que pueden ver todos los días a mi mejor amigo y lo conocen desde hace dos años dicen que nunca lo había visto reírse así, sé que el que yo esté aquí, para mí y él en la misma medida, tiene un valor que no puede ser expresado en números.

Así que aquí seguiremos, construyendo lazos más fuertes que nunca, brindando espacios seguros y nutritivos a nuestra comunidad, manteniendo estas familias que no se entienden ni visibilizan, pero que hacen toda la diferencia.

Busquen a los miembros de la suya, pasen lista, y asegúrense de que sus necesidades de seguridad, emocionales, financieras, de salud, estén cubiertase.

Luego salgan a reclamar y recuperar lo que nos quitaron. Hay mucho trabajo por hacer.

Sitios de interés

• Marcha Lencha.
• Diversidades y disidencias, unam.
• Lenguaje incluyente unam.
• Asociación Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersex.
• Cuenta conmigo.
• Herramientas para una docencia igualitaria, incluyente y libre de violencias.

Resumen

La llegada de la covid-19 al Perú trajo como consecuencia que las clases escolares presenciales se suspendieran y que el gobierno peruano desarrollara la estrategia “Aprendo en Casa”, que suponía el uso de televisión, radio y tecnologías de la información y comunicación, si bien ésta puede ser válida para los ámbitos urbanos de clase media y alta, no tiene razón de ser en las escuelas rurales del Perú, en las que no hay electricidad ni internet. Es desde el testimonio de una docente de la Amazonía peruana que queremos presentar cómo se llevó a cabo la educación intercultural bilingüe del Perú, en el ámbito amazónico, en tiempos de covid.
Palabras clave: covid-19, educación intercultural bilingüe, niños indígenas, Amazonía peruana, Aprendo en casa.

Intercultural Bilingual Education in the framework of COVID-19 in an Amazonian school in Peru

Abstract

The arrival of covid-19 in Peru resulted in the suspension of school classes and in the Peruvian government implementing the “Aprendo en Casa” (Learning at home) strategy, which involved television, radio, and information and communication technologies. The design may be valid for middle and upper-class urban areas, but it has no reason to be in rural Peruvian schools with no electricity or internet. From the testimony of a teacher from the Peruvian Amazon, we want to present how bilingual intercultural education took place in covid times among the indigenous children of the Peruvian Amazon.
Keywords: covid-19, intercultural bilingual education, indigenous children, Peruvian Amazon, learning at home.

Introducción

Los resultados de las evaluaciones censales de 2018 a los niños de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (eib) del Perú revelan que en castellano como segunda lengua sólo 10.4% se encuentra en el “nivel de logro satisfactorio” mientras que “en inicio” está 66.5%. Esto es diferente a los niños que no asisten a las escuelas eib, en los que el “nivel satisfactorio” es tres veces mayor al de sus pares indígenas. Así, se comprueba que, una vez más, los niños indígenas son los desfavorecidos del sistema educativo.

En 2011 la Defensoría del Pueblo realizó una investigación que concluía que los niños indígenas no recibían una educación de calidad (Defensoría del Pueblo Perú, 2011), y que una de las razones era que tenían docentes que no hablaban la lengua de los niños y que se necesitaba docentes formados en eib, que supieran cómo manejar los aspectos lingüísticos y culturales. Ese informe motivó un cambio drástico en la gestión de la eib en el nuevo gobierno, que resultó en un aumento del presupuesto de cinco a 92 millones de soles. El Informe Defensorial de 2016 consignó avances respecto al de 2011, pero aún había brechas en la educación de los niños indígenas. Éstas se han hecho más fuertes con la llegada de la covid-19 y la poca respuesta del Estado peruano, de ahí que Unicef-Perú e Hiperderecho (2022) sostengan que tras la emergencia de la covid-19, la educación peruana atraviesa una crisis sin precedentes y la población indígena es una de las más afectadas.

La educación y la emergencia de la COVID-19

El 15 marzo de 2020 se oficializó la emergencia de la covid-19 en el Perú. En educación, esto se vio reflejado con la Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu (Ministerio de Educación del Perú, 2020) que implementó la estrategia “Aprendo en casa” (AeC), que consistía en un aprendizaje remoto por medio de la televisión, la radio y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Sin duda, el esfuerzo del Ministerio de Educación del Perú (Minedu) ha sido enorme, se han desarrollado materiales en distintas plataformas, de muy buena calidad, para garantizar que se lleven a cabo los contenidos y se logren las competencias del Currículo Nacional; sin embargo, la Defensoría del Pueblo (2020) evidenció que si bien ya existía una brecha entre la educación de los estudiantes urbanos y los rurales, la pandemia ahondó las diferencias.

El acceso a internet en las zonas rurales, predominantemente de eib, no es igual que en las zonas urbanas. En muchas no hay internet y, por ello, la alternativa fue darles a los niños tabletas, con contendidos que llegaron en octubre y noviembre de 2020, cuando el año escolar finalizaba en diciembre.

La Defensoría del Pueblo constató que más de 373,000 estudiantes no tuvieron acceso a AeC y, al desagregar los datos por regiones, la cuestión más dramática se dio en Loreto, región con menos estudiantes con acceso a AeC (79,786) y que: “92750 estudiantes de escuelas públicas accedieron a la estrategia ‘AeC’ recién desde el mes de agosto de 2020, sin recibir un plan de recuperación de clases” (Defensoría del Pueblo, 2021).

Las tabletas se dieron a los niños desde cuarto grado de primaria y los de los grados inferiores no contaron con dispositivos para estudiar. El celular o el WhatsApp usado por los docentes para hacer las clases no son, como bien lo dice Burga (Ñawra multicolor, 2021), elementos adecuados para que los estudiantes accedan al servicio educativo.

Con el objetivo de tener información de primera mano sobre cómo se llevó a cabo la eib durante la suspensión de clases presenciales, en tiempos de pandemia, en la Amazonía peruana, realizamos una entrevista a una docente formada en eib, que trabaja en una escuela en la que estudian niños indígenas asháninkas,1 en la Comunidad Nativa de Potsoteni.2 La comunidad no tiene internet, ni cobertura telefónica, ni energía eléctrica, por ello, se enteraron de la pandemia semanas después de que había iniciado. Quisimos, además, contrastar el trabajo de una docente formada en eib con lo que ocurre en ámbitos en los que estudian niños indígenas a quienes les enseñan docentes castellanohablantes; así, utilizamos los testimonios sobre AeC recogidos en un documental (Comunicamazonia, 2021), que da cuenta de lo ocurrido en una comunidad indígena awajún.3

Inicio de clases y pandemia

Cuando apareció la covid-19, nada se sabía de ella, ni se tenía conciencia de cuál sería su magnitud. En el Perú, cuando el año escolar apenas había comenzado (el año escolar inicia el 1 marzo), se dieron los primeros casos de personas infectadas.

Preguntamos a la docente cómo se vivió la noticia de la llegada de la covid-19 en Potsoteni y nos contestó:4

Los docentes se encontraban en sus escuelas cuando se declaró la emergencia sanitaria. En un principio, se pensó que la suspensión de las clases presenciales sería breve, que la pandemia se controlaría rápidamente; sin embargo, no hubo presencialidad en 2020 y en 2021. Al inicio de la emergencia sanitaria, se decretó la suspensión de clases por 15 días, en ellos, el Ministerio de Educación (Minedu) trabajó los programas de AeC.

Distintas organizaciones de la sociedad civil y de los pueblos indígenas se pronunciaron sobre los problemas que significaría esta alternativa, por las situaciones precarias de conectividad que existían en las zonas rurales; sin embargo, desde Minedu se afirmaba que en las radios comunales se encontraría la respuesta y que la falta de electricidad no sería un obstáculo, en la medida en que los comuneros ya estaban acostumbrados a utilizar radios con baterías; incluso, el ministro de Educación, Martín Benavides, afirmó que AeC estaba adaptado a nuestra realidad multicultural y plurilingüe, gracias al apoyo de empresarios radiales (Ministerio de Educación del Perú, 2020b), lo que demostraba su escaso conocimiento de la realidad educativa nacional.

Estrategias alternativas a las tecnológicas propuestas por el Minedu

Con la pandemia, los asháninkas recuperaron sus formas ancestrales de vivir; es decir, dejaron la vida en comunidad (experiencia instituida a raíz de la titulación de las Comunidades Nativas), regresaron a sus prácticas tradicionales de biomedicina y al cierre de sus territorios a foráneos (Sarmiento-Bartletti, 2022).

La docente que entrevistamos es indígena y ha vivido toda su vida en una comunidad asháninka, por ello, era consciente de que las estrategias pensadas desde la ciudad no iban a funcionar en Potsoteni. Como le importaba el aprendizaje de sus estudiantes buscó alternativas a lo que planteaba el Minedu:

Al no ser Potsoteni la comunidad de origen de los docentes, todos ellos regresaron a sus propias comunidades. Desde el Minedu, se pensaba que se podría trabajar en los ámbitos rurales con la misma modalidad que en las zonas urbanas, en las que tanto docentes como estudiantes tendrían comunicación virtual fluida y acceso a la plataforma de AeC. Pero en Potsoteni, como en la mayoría de las comunidades indígenas, era evidente que no se podía hacer uso de estrategias que incluyesen el uso de energía eléctrica y de conexión a internet. Se debía recurrir a otro tipo de prácticas, que aseguraran la continuidad de desarrollo de aprendizajes en los niños indígenas. En este sentido, se destaca que la docente involucre a un miembro de la comunidad para hacer de nexo entre ella y sus alumnos, de modo que los niños puedan contar con las fichas de trabajo para desarrollar sus aprendizajes.

Las tabletas que no llegaron

Como hemos señalado, el Estado tuvo dos estrategias para la no presencialidad, la de AeC con conectividad y las tabletas con contenidos. Dada la condición de no conectividad ni energía eléctrica de Potsoteni, esta comunidad debió ser una de las primeras en recibir tabletas con contenidos y los paneles solares, pero no fue así; además, la docente nos alerta sobre un tema que no había sido contemplado por el Estado:

El Minedu debió ser consciente de que las tabletas con contenidos eran un material educativo más y que para ser utilizado en comunidades indígenas en las que este tipo de dispositivos era totalmente desconocido, se hacía imprescindible la capacitación en su uso. No debemos perder de vista, como lo plantea Heise (1989), que el mejor material no sirve si no se sabe utilizar, y éste es un riesgo que se corría al entregar tabletas y pensar que ellas solas podían lograr su cometido.

En 2021 nos volvimos a comunicar con la docente para preguntarle si ya se contaba con tabletas y su respuesta fue:

Si bien en 2021 ya se contó con tabletas con contenidos contextualizados desde el inicio del año escolar. No se debe perder de vista que los contenidos se elaboraron pensando en un alumno ideal, como si todos los estudiantes peruanos tuvieran las mismas competencias, de acuerdo con el grado educativo, sin ser conscientes de que el nivel académico de los estudiantes reales no es el mismo en todo el país.

Logro de aprendizajes

Se entiende como logro de aprendizajes (la) al resultado de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, que se verifican mediante indicadores que den cuenta de lo que ellos han internalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado por los docentes. El Minedu decretó que no se debía desaprobar a ningún estudiante en la época de emergencia sanitaria, de modo tal que se promovieron a todos los estudiantes sin verificar si habían llegado a lograr sus aprendizajes. Cuando preguntamos a la docente sobre el la el primer año de pandemia, ella nos contestó:

El Minedu decretó que todos los alumnos serían promovidos de año durante la emergencia sanitaria (Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu, 2020). Esta norma podría indicarnos que, implícitamente, el sector educación estaba consciente de que a los estudiantes no se les había dado las oportunidades suficientes para que lograran sus aprendizajes y, por ello, no era justo exigirles más de lo que se había ofrecido. Ahora bien, aunque esa medida no implicaba una promoción automática de los estudiantes, sí dio pie a que tanto docentes como alumnos no comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje descuidaran sus obligaciones (Curmilluni, 2022, p. 85).

Hemos dado cuenta de algunas reflexiones y estrategias de una docente con formación en eib, que buscó alternativas a las propuestas por el Minedu para afrontar la no presencialidad y asegurar aprendizajes en sus estudiantes. Se sabe que ha habido muchos maestros comprometidos con la enseñanza de sus alumnos (Páucar, 2020), pero que no todos los docentes de las zonas indígenas fueron conscientes de las realidades de sus estudiantes. Por ello, queremos ilustrar qué ocurre cuando los docentes no son formados en eib y no pertenecen a la cultura de los estudiantes. Para ello, hacemos referencia al documental de Comunicamazonía (2021; ver video 1), que nos cuenta cómo vivió la educación no presencial, durante la emergencia sanitaria, el pueblo awajún:

Como bien lo señala la estudiante, en una zona en la que la no hay acceso al celular, el maestro no debiera limitarse a enviar los contenidos por WhatsApp, se podría, por ejemplo, hacer fichas de aprendizaje que se entreguen a los estudiantes, como lo hizo la docente de Potsotnei, pero con docentes que no son eib y que están ajenos a la realidad en la que trabajan, entendemos que no se busquen alternativas para asegurar que los materiales lleguen a los estudiantes.

Los problemas de docentes que no conocen la lengua y la cultura de los niños se agudizaron en tiempo de pandemia, porque la vulneración del derecho de todo estudiante a contar con un docente bilingüe no fue asumida como tal por algunos docentes monolingües castellanohablantes, en contextos bilingües. Así, un docente castellanohablante que enseñaba a estudiantes awajún percibía que no era una falencia suya no asegurar la transmisión de contenidos por no saber la lengua de sus estudiantes, sino que el problema radicaba en que como no había clases presenciales, los niños awajún que sabían castellano no les podían traducir a sus pares no castellanohablantes lo que el docente pedía:

Como se observa, el docente no es consciente de que los niños awajunhablantes no pueden lograr aprendizajes debido a que él no sabe la lengua de estos, para él, el problema se debe a que, dada la no presencialidad, no hay quien haga las veces de traductor del castellano al awajún.

Lo presentado sobre Potsoteni es la realidad de una escuela de la Amazonía peruana y es similar a distintas escuelas indígenas de América Latina, en las que, ante la emergencia, los Estados han propuesto alternativas que no consideran la brecha digital (Ávila, 2021; Enriz et al., 2021; Gallardo, 2020, entre otros) y son los docentes quienes buscan soluciones aterrizadas a la realidad para que sus estudiantes aprendan.

Así, si bien las noticias no son halagüeñas en lo que se refiere a las propuestas del Estado con respecto a la eib, como bien lo señala Gallardo (2020), a pesar de los problemas educativos, es muy importante ser conscientes de que el alejamiento del Estado ha permitido cierta autonomía a los docentes y esta nos podría encaminar hacia la justicia curricular; en ese sentido, la pandemia que ha desnudado, una vez más, las asimetrías entre la educación de los niños indígenas y no indígenas, y la no pertinencia de las propuestas educativas del centralismo de los Estados, quizá pueda ser asumida, desde los docentes indígenas comprometidos, como un primer paso para la educación propia.

Referencias

• Ávila, D. Y. (2021). Balance, fortalezas y debilidades de la eib en Ecuador en el tiempo de pandemia 2020-2021. xii Congreso Argentino de Antropología Social (caas), La Plata. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/134821.
• Comunicamazonia. (2021, 26 de febrero). ¿Aprendieron en Casa? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Czb4WTZ3eS4.
• Curmilluni, J. C. (2022). Problemas en la implementación de la política pública “Aprendo en Casa”: Caso de la ugel Puno en el nivel secundario de la Educación Básica Regular, año 2020 [Tesis de Maestría en Ciencia Política y Gobierno con mención en Gerencia Pública. Pontificia Universidad Católica del Perú]. Repositorio Digital de Tesis y Trabajos de Investigación pucp. http://hdl.handle.net/20.500.12404/21748.
• Defensoría del Pueblo. (2016). La Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas (vol. 174). https://cutt.ly/NKZCt1r.
• Defensoría del Pueblo. (2020). La educación frente a la emergencia sanitaria [Serie Informes Especiales Nº 027-2020-DP]. Plataforma digital única del Estado Peruano. https://cutt.ly/OKZCvge.
• Defensoría del Pueblo. (2021, 25 de enero). Defensoría del Pueblo: Urgen mejoras en gestión educativa para garantizar el acceso y permanencia en año escolar 2021. https://cutt.ly/OKZCWLx.
• Defensoría del Pueblo Perú. (2011, 26 de julio). Estudiantes indígenas no acceden a una educación bilingüe de calidad [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=uVbTb-DOYhw.
• Enriz, N., García Palacios, M., y Hecht, A. C. (2021). Las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe en Chaco y Misiones ante la pandemia de covid-19. Revista Ciencia y Cultura, 25(46), 89-108. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/140395.
• Espinoza, Oscar y Fabiano, Emanuele (Eds.). (2022). Las enfermedades que llegan de lejos. Los pueblos amazónicos del Perú frente a las epidemias del pasado y a la covid-19. Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Gallardo, A. L. (2020). Educación indígena en tiempos de covid-19: Viejos problemas, nuevos problemas. En Educación y pandemia: Una visión académica (pp. 164-169). Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. https://cutt.ly/OKZBgd0.
• Heise, M. (1989). El proyecto de Educación Bilingüe Bicultural para los Asháninka del Río Tambo. Amazonía Peruana, 18, 81-89. https://doi.org/10.52980/revistaamazonaperuana.vi18.158.
• Ministerio de Educación del Perú. (2022). sicrece | Minedu. Consultado el 20 de mayo de 2022 de https://sistemas15.minedu.gob.pe:8888//.
• Ministerio de Educación del Perú. (2020a, 1 de abril). Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu. https://cutt.ly/iKZBHRW.
• Ministerio de Educación del Perú. (2020b, 9 de mayo). Martín Benavides: “Aprendo en casa es un logro de todos que garantiza el servicio educativo”. https://cutt.ly/cKZB3Yu.
• Ministerio de Educación del Perú. (2020c, 25 de abril). Resolución Vicemisisterial 193-2020-minedu. Orientaciones para la evaluación de competencias de estudiantes de la Educación Básica en el marco de la emergencia sanitaria por la covid-19. https://cutt.ly/XKZNria.
• Ñawra multicolor. (2021, 12 de mayo). Comunidad Shipibo-Konibo: Lucha por una Educación Intercultural Bilingüe [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=LeCLBbtRugQ.
• Páucar, C. (2020, 22 de mayo). [ANÁLISIS] Un 2020 sin aprobados ni desaprobados en los colegios. Instituto de Estudios Peruanos. https://cutt.ly/6KZNxGn.
• Sarmiento-Bartletti, J. (2022). El fin del mundo (otra vez): Reflexiones sobre la idea de la persona asháninka en el Perú posconflicto. En Las enfermedades que llegan de lejos: Los pueblos amazónicos del Perú frente a las epidemias del pasado y a la covid-19 (pp. 317-331). Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Unicef-Perú e Hiperderecho. (2022). Estudio exploratorio sobre brechas digitales de género en población adolescente en Perú. UNICEF. https://cutt.ly/wKZNRPE.

Recepción: 26/09/2021. Aprobación: 18/05/2022.

---

Desde hace unas décadas, la crítica al estilo de vida de muchas sociedades que adoptan el modelo de producción capitalista ha puesto en evidencia la necesidad de replantear y adoptar medidas alternativas en el consumo, producción y usos de las mercancías que se desarrollan para mantener la vida cotidiana de las personas. La evolución de la globalización como proceso histórico también ha puesto en evidencia que no sólo las personas y los productos están interrelacionados en las diferentes partes del orbe, sino también los organismos “no-humanos” (Latour, 2008; Sayes, 2014). Prueba de ello es lo que ocurrió recientemente con el virus sars-CoV-2, patógeno que desencadenó la pandemia de covid-19 y que se expandió en menos de tres meses a casi todas las partes del mundo (oms, 2020).

En un contexto en que el desarrollo tecnológico se ha incrementado y el uso de tecnologías digitales se ha diseminado a la mayoría de los ámbitos de la vida social, conviene preguntarse: ¿de qué manera los seres humanos podemos conseguir una relación más equilibrada con nuestros semejantes, nuestro entorno y otras especies de vida que también habitan el planeta Tierra? Si bien las tecnologías nos han brindado varias soluciones en nuestras relaciones personales, en la salud, el trabajo, la educación, etcétera, también hay una parte negativa que no es muy visible: la huella ecológica que impacta en nuestro planeta y cuyas secuelas se desconocen.

Hay que recordar que, si bien las tecnologías digitales tienen un halo de “inmaterialidad” ya que lo digital se encuentra en la nube, en haces de luz y electricidad o en bits de información, en realidad también hay un componente físico y material palpable que se puede tocar y sentir. Estos aparatos tienen materiales como el oro, plata o litio, pero también sustancias nocivas para la salud humana y para el medio ambiente como el plomo, arsénico, mercurio, berilio o el plástico de las carcasas que tarda siglos en destruirse. Según Pérez et al. (2018), México es el tercer país que más basura electrónica (e-waste) genera en Latinoamérica, con 958 kilotones (para dejarlo en números más claros un kilotón o kilotonelada equivale a mil toneladas).

Ante esta situación, no ha habido muchas soluciones que deriven en políticas claras sobre qué hacer para tratar este tipo de contaminación. Lo que ha sucedido es que se ha trasladado el problema de un lugar a otro, específicamente hacia países pobres de Asia y África, quienes son los receptores de este tipo de deshechos. Como lo señala Gómez-Cotta (2019), en un reportaje periodístico sobre Accra capital de Ghana (uno de los mayores vertederos de basura electrónica del mundo), sólo el 20% se recicló adecuadamente, lo cual tiene como consecuencia que haya daños a la salud de las personas y en el medio ambiente.

Situaciones como ésta nos lleva necesariamente a preguntarnos: ¿hasta qué punto el “progreso” y comodidad de la vida contemporánea obnubila el impacto y destrucción de nuestro entorno? Enfrascados en una maquinaria en la que pareciera que los engranes están dando vueltas y que no se pueden detener, y que como un auto cuyo motor se fuerza corre riesgo de desvielarse, pareciera que no hay opciones de salida para redefinir el modelo de producción en el que nos encontramos y que un cambio podría ocasionar un colapso.

En 2020, el informe de riesgos globales (Global Risk Report 2020) señaló como una tendencia a considerar los problemas relacionados con el clima y biodiversidad. De ahí que algunos autores consideraran que el origen del virus sars-CoV-2 no esté relacionado exclusivamente con una mutación que ocurrió dentro de los murciélagos o el pangolín como especies animales aisladas, sino debido a la degradación de los ecosistemas, a la devastación de los servicios ecológicos producto de la acción humana, la extracción desmedida de recursos y los asentamientos urbanos en reservas naturales (Luna, 2020).

Este tipo de situaciones nos permite ver la interconexión entre las actividades humanas y sociales, los recursos tecnológicos que empleamos y el impacto en el medio ambiente, que influye, a modo de círculo vicioso, en las prácticas sociales y culturales. Estas lecciones nos tienen que dejar en claro que no somos entes aislados de un ecosistema, y que tampoco somos los dueños de una porción de tierra que podemos explotar de manera desmedida sin pensar que no habrá consecuencia alguna. La situación actual requiere tener consciencia de la huella ecológica que dejamos en el planeta y que, si bien las tecnologías digitales tienen potencialidades (affordances) que nos ayudan a realizar nuestras labores cotidianas, también existe una afectación (una aplicación que puedes emplear para calcular tu huella ecológica es la calculadora de carbono).

Más que pensar en un individualismo que, justificado ideológicamente, nos hace creer que somos una “especie superior”, que tiene que dominar a la naturaleza, es más conveniente, a modo de lo que plantea Lynn Margullis, una bióloga que destacó por sus estudios en el campo de la microbiología, plantear las vinculaciones entre organismos y, por lo tanto, la cooperación como un eje que permite la realización de sistemas más complejos. Es importante recuperar este pensamiento para comprender y cuestionar hacia dónde vamos, después de haber vivido durante dos años y medio el paso de la pandemia por covid-19.

De esta manera, el presente número de la Revista Digital Universitaria (rdu) me recuerda las múltiples asociaciones que se pueden establecer entre los fenómenos sociales y culturales, con los tecnológicos y los naturales. En sus 12 contribuciones podemos encontrar abordajes que problematizan y discuten aspectos sociales.

Un de ellos son las “Actitudes y aptitudes que dieron origen al capitalismo”, en el que su autor retoma las reflexiones de Joel Mokyr, y nos invita a pensar las actitudes hacia ciertos valores y algunas aptitudes enfocadas en el desarrollo tecnológico que muchos países europeos tuvieron, como factores que influyeron en una visión de la producción económica y la política cuyos efectos —tanto positivos como negativos—apreciamos en nuestros días.

En el trabajo “Universidad en crisis: el espejismo de la autonomía universitaria” se abordan las luchas políticas por la autonomía universitaria, las tensiones entre el Estado y las universidades públicas por la determinación de políticas institucionales y el ejercicio presupuestario. El autor nos invita a pensar una situación que se ve amenazada con cada administración sexenal que se encuentre en el gobierno.

Otros dos escritos se centran en el aspecto comunicativo, uno enfocado en la “Dimensión simbólica de la competencia intercultural en clase de lenguas extranjeras”, en el que se resalta que el aprendizaje de un segundo idioma no sólo contiene un aspecto estructural, sino también la necesaria apropiación de las prácticas comunicativas y culturales, que permiten establecer vínculos y un diálogo intercultural. Relacionado con esto último, el diálogo como un espacio de reflexión entre amigas, es otro trabajo que nos enseña cómo la idea de la menstruación se construye simbólicamente a través de la interacción y comunicación. Así, en “Plática de amigas: ¿qué onda con mi menstruación?”, la autora nos muestra cómo un proceso de la biología humana se encuentra interrelacionado con el consumo de carne y uso de productos desechables, un ejemplo más de la relación social-material-biológica.

A su vez, en este número de la Revista Digital Universitaria, hay artículos que abordan nuestra vinculación con el medio ambiente. Por ejemplo, “¡A limpiar agua con óxidos! Química de materiales al servicio del medio ambiente” trata del desarrollo de una técnica para limpiar el agua, a partir de la acción de fotocatalizadores, en donde la luz solar y el catalizador aceleran una reacción química que permite degradar contaminantes que tienen una composición química más estable y, por lo tanto, que son más difíciles de eliminar en el agua.

Un segundo trabajo se centra en el “Tiburón azul: riesgo y beneficio de su consumo”, debido a los altos niveles de mercurio que podría contener y cómo esto repercute en la salud humana. Las autoras y autores nos invitan a ser conscientes de que el consumo desmedido de esta especie puede repercutir en la salud, principalmente de niños y mujeres embarazadas. Por el contrario, en “El aguacate: un aliado protector en la obesidad”, los autores nos hablan de los regalos que la naturaleza nos puede otorgar para nuestra salud, a través del consumo de uno de sus frutos.

Por último, en el cuarto escrito que exalta nuestra relación tan estrecha con el medio ambiente, regresamos al tema que estuvo en nuestra mente por casi dos años: la covid-19. No obstante, en “Vacunación contra sars-CoV-2: historia, mitos y realidades”, los autores no sólo examinan algunos de los procesos naturales que nuestros cuerpos tienen para defendernos ante una infección, sino que comparten las fases necesarias para el desarrollo de las vacunas, los tipos de vacunas anticovid que existen, así como información adicional interesante y valiosa.

Además, existen contribuciones que abordan nuestra relación con diferentes tipos de objetos tecnológicos como aquellas aplicaciones digitales que pueden servirnos en las prácticas educativas, como “Twitter: un pretexto para investigar” y “Una metodología híbrida para la construcción de un laboratorio de servidores virtuales con un enfoque educativo”. En estos dos trabajos se ofrecen sugerencias que pueden ayudar a la docencia para la promoción de aprendizajes en sus alumnos, ya sea empleando algunas de las posibilidades (affordances) de las herramientas como la red social Twitter, o el empleo de un software especializado que permita hacer uso de la tecnología de virtualización para simular un laboratorio en el cual los estudiantes puedan interactuar de forma controlada y segura.

Finalmente, hay otros trabajos que ofrecen una vinculación más estrecha la manera en que el cuerpo humano y lo tecnológico se pueden integrar para crear híbridos que encarnan una relación socio-material: “Biopilas que convierten la orina humana en electricidad”; o el trabajo de diferentes tipos de “Dispositivos auxiliares para la discapacidad visual”, en cuanto al desplazamiento, el reconocimiento y otras funciones especializadas.

En todos estos artículos, las relaciones entre el mundo social, tecnológico y natural son un aspecto en común que nos permite pensar una manera diferente de interrelacionarnos entre especies, objetos y fenómenos naturales. Este número de la rdu nos invita a reflexionar sobre una relación más equilibrada de las sociedades con el medio ambiente. La experiencia que tuvimos a partir de la covid-19 es un llamado de atención para entender que la acción humana tiene consecuencias que repercuten de forma directa en la vida social.

Referencias

• Gómez-Cotta, C. (2019). Vertederos electrónicos: dónde va a parar la basura digital. Ethic. https://cutt.ly/TCHMyMs
• Latour, B. (2008). Reensamblar lo social–una introducción a la teoría del actor-red. Manantial.
• Luna, L. M. G. (2020). El desafío ambiental: enseñanzas a partir de la covid-19. Medisan, 24(04), 728-743. http://www.medisan.sld.cu/index.php/san/article/view/3188
• Organización Mundial de la Salud (oms). (2020. 27 de abril). covid-19: cronología de la actuación de la oms. https://cutt.ly/wCHNYHY
• Pérez, J, Reding, J., Tass, B., Morales, E., y Carbonell, R. (2018). La e-waste en México: otro problema para el medio ambiente del país. reci Revista Iberoamericana de las Ciencias Computacionales e Informática, (13), 124-139. https://doi.org/10.23913/reci.v7i13.82
• Sayes, E. (2014). Actor–Network Theory and methodology: Just what does it mean to say that nonhumans have agency? Social studies of science,& 44(1), 134-149. https://doi.org/10.1177/0306312713511867
• World Economic Forum. (2020, 15 de enero). Global Risk Report 2020. https://www.weforum.org/reports/the-global-risks-report-2020/

Resumen

Ese artículo tiene por objetivo describir dispositivos empleados como apoyo para las personas que viven con discapacidad visual. Para ello, se describen primero datos importantes sobre la definición de discapacidad, información relacionada con la discapacidad visual en el mundo y en México, así como su definición y características descritas por la Organización Mundial de la Salud. Posteriormente, se da a conocer una clasificación de los dispositivos auxiliares para la discapacidad visual: auxiliares para el desplazamiento, para el reconocimiento y especializados.
Palabras clave: discapacidad visual, ceguera total, ceguera legal, dispositivos auxiliares.

Assistive Devices for Visually Impaired

Abstract

The aim of this paper is to describe devices used as support for visually impaired people. In order to do this, we describe important data on the definition of disability, information related to visual disability in the world and in Mexico, as well as its definition and characteristics described by the World Health Organization. Subsequently, a classification of auxiliary devices for visual impairment is depicted: auxiliary devices for displacement, for recognition and specialized.
Keywords: visual impairment, total blindness, legal blindness, auxiliary devices.

Discapacidad

Desde tiempos antiguos, se tienen datos sobre la existencia de personas con discapacidad. De acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud, se trata de individuos que viven con alguna limitante física, mental, intelectual o sensorial, que puede frenar y/o disminuir su participación e interacción en la sociedad (Organización Panamericana de la Salud [ops], s.f.).

En la Clasificación Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad (ciddm-2) se incluye todos los aspectos funcionales y de discapacidad del ser humano asociados con los estados de salud. En estas definiciones, las deficiencias son atribuidas a cambios en las estructuras anatómicas que resultan en una disminución significativa o incluso en una pérdida de la función (who, 1999).

La Organización Mundial de la Salud (oms) indica que en el mundo viven 153 millones de personas con discapacidad visual (who, 2021). En México, según el Atlas de visión de la Agencia Internacional para la Prevención de la Ceguera (iapb, por sus siglas en inglés), se estimó que en 2020 había 16 millones de personas con pérdida de visión, de las cuales 540,000 eran ciegas (iapb, 2020). De acuerdo con los datos publicados por el inegi, de las cinco principales causas de discapacidad en nuestro país, la segunda más común es la visual, más de 50% de la población tiene problemas con la visión, lo que podría terminar en ceguera. Dichos impedimentos visuales tienen un gran costo global anual, sin omitir el efecto económico que ésta o alguna otra discapacidad tiene para las familias en las que algún miembro vive con ellas.

Discapacidad visual

La discapacidad visual ha sido definida por diferentes organismos, entre los que se encuentra la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados a la Salud (icd) —cuya décima revisión se realizó en 2019 (icd-10-who, 2019)— y la oms. La oms clasifica la discapacidad visual en cinco niveles, considerando la cantidad de visión de una persona —agudeza visual—, y la amplitud del espacio dentro del cual una persona puede percibir imágenes —campo visual—. Las características de estos niveles y sus nombres se muestran en la tabla 1, y se definen al evaluar la agudeza visual con el uso de alguna ayuda óptica, con uno o ambos ojos abiertos (icd-10-who, 2019). En la figura 1, se ilustra el campo visual normal en grados.

Figura 1. Campo visual de una persona con visión normal.
Elaboración propia.

Ciego legal ≠ ciego total

El concepto de ciego legal se refiere a una persona que sus ojos perciben la luz e imágenes, pero que su medida de cantidad visual es tan baja que se ve imposibilitado para la realización de tareas cotidianas. Un ciego legal puede ver a 20 metros lo que una persona normal ve a 200 metros; debido a esto le es necesario acercarse más a los objetos para poder mirarlos. Esta medida de agudeza visual se define como 20/200 y cualquier persona que, con ayudas ópticas, llámense anteojos, lentes de contacto, entre otros, tenga una medida de visión igual o inferior a ésta, se considera un ciego legal. Entonces, un ciego legal tiene una gran pérdida visual, pero percibe luz (discapacidad grado 2 al 4). Por el contrario, un ciego total no percibe ni luz ni formas (discapacidad grado 5), y presenta pérdida total de la agudeza visual y del campo visual (ipacedevi, s.f.). En la figura 2, se muestran ejemplos de cómo diferentes padecimientos oculares afectan la agudeza y el campo de visual de una persona.

Dispositivos auxiliares para la discapacidad visual

A continuación, se propone una categorización de dispositivos empleados como auxiliares para personas con discapacidad visual. Ésta se basa en las necesidades que cubren, sin implicar que un aparato no pueda entrar en dos categorías.

Dispositivos auxiliares para el desplazamiento. Ayudan a la persona a conocer su orientación, a identificar obstáculos y/o la ruta a seguir u otras necesidades relativas al desplazamiento (Nicolau et al., 2009). Las más utilizadas son el bastón blanco y el perro guía. Su principal función es evitar colisionar con otros objetos o evitar caer en desniveles o agujeros.

El bastón funciona como una extensión de un dedo con el cual se puede palpar el alrededor, presenta la ventaja de que no sólo avisa al usuario si hay algún obstáculo como una pared frente a él, sino que también lo detiene (el perro guía lo logra gracias a un entrenamiento que tiene con el usuario). Estas dos herramientas se enfocan en mantener a la persona segura mientras se desplaza. Adicionalmente, el bastón puede ser usado como: un artefacto de defensa, para ayudar a identificar a una persona ciega que pueda requerir atención, o bien para aferrarse a algo.

Existen otros aparatos que funcionan en conjunto al bastón blanco o el perro guía, que buscan solucionar otros problemas, tales como la identificación de obstáculos al nivel de la cabeza que pueden causar accidentes graves. Entre ellos se tiene:

• Pulsera con sensores y una aplicación móvil (Alabi y Stephen, 2020; ver figura 3).
• Mango para bastón con sensor o WeWalk Smart Cane (ver figura 3).
• Sensor ultrasónico portátil en la ropa BuzzClip.

Figura 3. A la izquierda se observa la pulsera con sensor; a la derecha, el mango de bastón.
Elaboración propia.

Dispositivos de reconocimiento. Ayudan para identificar rostros, colores, denominación de billetes, entre otros. La mayoría de las aplicaciones para celular entran en esta categoría (Buzo Sozim et al., 2017), Un ejemplo es Be My Eyes, que permite asistir a una persona por videollamada de forma voluntaria. En la figura 4 se ilustra a una persona solicitando asistencia a través de la aplicación de celular.

Figura 4. Persona ciega o débil visual solicita ayuda a un voluntario a través de una aplicación.
Elaboración propia.

Dispositivos especializados. Cumplen propósitos más específicos, entre los que se pueden mencionar: dar la hora, desplegar alarmas, aditamentos para utensilios de cocina, pantallas táctiles y materiales educativos. Ejemplos de estos dispositivos son las etiquetas en braille (Frey et al), lectores de pantalla y/o texto de manera audible (Waisbourd et al., 2015; Lopes Brezolin et al., 2017; ver figura 5), que se colocan sobre cualquier anteojo, enciclopedias digitales, y aplicación para teléfono con pantalla táctil para escribir en braille.

Figura 5. Sistema OrCam que puede leer cualquier texto en voz alta (Ylip, 2018).

Palabras finales

Se puede afirmar que la discapacidad visual se da cuando a pesar de utilizar algún tipo de ayuda visual (lentes o gafas), nuestros ojos no logran captar toda la información visual necesaria para llevar a cabo actividades de aprendizaje, laborales o alguna otra de la vida cotidiana. Además, considerando lo descrito en este artículo, el término ceguera está contenido dentro de la definición de discapacidad visual.

Es importante que, de acuerdo con la magnitud de la pérdida visual y las necesidades de la persona con disminución visual, ella seleccione los dispositivos auxiliares que puedan contribuir a la mejora de su desarrollo. Esto es debido a que, por ejemplo, los dispositivos auxiliares para el desplazamiento son mayormente útiles para el caso de ciegos legales y/o totales, o bien para quienes tienen alguna reducción de su campo visual secundario a algún daño ocular.

Finalmente, es posible decir que, aunque actualmente existen distintos tipos de apoyo para personas con algún grado de pérdida visual, es probable que se requiera el uso de más de una herramienta a fin de asemejar con mayor precisión las funciones de un ojo sano.

Referencias

• aipb. (2020). Vision Atlas. https://www.iapb.org/learn/vision-atlas/.
• Alabi, A., y Stephen, M. (2020). Digital inclusion for visually impaired students. Library Hi Tech News, 37(2), 14-17. http://dx.doi.org/10.1108/LHTN-11-2019-0081.
• Buzo Sozim, M., Costa Valerio, D., Veiga Ramos, F., y Henrique Sabo, P. (2017). Device that assists the visually impaired people to identify people through face recognition. acm International Conference Proceeding Series. https://doi.org/10.1145/3160504.3160578.
• Lopez Brezolin, F., Santos, G., DeLima, J. C., Zanella, M., Rieder, R., y B. de Marchi, A. C. (2017). Evaluating the performance of wearable tecassist device using aural and tactile feedbacks. acm International Conference Proceeding Series. https://doi.org/10.1145/3160504.3160574.
• Frey, B., Southern, C., y Romero, M. (2011). BrailleTouch: Mobile Texting for the Visually Impaired. En C. Stephanidis (Ed.), Universal Access in Human-Computer Interaction. Context Diversity. Lecture Notes in Computer Science, vol. 6767. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-21666-4_3.
• icd-10-who. (2019). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems [10.a revision]. https://icd.who.int/browse10/2019/en#/H54.
• ipacedevi. (s.f.). Inicio. Instituto para Ciegos y Débiles Visuales. “Ezquiel Romo”. https://institutoparaciegos.org/.
• Nicolau, H., Guerreiro, T., y Jorge, J. (2009). Designing Guides for Blind People. International Conference on Software Development for Enhancing Accessibility and Fighting Info-exclusion. https://cutt.ly/tXwGYTC.
• Organización Panamericana de la Salud (ops). (s.f.). Discapacidad. Consultado el 22 de julio de 2022 de https://www.paho.org/es/temas/discapacidad.
• Waisbourd, M., Ehmed, O., Siam, L., Moster, M., Hark, L., & Katz, L. (2015). The impact of a novelñ artificial vision device (OrCam) on the quality of life of patientes with end-stage glaucoma. . Investigative Opthalmology and Visual Science, 57(7), 519. Retrieved from https://iovs.arvojournals.org/article.aspx?articleID=2335212.
• WHO. (1999). CIDDM-2: Clasificación Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad. In O. M. Salud, Borrador Beta-2 versión completa. Ginebra, Suiza.
• WHO. (2021, October 14). Blindness and vision impairment. Retrieved Julio 2022, 22, from https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/blindness-and-visual-impairment.
• Ylip. (2018). OrCam90 [Fotografía]. Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:OrCam90.jpg.

Recepción: 11/05/2021. Aprobación: 28/07/2022.